Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ранним детским аутизмом

2. Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children - Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды, задающей структуру выполняемого действия и удерживающей ребенка в ситуации задачи. Первичный акцент также делается на формировании способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, так как является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельности аутичного ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, работающего с ним, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду, ребенок может оказаться беспомощным.

Несмотря на сохраняющуюся зависимость аутичного ребенка от ситуации и некоторую механистичность отработанного поведения, методики отработки социальных навыков, предлагаемые сторонниками оперантного обучения, и принципы организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН, представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении проблемы социальной адаптации людей с РДА у нас в стране. Конечно, невозможно слепое заимствование американских методик обучения в силу культурных различий. Необходима адаптация методик оперантного обучения и программы ТЕАССН в рамках традиционного российского подхода эмоциональной коррекции раннего детского аутизма.

В данной работе предлагаются конкретные формы использования методов оперантного обучения и программы ТЕАССН в сочетании с традиционными отечественными приемами организации социально-бытового поведения аутичных детей.

Общая организация поведения

Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследование его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения. Сторонники оперантного обучения в качестве одной из первых задач организации поведения выделяют формирование установки на выполнение требований взрослого, заинтересованности ребенка в этом выполнении. Вначале часто приходится использовать простейшие естественные потребности ребенка; так, например, если он хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул. Или, если он любит быть на руках, использовать инструкцию «иди ко мне», перед тем как доставить ему это удовольствие.

Часто в ответ на попытку взрослого что-то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать, ударить. Если взрослый отменяет свое требование и дает ребенку в ответ на его крик то, что тот хочет, то такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И оперантный, и подход ТЕАССН настаивают на предварительном анализе того, что ваш ребенок сможет выполнить, прежде чем что-либо требовать от него. Если ваша просьба не по силам ребенку, необходимо переключить его внимание на более легкую и приятную для него задачу, до того как он найдет выход в крике, и отметить его успех.

Наблюдения поведенческих терапевтов показывают, что лучше всего закрепляется поведение, которое награждается не каждый раз, а время от времени. Это, кстати, касается и нежелательного поведения. Например, если в ответ на каприз ребенок после долгих отказов все-таки получает то, что требует, очень вероятно, что в дальнейшем он будет использовать тот же способ достижения желаемого. Поэтому, если отказ не вызван опасностью или крайне нежелательным содержанием желания ребенка, лучше предварить его крик удовлетворением просьбы. Если же отказ принципиален, то следует быть последовательным и не реагировать на крик, пытаясь по возможности переключить внимание ребенка на другой объект.

Большинство исследователей сходятся в том, что для аутичного ребенка особенно важно не устанавливать несколько запретов одновременно, чаще стараться переключать его внимание, а в некоторых случаях специалисты программы ТЕАССН предлагают выделить в квартире определенное место, где можно делать что-то недозволенное.

Необходимо отметить также, что трудности в адаптации аутичного ребенка в быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, так как в прошлом испугался узкого воротника свитера, идти гулять, потому что боится собаки соседей или лифта (К.С.Лебединская, О.С.Никольская и др., 1989).

В отличие от более прямого, но нередко и более драматичного пути десенсибилизации, распространенного в оперантном обучении, в российском подходе чаще отдают предпочтение «скрытой психодраме» (К.С.Лебединская, О.С.Никольская и др., 1989; В.В.Лебединский, О.С.Никольская, 1990). Пугающий объект при этом представляется смешным или совершенно необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации.

Организация стереотипов бытового поведения

В отношениях между аутичным ребенком и его родителями или педагогами часто существует опасность гиперопеки. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения со стороны ребенка или экономя время, родители нередко сами одевают и раздевают ребенка, или, угадывая его малейшие движения, дают ему предмет, который он мог бы достать самостоятельно.

В норме дети в возрасте 3 лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, протестуя против вмешательства взрослого. Аутичный ребенок, будучи часто моторно-неловким и неуверенным в своих возможностях, напротив, старается привлечь помощь взрослого. По мнению сторонников самых разных подходов, крайне важно создать у ребенка ощущение успеха.

С помощью подобного убеждения и организации стереотипных бытовых ситуаций складывается эмоциональный стереотип бытового поведения, повседневная ситуация приобретает особый, значимый смысл для ребенка.

Как показал опыт поведенческих терапевтов, для успешного обучения навыку необходима единая последовательность действий, которой должны придерживаться все взрослые, работающие с ребенком. Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий, попробовать данную схему на родственниках и выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации, проверить доступность всех необходимых материалов.

Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше брать щетку, а какой -- пасту. Эти детали, не имеющие часто значения для нас или для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка -- моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения.

При обучении навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом. Стереотипность аутичного ребенка можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов.

Пространственная и временная организация занятий и распорядка дня аутичного ребенка

Исследования когнитивной деятельности аутичных людей показали, что у них наблюдаются проблемы с организацией и переработкой сенсорной информации (L.Wing, 1978; B.Hermelin, O'Conner, 1978; E.Schopler, G.Mesibov, 1995). Специалисты программы TEACCH большое значение придают зрительной организации пространства, которая проясняет аутичному ребенку, где, что и как он делает.

Необходимо организовать учебное пространство так, чтобы на полках, на столе ничто не отвлекало внимание ребенка и, наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3--5 мин), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Взрослый действует за ребенка его руками, быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие, при этом, приговаривая, какой тот молодец и что будет, когда он оденется, уберет игрушки и т.д.

Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу («Ты так быстро надел ботинки, топ, топ, обутые ножки побежали по дорожке»). В это время взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ребенком, радуясь и заражая ребенка своей радостью от его успеха.

При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако, как говорилось выше, необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой в его дальнейшей социализации.

В оперантном подходе в последнее время все популярнее становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия (G.McGee, P.Krantz, et. al., 1983; S.L.Harris, 1995).

Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, например застегивание пуговиц, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации. Так, играя в поиски клада, ребенок сталкивается с необходимостью расстегнуть пуговицы на мешочке. Или, если ребенок увлечен игрой с конструктором «Лего», материалы он может доставать также из мешочка с пуговицами, а потом убирать их обратно.

2.2.3 Холдинг-терапия

Традиция семейной психотерапии состоит в одновременном оказании психологической помощи всем членам семьи, коррекции семейных отношений. Осуществить такую помощь особенно сложно, когда у ребенка тяжелая форма дизонтогенеза, такая, как детский аутизм. В этой ситуации наиболее адекватными представляются методы, способные не только наладить внутрисемейное взаимодействие, но и обеспечить продвижение в психическом развитии ребенка.

Уникальным с этой точки зрения является метод холдинг-терапии, разработанный американским психиатром М. Велч (М. Welch, 1988} и адаптированный в отечественной и мировой психологической практике (P. Elmhirst, 1986; I. Prekopp, 1983; М. Zappella, 1983; J.Richer, 1992; M.M. Либлинг, 2000).

Во время процедуры холдинга родители удерживают ребенка на руках, несмотря на его сопротивление, до тех пор, пока он не расслабится, пока не станет возможным позитивный эмоциональный контакт. Такой результат возможен только в том случае, если родители не просто механически удерживают ребенка, а пытаются объяснить ему ситуацию, говоря о своих чувствах и о тех проблемах, которые хотелось бы разрешить, уговаривают ребенка не уходить, повторяя, как важно быть всем вместе. Поэтому суть холдинга состоит в том, чтобы удержать ребенка не столько физически, сколько эмоционально.

Опыт отечественных и зарубежных специалистов, использующих в своей практике холдинг-терапию, свидетельствует о том, что она не только помогает наладить взаимодействие в семье, но и обеспечивает прогресс в эмоциональном развитии ребенка. При этом метод до сих пор остается дискуссионным, так как, во-первых, считается чрезмерно стрессовым, а во-вторых, не имеет методологического обоснования. Автор метода М. Велч анализирует механизм действия холдинг-терапии с точки зрения нейрофизиологии (М. Welch, 1988), а психологические механизмы действия данного метода до сих пор не подвергались специальному исследованию.

Это создает серьезные проблемы, касающиеся возможности применения метода:

- во-первых, нет четкого руководства и специальных ориентиров по работе с этим методом, что становится причиной неясности и неоднозначности представлений о том, чего именно нужно добиваться терапевту и семье в процессе терапии. Особенно актуальна эта проблема в работе с семьями, где воспитываются дети со сложными нарушениями развития. Многие специалисты не решаются пользоваться методом и рекомендовать его семьям, не представляя, на что именно необходимо воздействовать, не понимая в целом механизма его работы;

-- во-вторых, подобная ситуация создает возможность для разночтений, разных интерпретаций воздействия метода, что приводит как к его неоправданной критике, так и к неумелому применению, превращающему метод из терапевтического в психотравмирующий.

Одни практики ориентируются на значимость зрительного контакта, делая достижение и удержание прямого глазного контакта ребенка и родителей самоцелью работы. В таких случаях терапия завершается после того, как с ребенком удалось установить контакт глазами. Другие специалисты придают большое значение тактильному контакту, настаивая на том, что в ходе терапии надо добиться у ребенка десенсибилизации и хорошей переносимости физического, в первую очередь тактильного, воздействия. В одном известном нам случае родителям было предложено «прикладывать ребенка к голому телу», объясняя это тем, что эффект терапии достигается за счет контакта «кожа к коже». Естественно, что подобная практика приводит к серьезным поведенческим проблемам, провоцируя влечения у ребенка с нарушенным аффективным развитием.

В ряде случаев специалисты, ведущие холдинг-терапию, делают упор на преодоление сопротивления ребенка. При этом если ребенок не проявляет сопротивления во время сеанса, родители должны специально провоцировать его возникновение, - считается, что таким образом дается выход накопленным у ребенка негативным эмоциям. Однако такой подход опасен превращением процедуры холдинга в стереотип аффективной аутостимуляции для всех членов семьи («борьба ради борьбы»).

Это препятствует налаживанию внутрисемейного взаимодействия и соответственно тормозит эмоциональное развитие ребенка.

Есть специалисты, которые воспринимают холдинг как жесткую организующую процедуру, которая помогает добиться произвольного внимания ребенка и обучить его конкретным навыкам. В этом случае, сразу после наступления разрешающей фазы холдинга, специалист самостоятельно проводит занятие с ребенком по отработке определенных речевых навыков, развитию мелкой моторики и т.п. и предлагает подобную последовательность занятия родителям для самостоятельной работы. При таком подходе позитивное эмоциональное взаимодействие между родителями и ребенком, условия для которого создаются после разрешающей фазы холдинга, не прогрессирует. Родители и ребенок, таким образом, нацелены не на развитие эмоционального контакта, а на отработку конкретных навыков. По нашему мнению, такая трактовка холдинг-терапии существенно ограничивает ее возможности, не выполняя задачи налаживания эмоционального взаимодействия в семье и не стимулируя аффективное развитие ребенка.

В описанных выше примерах использования метода происходит переоценка отдельных сторон воздействия холдинг-терапии. Не менее серьезные последствия бывают, если врач просто советует семье самостоятельно заниматься холдинг-терапией.

Нарушение всей логики работы также происходит, если холдинг проводит сам специалист, занимающийся с ребенком, так как в этом случае он «замыкает ребенка на себе». Развивающиеся в процессе работы формы взаимодействия между специалистом и ребенком остаются недоступными для родителей, что серьезно осложняет возможность поддержки ребенка в течение всего дня, в естественных условиях его жизни, ведь специалист находится с ребенком лишь незначительную часть времени. Кроме того, важно учитывать, что при этом родители чувствуют себя «в стороне», переживают свою несостоятельность, что становится для них причиной серьезной психологической травмы.

Подобные разночтения в понимании целей и задач холдинг-терапии и соответственно в ее использовании неизбежны, пока четко не определен психологический механизм ее воздействия.

Ученые Московского государственного психолого-педагогического университета провели исследование, целью которого стало выявление и обоснование психологического механизма воздействия холдинг-терапии на ребенка и его семью, что особенно актуально в практике работы с детьми, имеющими такое сложное нарушение развития, как детский аутизм. Наблюдая за динамикой аффективного развития аутичных детей в ходе холдинг-терапии, мы выдвинули гипотезу о том, что в процессе холдинг-терапии формируется эмоциональная привязанность аутичного ребенка к матери, качественно сопоставимая с привязанностью ребенка младенческого и раннего возраста к матери при нормальном онтогенезе.

В исследовании приняли участие 10 семей, воспитывающих детей с формирующимся синдромом аутизма, проходящих холдинг-терапию в Институте коррекционной педагогики РАО в лаборатории содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональными нарушениями. Состав всех семей был полный.

Все дети избегали контактов с окружающими людьми, демонстрировали «полевое» поведение, не проявляли интереса к игрушкам, их действия с окружающими предметами были однообразны. Стереотипность в поведении наблюдалась у 8 детей (это могло проявляться в постоянном выкладывании игрушек в ряд, просмотре одной и той же рекламы, ритуальных действиях и др.). Семь детей тяжело реагировали на перемены (пример: изменение маршрута прогулки, поездки в гости, переезд в другой город или на дачу, смена одежды по сезону). Попытки произвольной организации внимания детей исследуемой группы оставались безуспешными, большинство детей не реагировали на имя, не могли выполнить простые инструкции.

У детей исследуемой группы до начала холдинг-терапии отмечалась несформированность эмоциональной привязанности к матери, другим близким людям. Девять детей безразлично относились к уходу родителей из дома, в ситуации общения с незнакомыми людьми ни один ребенок из исследуемой группы не проявлял потребности в помощи и защите со стороны мамы. Большинство детей испытывали дискомфорт на руках у родителей.

Для оценки поведения аутичных детей в процессе холдинг-терапии, с точки зрения развития их связи с матерью, ученые выделили критерии привязанности, характерные для раннего нормального онтогенеза, и соответствующие им индикаторы-паттерны поведения ребенка. При этом мы ориентировались на работы отечественных психологов-исследователей раннего детства (Выготский Л.С, 1997, Эльконин Д.Б., 2004; Обухова Л.Ф., 1994), а также на работы зарубежных авторов, выполненные в русле теории привязанности (Дж. Боулби, 2003; М. Эйнс-ворт, 1983; К. Robson, 1967; A. Fogel, G. Diamond, B.I. Larighorst, & V. Demos, 1982; P. Trad, 1986, 1990; E. He-Therington & R. Parke, 1993). К данным критериям относятся:

- стремление к достижению физического контакта с родителями (в первую очередь, с мамой);

- стремление к достижению зрительного контакта с родителями;

- феномен «тревоги деления» как необходимый этап развития привязанности;

- реакция на разлуку с близким взрослым/на появление близкого взрослого;

- привлечение внимания близкого взрослого, проявление ревности, стремление отвлечь маму от общения с другими людьми;

- поиск защиты или утешения у родителей;

- эмоциональное «заражение» состоянием близкого взрослого;

- подражание близкому взрослому;

- стремление быть рядом с мамой, желание привлечь ее к своим занятиям, играм.

Поведение детей по отношению к матери уже в первые дни холдинг-терапии существенно менялось. И на сеансах холдинг-терапии, и в течение дня становились заметными признаки привязанности, сравнимые, по нашему мнению, с признаками ранней привязанности, характерной для нормального онтогенеза. Привязанность со временем развивалась, причем мы можем говорить о достоверном появлении следующих ее признаков:

1) большинство детей (8 человек) перестали испытывать дискомфорт на руках у родителей, получали удовольствие от контакта, проявляли положительные эмоции. Это произошло уже в течение первого месяца занятий. Шесть детей стали сами стремиться залезть на руки к родителям. На холдинге в моменты положительного эмоционального взаимодействия ребенок самостоятельно располагался так, что его поза очень напоминала позу младенца на руках у матери в ситуации кормления или игры.

2) в восьми случаях из десяти можно с уверенностью говорить о том, что дети уже через месяц холдинг-терапии не проявляли действий, направленных на уход от визуального контакта с близким взрослым в ситуации игры, общения. Все 10 детей стали более выносливыми в зрительном контакте, увеличилась продолжительность взаимодействия с родителями лицом к лицу в холдинге. Все дети в разных ситуациях стали проявлять инициативу в зрительном контакте, используя прямой взгляд просто для привлечения внимания, и когда хотели что-то попросить у мамы (папы). Во всех семьях появились «игры с лицом»;

3) у аутичных детей, исходно не избирательных в контакте с близкими взрослыми, в течение холдинг-терапии появлялись проявления, сопоставимые с «тревогой отделения» от матери, наблюдаемой в норме в 7-8- месячном возрасте.

4) реакция на разлуку с матерью и на ее возвращение стала очевидной у детей, равнодушных до начала холдинг-терапии к уходу и появлению матери.

5) в процессе холдинг-терапии дети исследуемой группы начали проявлять потребность в контакте с родителями и предпринимать активные действия для того, чтобы привлечь их внимание. Так, 8 детей стали смотреть в глаза маме, когда что-то у нее просят. Родители отмечали, что взглядом ребенок стал добиваться внимания к себе. В шести случаях активное, настойчивое привлечение ребенком внимания родителей нам удалось наблюдать на сеансах холдинга.

6) дети стали больше стремиться получить защиту и утешение у родителей в ситуациях, связанных с дискомфортом. Девять детей в большинстве случаев, когда были расстроены, обижены или напуганы, обращали взгляд к маме, стремились прижаться, залезали на руки, клали голову на плечо.

7) возникающий на холдинге эмоциональный контакт между аутичным ребенком и родителями становится основой для развития у ребенка способности к «заражению» эмоциями родителей. Мамы девятерых детей отметили, что радость, смех родителей стали вызывать у ребенка похожие чувства. Наблюдение на сеансах холдинг-терапии также дали богатый материал, подтверждающий слова родителей.

8) появилась и стала интенсивно развиваться способность к подражанию родителям. У двоих детей родители и специалисты заметили подражательные действия уже в первые дни терапии. У большинства детей (8 человек) способность к подражанию в моменты непосредственного контакта с родителями стала отчетливо заметна через 2 месяца холдинг-терапии

9) все дети теперь стремятся находиться рядом с мамой не только в незнакомой обстановке, но и дома в течение дня. Так, шесть мам сказали, что их ребенок, даже когда занят чем-то своим, стремится находиться рядом с мамой, держать ее в поле зрения. Четыре ребенка стали требовать, чтобы мама присутствовала в комнате, где он находится. Все дети стали чаще допускать маму в свои игры.

Полученные данные позволяют говорить о том, что в процессе холдинг-терапии формируется эмоциональная привязанность аутичного ребенка к матери, качественно сопоставимая с привязанностью ребенка младенческого и раннего возраста к матери при нормальном онтогенезе.

Заключение

Ранний детский аутизм - это общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до трех лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Также в завершении нашей работы нельзя не сказать о диагностике рассматриваемого расстройства. Это заболевание проявляется до трех лет. Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия. Они выступают в форме неадекватной оценки социо - эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительная интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо - эмоциональной взаимности. Также в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально - имитационных играх; низкой синхронности и отсутствия взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональности и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющее усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации. Это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью.

Это проявляется тенденцией к жесткому и раз и навсегда заведенному порядку во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности.

Помимо этих диагностических специфических признаков дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем, например, страхи (фобии), нарушение сна и приема пищи, возникновение гнева и агрессивности. Характерные для аутизма специфические проявления дефекта меняются по мере роста ребенка, но на протяжении зрелого возраста этот дефект сохраняется, проявляясь во многом сходным типом проблем социализации, общения и интересов. Поэтому очень важно вовремя и правильно начать коррекционное воспитание таких детей. Ведь чем раньше взрослые начнут организацию помощи, тем меньше травмирует данный фактор психику малыша, а значит и возможность стабилизации развития увеличится. Важно также учитывать, что такие дети не только требуют иного обучения и воспитания, но и эмоциональной поддержки и понимания.

Специфика коррекционной работы заключается в том, что ребенок имеет глубокое нарушение психики, то есть нарушение, затрагивающее все уровни и компоненты психики. Коррекционное воздействие главным образом направлено на выработку адаптационных возможностей ребенка на бытовом уровне и на налаживание эмоционального контакта с взрослыми людьми. Использование той или иной методики может дать различные результаты. Работа должна проходить с учетом индивидуальных особенностей ребенка с аутизмом, то есть должны быть учтены как его психические и возрастные, так и личностные особенности.

Библиографический список

1. Антонова, Д. И. Формирование эмоциональной привязанности аутичного ребенка к матери в процессе холдинг - терапии / И. Д. Антонова // Дефектология. - 2007. - N 2. - С.3-14

2. Аршатская, О.С. психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О. С. Аршатская // Дефектология. - 2005. - N 2. - С. 46-56

3. Астапов, В.М. Искаженное психическое развитие / В. М. Астапов // Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - С.114-119.

4. Баенская, Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е.Р. Баенская // Дефектология.-1999.-N1.-С.47-54.

5. Бережная, Н. Ф. Использование песочницы в коррекции эмоционально - волевой и социальной сфер детского раннего и младшего дошкольного возраста / Н. Ф. Бережная // Дошкольная педагогика.- 2007. - N 1. - С. 50-52

6. Брагинский, В. Поворот к реальности/ В. Брагинский. // Здоровье детей: прил. к газ. «Первое сент.».-2003.-Июнь .-С.8-9.

7. Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации / М. Ю.Веденина // Дефектология.-1997.- N 2.- С.31-40

8. Владимирова, Н.Не от мира сего?/Н. Владимирова//Семья и

Школа.-2003.-N9.-С. 10-11.

9. Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т.В. Волосовец, А.В.Хаустов // Логопедия.-2005.-N1.-С.70-74.

10. Галкина, Т.Э. Роль социальной работы с детьми с ранним детским аутизмом / Т.Э. Галкина, Е.В. Малыхина // отечественный журнал социальной работы.-2002.- N2.-С.96-100.

49

11. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс.-М.:ВЛАДОС, 2005.-С.144.- (Коррекционная педагогика).

12. Григорян, О.О. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма / О.О. Григорян, Е.Л. Агафонова // Коррекционная педагогика.-2005.-N4.-С.34-46.

13. Детский аутизм: Хрестоматия: Учеб.пособие/ Сост.Л.М.Шиницына.-СПб.: Дидактика Плюс,2001.-С.361-365.

14. Додзина, О.Б.психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом/ О.Б.Додзина// Дефектология.-2004.-№6.-С.44-52.

15. Дольто, Ф. Исцеление аутистов / Ф. Дольто // Дольто Ф. На стороне ребенка.- СПб,.1997.-Ч.4.Гл.3.С.433-446.

16. Иванов, Е.С. Психолого-медико-педагогическая коррекция детей с срассторойствами аутического спектра / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук // Управление школой: прил. к газ. «Первое сент.».-2003.-Апр.(N15).-С.7-10.

17. Костин, И.А. Организация перцептпвной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология .-1997.-N1.-С.27-35.

18. Костин, И.А. Клуб подростков и взрослых с последствиями раннего аутизма / И.А. Костин // Дефектология.- 2000.- N 4.-С.63-70.

19. Костин, И.А. Усложнение картины мира - направление психологической помощи аутичным подросткам / И. А. Костин // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - N3. - С. 3-9

20. Кузьмина, М. Если ребенок завис / М. Кузьмина// Народное образование.-2002.- N 1.-С.114-119.

21. Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-N2.-С.88-93.

22. Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.-1996.-N2.-С.18-24.

23. Лебединская К.С. диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления/ К.С. Лебединская, О.С.Никольская.-М.: Просвещение, 1991.С.97.

24. Либлинг, М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом / М.М. Либлинг // Дефектология.-1997.-N4.-С.80-86.

25. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова.-М.:ВЛАДОС, 1997.-С.298-300.

26. Медведева, И., Шишова, Т. Чужой среди своих / И. Медведева, Т. Шишова // Твое здоровье.-1996.-N2.-С.19-26.

27. Мэш, Э. Детская патопсихология6 Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф.-3-е изд., междунар.-СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК;

М.:ОЛМА-ПРЕСС, 2003.-С.430-511.

28. Никольская, О. Об аутизме / О. Никольская, Е. Баенская, М. Либлинг // Школьный психолог: Прил. к газ. «Первое сент.».-2004.- Нояб.( N 43).

29. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.-3-е изд..- М.: Теревинф, 2005.-С.150-205.

30. Павалаки, И. Ф. Проблемы обучения детей с РДА / И. Ф. Павалаки // Психотерапия. - 2007. - N7. - С.42-45

31. . Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Кн. Для педагогов-дефектологов/И. Питерс.-М.:ВЛАДОС,2003.С.230-238.

32. Плаксунова, Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма / Э.В. Плаксунова //школа здоровья.-2004.-N1.-С.57-65.

33. Психология аномального развития ребенка: В 2 т.: Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской.- М.: ЧеРо: Изд-во МГУ: Высш.шк., 2002.-Т.1., Т.2.-С230-260, 611-670.

34. Сатмари, П.Дети с аутизмом/ П.Сатмари. - СПб.: Питер,2005.С.224.

35. Скробкина, О. В. Особенности логопедической работы с детьми с аутизмом в ЦПМССДиП / О. В. Скробкина// Практическая психология и логопедия. - 2006. - N3. -С.49-54

36. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т./ А. С. Спиваковская. - М.: Апрель Пресс: ЭСКМО-Пресс, 2000.-Т.1.

37. Старикова, З.А. Из опыта работы учителя-дефектолога дошкольного учреждения с аутичным ребенком / З. А. Старикова // Дефектология. - 2000. - N 6. - С75-76

38. Хаустов, А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма / А.В. Хаустов // Дефектология.-2004.- N 4.-С.69-74.

39. Черняева, Т. И. Социальная реабилитация «нетипичных» детей / Т. И. Черняева // Социс: Социол. Исслед. - 2005. - N 6. - С. 85-94

40. Юсупов, И.М. Психический дизонтогенез и психогенные расстройства (детско-подросткового возраста): научно-справ. изд. / И.М. Юсупов; под науч. ред. В.Д. Менделевича.- Казань: Отечество, 2005.-С.175-203.

Размещено на Allbest.ru