Психолого-физиологические особенности одаренных подростков, способствующие формированию невротического расстройства

По тесту Торренса выявлено, что средние показатели в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (Таблица 3):

Таблица 3 Тест Торренс. Средние показатели по экспериментальной и контрольной группам

· Показатель скорости выше на 32%

· Показатель гибкости выше на 37%

· Показатель оригинальности выше на 45%

· Показатель разработанности выше деталей на 46%

· Показатель суммарный выше на 43%

Согласно методике П. Торренса, учеников с высокими показателями по скорости характеризует хорошая скорость мышления, сообразительность, способность быстро перерабатывать поступающую информацию и выдавать результат. На уроке такой ученик активен, быстро понимает поступающую новую информацию, задает вопросы напрямую или косвенно касающиеся новой информации, вступает в диалоги и дискуссии с педагогом и группой, быстро выполняет письменные задания. В отсутствии новой информации начинает скучать. Средние показатели по данной шкале интерпретируются как средняя скорость мышления. Такому человеку требуется больше времени для восприятия материала. Он предпочитает тщательнее обдумывать свой мысли, прежде чем высказывать их. Может обладать склонностью к рассуждательству. Низких показателей по данной шкале в исследуемых группах не обнаружилось.

Высокие показатели по гибкости присущи людям, обладающим эрудицией и широтой кругозора, способным легко переключаться с одного вида деятельности, информации на другой. Такой ученик легко меняет тему разговора, легко отвлекается, легко выдвигает новые идеи и предложения, способен видеть и удерживать проблему с нескольких точек зрения одновременно. Стремится к разнообразию в деятельности. Но чрезвычайно высокая гибкость может свидетельствовать о стремлении человека метаться от одного аспекта к другому и его неспособности придерживаться единой линии в мышлении достаточно долго. Низкий показатель гибкости свидетельствует о ригидности мышления, низком уровне опыта, ограниченности интеллектуального потенциала и/или низкой мотивации. Присущи людям, не способным быстро переключаться с одного типа деятельности на другой. Начиная мыслить в одном направлении, такой ученик не может увидеть и принять противоположную точку зрения. Ему сложно переключаться на разные задания и отвечать быстро на разнотипные вопросы.

Высокие баллы по оригинальности присущи людям, обладающим незаурядным мышлением, способным видеть окружающий мир в своем свете. Высокие значения этого показателя характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. С педагогической точки зрения такие дети выглядят как не управляемые, не послушные, все делающие по-своему. Такие люди способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решений, но это не означает, что они импульсивны или неустойчивы, т.к. оригинальность решении предполагает способность избегать легких, очевидных и некачественных ответов.

Разработанность деталей. Высокие баллы характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Такие ученики аккуратны, подходят к работе серьезно, делают работу качественно, за что получают хорошие отметки. Низкие значения этого показателя характерны для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учеников [30].

По результатам средних показателей личностного профиля школьникам в экспериментальной и контрольной группе были свойственны открытость, откровенность во время тестирования, данные достоверны (шкалы L; F; K). В экспериментальной группе была выражена тенденция к росту 9 (оптимизм и активность), а также 3 (эмоциональная лабильность) и 6 (ригидность) шкал.

Качественный анализ опросника данных СМИЛ дал следующие результаты:

В экспериментальной группе в 70% случаев наблюдался высокий личностный профиль, что говорит о внутреннем психологическом напряжении, невротизации, обостренной чувствительности, что может являться почвой для дезадаптации исследованных подростков, а также о заострении личностных черт. В контрольной группе высокий личностный профиль наблюдался у 20% подростков.

В экспериментальной группе 70% школьников характеризовал профиль с повышением по 6 шкале, что говорит об изобретательном складе ума, сочетаемом с недостаточной гибкостью поведения, стремлению к соперничеству, лидерству, повышенной мотивацией достижения цели. В контрольной группе повышение по 6 шкале наблюдалось только в 40% случаев

В экспериментальной группе 53% случаев повышения 3 шкалы. Это характеризует противоречивых личностей, обладающих художественным типом восприятия, яркой эмоциональностью, неустойчивостью самооценки, что характерно для творческой деятельности. Это вариант свойственной одаренным детям значимости социального окружения, чувствительности к нему. В контрольной группе повышение по 3 шкале наблюдается в 20% случаев

В экспериментальной группе в 40% встречается сочетание 3-6 шкал. Данное сочетание шкал отражает противоположные личностные тенденции и характеризует внутреннюю конфликтность их обладателей. Это профиль противоречивой личности: с одной стороны - наличие своего мнения и нежелание уступать другим, что характерно для процесса самоутверждения, склонность к вытеснению отрицательных переживаний, с другой - высокая зависимость от мнения окружения, желание показать себя в лучшем свете, что указывает на актуальность процессов самовыражения, фиксация на негативных переживаниях и собственных неудачах. Чаще всего, такие люди проявляют конформно свою враждебность в кругу социально близких людей, что в дальнейшем может способствовать накоплению внутреннего напряжения. В контрольной группе сочетание 3-6 шкал наблюдалось в 12% случаев.

В экспериментальной группе в 25% встречалось сочетание 1-3 шкал - конверсионная пятерка или шкалы невротической триады. Термин «конверсия» здесь обозначает перевод эмоциональной напряженности, свойственной одаренным личностям, в функциональные соматические расстройства, происходит соматизация невротической тревоги. В контрольной группе сочетание 1-3 шкал наблюдалось в 12% случаев.

В экспериментальной и контрольной группе повышение по 9 шкале встречалось в 60% случаев - это подростковый вариант нормы, говорит о повышенном фоне настроения, активности позиций.

Таким образом, для подростков экспериментальной группы по данным СМИЛ характерна богатая эмоциональность, пылкость, юмор, образное мышление, жизненный оптимизм, черты эмоциональной незрелости, эгоцентризм, наивность, требовательность во внимании, помощи, признании, насыщенность аффективными переживаниями, артистические наклонности, художественные тип восприятия. Самовыражение проявляется через открытое соперничество, которое реализуется через свободную демонстрацию своей исключительности, при этом могут охотно замечать слабости других. При наличии черт демонстративности нуждаются в разделении их точки зрения, склонны к симбиотичности, актуальна потребность быть вместе. В конфликтных ситуациях чаще экстропунитивны. На этом фоне имеются черты дискордантности, что проявляется в дисгармонии черт характера: с одной стороны - признаки эмоциональной незрелости с представлением о недостаточном признании своих положительных качеств, высоким уровнем конформности, лабильности установок, а с другой - признаки ригидности в сочетании с напряженностью и враждебностью, которая канализируется в ближайшем социальном окружении и является конформным проявлением враждебности. Способность к вытеснению на фоне эмоциональной незрелости формирует неадекватное мнение о том, как их воспринимают окружающие, способствует в критических ситуациях потере чувства реальности (слишком вытесняют) и строить нереальные планы, что может проявиться в психосоматических расстройствах и способствует невротизации.

В экспериментальной и контрольной группе были определены средние по группе фоновые значения омега-потенциала правого и левого полушарий. Замеры значений длились в течение 10 минут в положении сидя, с открытыми глазами, в изолированной от внешних воздействий комнате. Подсчитывалось среднее всех значении омега-потенциала в течение 10 минут отдельно по каждому подростку, а затем по группам в целом.

В экспериментальной группе средние значения омега-потенциала правого полушария составляли 35 мВ, левого полушария - 31 мВ. Показатели в контрольной группе по правому полушарию составляли - 25 мВ, по левому полушарию - 22 мВ.

В экспериментальной группе в 61% случаев определялась ассиметрия с повышением активности правого полушария. В контрольной группе активность правого полушария преобладала над левым полушарием на 37%.

В экспериментальной группе в 61% случаев величина омега-потенциала правого и левого полушария превышала 40 мВ, что оценивалось как высокие значения. В контрольной группе высокие значения омега-потенциала (<40) определялись в 25%.

В экспериментальной группе у 15% определялись средние значения омега-потенциала в пределах 20-40 мВ. В контрольной группе эти величины были определены у 75% подростков.

Выявлено, что уровень ригидности в экспериментальной группе в среднем ниже, чем в контрольной. Все значения шкал экспериментальной группы характеризуются как средние и только по шкале РСО «ригидность как состояние» - высокие, что выявляет склонность к фиксированному типу поведения во время болезни, стресса, плохого самочувствия, утомления. В контрольной группе высокие показатели наблюдаются по шкалам СКР, СР, РСО, ПМР и таким образом выявляется собственно ригидность, как неспособность при необходимости изменить свою установку, мнение, отношение; сензитивная ригидность - как эмоциональный страх перед новым; склонность к ригидному поведению во время болезни, утомления; преморбидная ригидность - личность имеет предрасположенность к ригидному типу поведения [8], (см. Таблица 4).

Таблица 4 Опросник ТОРЗ. Средние показатели по экспериментальной и контрольной группам

Динамическая межполушарная омегаметрия с дискретностью в 1 сек позволила построить графики динамики омега-потенциала правого и левого полушарий в ходе одного урока в контрольной группе и группе одаренных подростков. Анализ кривых динамики омега-потенциала правого и левого полушарий в двух группах позволил выявить принципиальные различия, которые выражались в следующем:

Для контрольной группы были характерны устойчивые значения омега-потенциала на протяжении всего урока в пределах 5 мВ, при этом выявлялась незначительная межполушарная ассиметрия в пределах 5-7мВ. К концу урока значения омега-потенциала достоверно снижались относительно начала урока на 10-15 мВ .

Первый вариант характеризовался высокими значениями омега-потенциала левого полушария и значительной ассиметрией до 40 мВ S>D. При этом к концу урока величина левого полушария падала значительно, в среднем 60 мВ, в то время как величина правого полушария в начале и конце урока была примерно одинакова (различия недостоверны).

Второй вариант значений омега-потенциала у одаренных подростков характеризовался высокими значениями омега-потенциала левого полушария до урока - 70 мВ и межполушарной ассиметрией до 35 мВ S>D, но сама кривая динамики омега-потенциала имела противоположную направленность, т.е. в ходе урока динамические значения неравномерно увеличивались и к концу урока величина омега-потенциала составляла 112 мВ, в то время как динамика значений омега-потенциала правого полушария была относительно стабильной, напоминала динамику правого полушария в контрольной группе. Различия значений омега-потенциала правого полушария в начале урока и в конце урока были недостоверны.

Следует подчеркнуть, что в экспериментальной группе динамика значении омега-потенциала правого и левого полушарий характеризовалась появлением на фоне омега-волн спонтанных, ритмических, сверхмедленных колебаний потенциалов с периодом от 2 до 4 сек - дзета волны. Появление этих волн характеризует психоэмоциональное напряжение, эмоциональную, когнитивную, кинестетическую активацию.

Таким образом, в ходе одного урока в контрольной и экспериментальной группах выявлены различные варианты кривых динамики значений омега-потенциала отдельно правого и левого полушарий головного мозга. В контрольной группе кривые стабильны и параллельны от начала до конца. В экспериментальной группе выявляются два вида разнонаправленной динамики омега-потенциала левого полушария: с увеличением или снижением его значений к концу урока, при этом на кривых омега-потенциала правого полушария и левого полушария выявлялись дзета-волны.

3.Обсуждениерезультатов

1. У подростков, которые характеризовались, как одаренные (экспериментальная группа) были выявлены следующие психологические и психофизиологические характеристики:

нестандартность мышления, нешаблонность подхода, высокое своеобразие, гибкость, увлеченность идеей по тесту Торренса ; внутреннее психологическое напряжение , активность жизненной позиции, богатая эмоциональность, пылкость, жизненный оптимизм , склонность к педантизму, соперничеству и застреванию на негативных переживаниях, аффективную насыщенность переживаний, стремление к лидерству, напористость , и в то же время непостоянство, склонность к фантазированию, высокую чувствительность к социальному окружению, черты эмоциональной незрелости, эгоцентризм, наивность, требовательность во внимании, помощи, признании, артистические наклонности, художественные тип восприятия . Способность к вытеснению на фоне эмоциональной незрелости формирует неадекватное мнение о том, как их воспринимают окружающие, способствует в критических ситуациях потере чувства реальности (слишком вытесняют) и строить нереальные планы, что может проявиться в психосоматических расстройствах и способствует невротизации. На этом фоне имеются черты дискордантности, что проявляется в дисгармонии черт характера: с одной стороны - признаки эмоциональной незрелости с представлением о недостаточном признании своих положительных качеств, высоким уровнем конформности, лабильности установок, а с другой - признаки ригидности в сочетании с напряженностью и враждебностью, которая канализируется в ближайшем социальном окружении и является конформным проявлением враждебности. Самовыражение проявляется через открытое соперничество, которое реализуется через свободную демонстрацию своей исключительности, при этом могут охотно замечать слабости других ; средний уровень психической ригидности по всем шкалам за исключением высокой по шкале «Ригидность как состояние», что определяет относительную гибкость одаренных школьников, склонность при этом к ригидному поведению в состоянии страха, стресса, утомления, болезненного состояния ; эмоциональная неустойчивость с возникновением выраженного психоэмоционального напряжения, сопутствующим переживанием психического дискомфорта, эмоциональной, когнитивной и кинестетической активации. Периоды продуктивной мозговой активности в ответ на стимулы, вызывающие непроизвольный интерес (значения омега-потенциала > 40 мВ, дзета волны).

2. В результате исследования в экспериментальной группе выявлены следующие факторы, обозначенные в литературе [9; 12] как составляющие риск развития невроза:

- Фактор высокой мозговой активности (Омега-потенциал > 40мВ). Данный фактор сам по себе не приводит к развитию невротизации, однако, характеризует напряженное функционирование ЦНС при котором снижается лабильность первичных психических процессов, затруднена адаптация. При этом ребенок продолжает справляться с образовательной нагрузкой, но, как выясняется, резервы подросткового мозга обширнее, чем резервы психики. Это состояние может привести к срыву высших нейрорегуляторных функций с появлением развернутой клинической картины невроза;

- Фактор эмоционально-психического напряжения (СМИЛ профиль > 70 Т-баллов; омега-потенциал > 40мВ). Данный фактор отражает напряженное состояние человека, неадекватные психические реакции в ответ на экзо- эндогенные воздействия. Он обусловлен как биологическими, так и психологическими механизмами. Биологические механизмы выражаются в снижении работоспособности и подвижности нервных процессов. Психологические механизмы выражаются в неверном перерабатывании и переживании действительности, в зависимости от эмоции, при этом негативные эмоции длительно сохраняются. Перенапряжение психофизиологических, адаптационных возможностей организма и критическое нарастание эмоциональной напряженности под влиянием стрессовых условий развития, подавленного внешнего раздражения и неразрешимой ситуации приводит к неврозу;

- Фактор возбудимости нервной системы (омега-потенциал, дзета волны) Данный фактор, как склонность к психической и физиологической дезорганизации личности [20] происходящей под влиянием психогенных факторов представляет угрозу развития невроза. Главными патогенными факторами являются неправильное воспитание и образование [20].

- Фактор высокой эмоциональной чувствительности, впечатлительность (Омега-потенциал, дзета волны; СМИЛ, шкала 3; Торренс шкала оригинальность). Особое тонкое восприятие действительности делает таких людей ранимыми и обостренно реагирующими на отношение окружающих, что является преморбидной особенностью невротиков. Поэтому одаренные личности нуждаются в безоценочной любви, понимании, гармонии в том числе и от своих педагогов. Недопустимы унижения личного характера [12].

- Факторвнутреннейпротиворечивости, конфликтности (СМИЛ, шкалы 3; 6). Для невроза исходным и определяющим является конфликт в системе отношении. Возникновение неразрешимого внутреннего конфликта под влиянием неудачного и драматически переживаемого опыта межличностных отношений; может стать причиной невроза;

- Фактор низкой стрессоустойчивости (Омега-потенциал, дзета-волны). Наличие низкой стрессовой толерантности в результате действия ослабляющих защитные силы организма факторов вследствие учебных перегрузок может служить предпосылкой возникновения невроза;

- Фактор склонности к психической ригидности поведения во время болезни, утомления (ТОРЗ, шкала РСО, СМИЛ, шкалы 1; 6). Ригидные формы поведения - одна из ловушек, приводящая к неврозам, как неспособность адаптироваться в ситуации. Стандартизация образовательного процесса и нагрузки ригидизируют одаренных учеников;

- Фактор высокого умственного и творческого потенциала (Торренс сумма балов >180; положительная экспертная оценка). Данные факторы могут быть атрибутами болезненного состояния. Творческий потенциал может быть защитой от непереносимых ощущений, выражающейся в уходе от реальности в мир фантазий. Интеллектуальная активность может на деле являться интеллектуализацией - защитным механизмом личности, выполняющим регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности. Рефлексивность таких школьников может скрывать постоянный непродуктивный самоанализ. Развивая эти качества в таком случае, педагоги развивают невроз [15];

- Фактор чрезмерной увлеченностью идеей, целеустремленности (СМИЛ, шкала 6; 9; Торренс, шкала разработанность деталей). Эти качества позволяют им достигать целей, но они же обуславливают высокий уровень умственного напряжения (значения омега-потенциала > 40мВ), который неизбежно истощает ресурсы организма. К тому же чрезмерное упорство в достижении цели приводит к стремлению доводить все до полного совершенства. Работы, выполненные на высоком уровне мастерства,исполнителемоцениваются как неудачные. Из-за завышенных личных стандартов - неудовлетворенность собственной деятельностью приводит к болезненным переживаниям, личностным драмам и еще большему перенапряжению. Под маской увлеченности могут скрываться действия невротически формирующейся личности, которая успокаивается, занимаясь одним любимым делом, развивать эти способности личности, значит развивать невроз.

Очевиден факт, что одаренный подросток, обладая высокой мозговой активностью, формирующей внутреннее напряжение, постоянно «горит», расходует энергию и, соответственно, требует систематической «подзарядки», иначе начинает болеть, снижаются биотонус, жизненная активность и вера в себя, исчезает самобытность и прекращается процесс творческого саморазвития.

Высокий уровень значений омега-потенциала мозга предрасполагает к эмоциональному внутреннему напряжению, соответственно, затрудняет процесс адаптации, так как обостряются негативные эмоциональные, бессознательные процессы. Особенно это значимо в подростковом возрасте, когда внимание ребенка обращено «вовне» - на социальные стереотипы восприятия. С одной стороны, его характеризует психическая гибкость, с другой - состояние «захваченности» идеей, эмоцией, ситуацией, где он ригиден, при этом необходимость изменения поведения лишь заостряет значимые черты ситуации, соответственно усугубляет негативные элементы состояния. Хроническая неудовлетворенность значительно ригидизирует процесс образовательного развития, создает разные «патологические фиксации», что, с одной стороны, позволяет одаренным подросткам длительное время удерживать контекст ситуации и действовать соответственно ему, с другой - делает их психофизиологическое состояние все более невротизированным [3].

В силу вышеперечисленных факторов одаренные дети требуют особого педагогического отношения. С педагогической точки зрения они могут выглядеть как внешне спокойные или активные, индивидуалисты, но не всегда смело иоткрытовыносящиесвоюточкузрения напоказ, они могут отстаивать свое мнение до конца, и быстро схватывают абсолютно новый материал. Они могут казаться обидчивыми и неуправляемыми в силу своей чувствительности.

Во время построения педагогической деятельности, учитель должен учитывать перечисленные характеристики подростков с признаками одаренности, чтобы избежать распространенных педагогических ошибок, как в диагностике одаренности, так и в воспитании и обучении одаренных учеников. Среди таких ошибок: интеллектуальное, творческое, личностное развитие детей без учета их интересов, потребностей, работоспособности, индивидуальности, а также не знание того, что фантазирование, интеллектуализация ребенка могут выполнять функции психологической защиты от тревожности. В этом случае развивать его интеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз.

Высокий уровень мозговой активности предполагает возможность дать такому ученику больший объем знании, однако нельзя перегружать его, т к это приведет к истощению ресурсов ЦНС. Высокая возбудимость помогает обеспечить высокий уровень учебной мотивации при попытках вызвать личный интерес в таких учениках. Высокая зависимость от социума помогает повысить продуктивность работы, если обращать внимание на различные, в том числе и своеобразные идеи таких учеников, поддерживать их начинания. Впечатлительность и эмоциональность таких учеников предполагает использование в педагогической работе наглядный, жизненный, интересный материал. Необходимо работать с ними на расширение кругозора, подкрепляя психическую гибкость и препятствуя развитию ригидности. Необходимо учитывать нестабильность их эмоционального состояния и периоды спада и оптимума работоспособности. Эксплуатация дарования в личных целях недопустима, это приводит к потере осознания значимости одаренным подростком своей личности. Личность нельзя унижать, одаренные дети и подростки очень чувствительны к этому фактору.

Заключение

В данном исследовании выявлены биопсихосоциальные особенности одаренных подростков, и факторы, провоцирующие возникновение невротических расстройств у одаренного подростка.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующее заключение о провоцирующей роли психологических, педагогических и биологических факторов одаренности, в развитии невротических расстройств у одаренных подростков: выделенные факторы одаренности: чувствительность, высокий умственный и творческий потенциал, психическое напряжение, возбудимость, увлеченность, повышенная мозговая активность, низкая стрессоустойчивость, склонность к психической ригидности, внутренняя противоречивость, потребность в социальном признании - могут стать причиной формирования невротического расстройства под воздействием неблагоприятных условий образовательной среды.

Результаты проведенной работы позволяют рассматривать одаренность как совокупность биопсихосоциальных факторов, предполагающих участие психологических и психофизиологических механизмов на высоком уровне мозговой активности. Соответственно, образовательный процесс при обучении одаренных детей может складываться из нескольких составляющих, обеспечивая поддержание уровня высокой мозговой активности и социальной адаптивности ребенка. Одаренные дети и подростки требуют подстройки под свою индивидуальность со стороны всех участников образовательного процесса, обучения по методу «сохранения и формирования зарождающейся индивидуальности» и «усиления сильного» с учетом эмоциональной неустойчивости одаренных подростков. В связи с этим предлагаем практические рекомендации по работе с одаренными подростками.

Выводы

1. Одаренные подростки обладают следующими психологическими характеристиками: целеустремленностью, выраженной познавательной активностью, стремлением к соперничеству, лидерству, повышенной восприимчивостью к окружающей действительности, гибкостью мышления, способны создавать новые идеи и взгляды, все это сочетается с повышенной уязвимостью и чувствительностью к мнению социума.

2. Одаренных подростков характеризует высокая мозговая активность с доминированием правого полушария в состоянии оперативного покоя, с преимущественной активацией левого полушария во время педагогической нагрузки, что обеспечивает высокую умственную активность и повышенную чувствительность к стимулам окружающей социальной среды.

3. Одаренные подростки составляют группу риска по формированию невротических расстройств по причине следующих особенностей, выявленных в результате исследования: высокая мозговая активность, эмоционально-психическое напряжение, возбудимость нервной системы, высокая эмоциональная чувствительность, впечатлительность, внутренняя противоречивость, конфликтность, высокий умственный и творческий потенциал, чрезмерная увлеченность идеей, целеустремленность, низкая стрессоустойчивость.

4. Педагогическая работа с одаренными подростками должна проводиться с учетом принципов педагогической поддержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка. Структуру урока необходимо организовывать с учетом времени оптимальной работоспособности мозга учеников. Организация урока должна учитывать интересы подростков и особенности их восприятия и строиться с использованием разнообразных педагогических средств. Развивать личность ученика необходимо гармонично в равномерности распределения интеллектуальной, личностной и творческой нагрузки.

Практические рекомендации

Авдеев Д.А., Невярович В.К. Наука о душевном здоровье. М., 2001.

Богоявленская Д.Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. Стр. 328 - 348.

Варлакова Я.В., Носков Н.Н., Кожевников В.Н., Схема реализации одаренности. // Одарённый ребёнок. - 2006

Гильбух, Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии - 1990, №4. - с. 147 - 155

Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.

Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев, 1993.

Дружинин В.И. Психология общих способностей - СПб.: Питер Ком, 1999.

Дифференциально-диагностическая оценка психической ригидности при основных нервно-психических расстройствах: Метод. реком. / Томск. НИИ психического здоровья; сост. Г.В. Залевский. - Т., 1987. -с. 4-9

Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. СПб.,2000.

Илюхина В.А., Заболотский И.В. Энергодефицитные состояния здорового и больного человека, РАН Институт Мозга Человека, СПб, 1993г.

Кулемзина А.В. Отношения: одаренный ребенок - образовательная система. // Образовательный портал Ханты - Мансийского автономного округа http://www.eduhmao.ru/ © 2002

Кулемзина А.В. Одаренные дети как группа риска по формированию невротического состояния //Сибирский психологический журнал - 2003. №18 -с.105-110.

Кулемзина А.В. Три кризиса детской одаренности // труды ТГПУ. Серия Педагогика, 2001

Кулемзина А.В. Связь показателей интеллекта и умственной одаренности // Наш понедельник. Новосибирск, 1998.

Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование. Томск, 1999.

Кулемзина А.В. Комплексная программа обучения одаренных детей как способ общего развития одаренности // Методика работы с одаренными детьми. Барнаул, 1999.

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Институт практической психологии, 1997.

Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков /М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.; Стр. 187 - 195.

Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. № 6. 1989 г. Стр. 29 - 108.

Мясищев В. Н. Психология отношений: избранные психологические труды. - М.: Ин-т Практ. Психологии; Воронеж: НПО "Модэк", 1995. - 356 с.

Никитин Б.П., Никитина Л.А. Способный ребенок - не дар природы «гипотеза возникновения и развития творческих способностей». 1969 - 1985 гг. Мы, наши дети и внуки. - Москва, «Лист», 1997.

Одаренные дети. Пер. С англ./ общ. Ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991.

Парламентская Ассамблея Совета Европы. Рекомендация 1248, относящаяся к образованию одарённых детей (принята 7 октября 1994 г.)

Рабочая книга школьного психолога / под ред. Дубровиной.И.В. Акимова М.К., Козлова В.Т. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с.