Изучение особенностей игровой деятельности детей с задержкой психического развития

Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях. Особенности игровой деятельности у старших дошкольников. Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с задержкой психического развития.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 11.09.2011
Размер файла 333,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Согласно примерной сетке занятий, предложенной авторами, выстраивается следующий учебный план:

Возникает проблема содержания образовательного процесса в подготовительной группе, а также реализация задач конструктивной деятельности в старшем дошкольном возрасте, вопрос о необходимости занятия по подготовке к обучению письму и др. Исходя из того, что практически все дошкольники, находящиеся в ДОУ, посещают подготовительную группу, такие занятия, как информатика, риторика общения целесообразнее проводить с детьми 6-7 лет, курс «Познаю себя» с 5 до 7 лет, развитие речи и подготовку к обучению грамоте начинать со средней группы, а во второй младшей использовать содержание программы О.С.Ушаковой либо предложенное авторами содержание по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром распределить на четыре дошкольных возраста. Курс «Подготовка к письму» и использование тетрадей «Наши прописи» возможно как часть занятия по подготовке к обучению грамоте или в совместной деятельности. А заложенное в программе занятие можно использовать для решения задач развития связной речи, т.е. пересказы, составление описательных и повествовательных рассказов и т.д.

Необходимо обратить внимание и на курс «Синтез искусств» («Путешествие в прекрасное») автора О.А. Куревиной. Он предложен для детей с 3 лет. Учитывая психолого-физиологические особенности детей данного возраста, следует отметить, что содержание, предложенное авторами, освоить во второй младшей группе достаточно сложно, т.к. ребенку необходимо накопить определенные представления для воссоздания целостного восприятия мира (потому что искусство есть не что иное, как образное отражение мира). Поэтому целесообразней данные занятия проводить, начиная со средней группы. С детьми 3-4 лет лучше проводить подготовительный курс, тщательно отбирая некоторые содержательные линии для занятий по изодеятельности и музыке. Аппликацию, лепку и конструирование возможно проводить по пособиям, рекомендуемым Министерством образования РФ, авторов Дороновой Т.Н., Куцаковой Л.В., Комаровой Т.С. и др. Таким образом, возможна следующая сетка занятий:

Гр

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

1младщая

10

1.Ознаком. с окр. и разв.речи

2. Рисование

1.Музыка

2. Сенсорное

развитие

1.Физо

2.Развитие речи

1.Музыка

2. Лепка

1.Физо

2.Констр.

2 младшая

11

1.Физо

2.Рисование

1.Музыка

2.Развитие речи

1.Математика

2.Физо

1.Музыка

2. Экология

1.Физо

2.Лепка/аппликация

Констр.

средняя

12

1.Музыка

2.Синтез искусств

1.Разв. речи

2.Физо

1.Матем.

2.Физо

1.Синтез искусств

2.Ознакомление с окружающим

1.Физо

2.Лепка/аппликация

Кон/руч.труд

 

старшая

14

1.Физо

2.Лепка

1Разв. речи и подг. к обуч.

грамоте

2.Физо

3.Синтез искусств

1.Матем.

2.Физо

3.Познаю себя

1.Разв. речи

2.Физо

3.Конст./ручной труд

1.Экология

2.Синтез искусств

3. Литература

подготов.

15

1.Экология

2.Физо

3. Синтез искусств

1.Математика

2.Подг. к обуч. грамоте

3.Музыка

1.Математика

2.Физо

3. Познаю себя

1.Развитие речи

2.Синтез искусств

3.Лепка/апплик.

1.Литература

2.Физо

3.Констр./ручной труд

Для реализации задач программы «Детский сад - 2100» по физическому воспитанию авторским коллективом разработано пособие «Сюжетно-ролевая ритмическая гимнастика: Методические рекомендации к программе по физическому воспитанию» (см. Приложение).

Еще одной проблемой, выявленной в процессе внедрения программы ««Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко)», является отсутствие содержания совместной деятельности с детьми по образовательным областям, за исключением использования тетрадей.

Преодоление данного затруднения возможно при осуществлении перспективного планирования следующим образом:

Задачи

Тема занятия

Цель

Совместная деятельность

Источник

Количество занятий определяется учебным планом

Поквартально

В соответствии с рекомендуемыми авторами для решения задач квартала

Конкретного занятия

Дидактические игры, работа в тетрадях, беседы и др. к каждому занятию для закрепления

Отдельно желательно планировать совместную деятельность по таким направлениям, как: творческая игра, театрализация, игры- экспериментирования. Важно отметить, что к данной программе разработана диагностика общеучебных умений, что важно в рамках преемственности с начальной школой.

Перечень общеучебных умений для дошкольников определен авторским коллективом образовательной системы «Школа 2100«. Данные умения развиваются в процессе всех видов деятельности, доступных детям дошкольного возраста. Уровень умений фиксируется в конце учебного года у воспитанников подготовительной к школе группы.

Требования

Готовность к школе

1

2

3Организационные умения

Осознавать задачу и пытаться решить ее в группе с помощью взрослого

Информационные умения

Выделять новую информацию (этого я не знал раньше) и соотносить ее с имеющейся

Интеллектуальные умения

Действовать по образцу. Проводить наблюдения и делать выводы совместно со взрослыми

Речевые умения

Осознавать смысл произносимых слов, предложений. Давать полный ответ на простые вопросы. Уметь задавать вопросы. Заучивать наизусть стихотворные тексты. Составлять короткие рассказы по серии картинок

Коммуникативные умения

Оценивать речевое поведение - свое и другого (можно-нельзя, хорошо-плохо). Употреблять в речи отдельные формы речевого этикета (общение, приветствие, прощание, благодарность, извинение…)

Социальные умения

Устанавливать правильные отношения со сверстниками и взрослыми

Умения ориентироваться в мире ценностей

Осознавать свое эмоциональное отношение к происходящему вокруг

Применение данной диагностики возможно после изучения пособия Корепановой М.В., Харламповой Е.В.». Диагностика развития и воспитания дошкольников» (М.: Баласс, 2005). Авторами также разработана диагностика деятельностных способностей, а именно: способности к самоопределению, нормореализации, нормотворчеству, самоконтролю. С методикой проведения данного исследования можно познакомиться на курсах повышения квалификации ХК ИППК ПК.

Но самой большой сложностью при реализации программы «Детский сад - 2100» является освоение технологии проблемно-диалогового обучения, организации детской деятельности таким образом, чтобы «открытие нового знания» осуществлял сам ребенок. Освоению данной технологии на основе содержания образовательных областей способствуют курсы повышения квалификации ХК ИППК ПК.

Поэтому коллективам ДОУ, решившим внедрять преемственную образовательную систему необходимо: приобрести и изучить методические пособия, рекомендуемые авторами (см. Приложение 4), пройти курсы повышения квалификации и осуществлять внедрение постепенно, с младших групп ДОУ.

2.3 Свободная деятельность как средство развития сюжетно ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР

Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребенка, а так же с наличием у ребенка определенных знаний, представлений об окружающем мире.

Формирование умения формулировать план-замысел игры и осуществлять его реализацию у испытуемых детей должно было включать выработку умения строить алгоритмы различных видов деятельности.

Для этого мы использовали такие виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельности. Хотя все они существенно отличаются от игровой, но с одной стороны они имеют общие принципы построения, с другой стороны - из-за своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности.

Решение задач по конструированию проводилось в три этапа: на первом воспитатель демонстрировал весь комплекс действий, на втором под руководством воспитателя осуществлялась только организация деятельности, на третьем - каждый ребенок должен был сам определить цель деятельности, план действий. После выполнения работы совместно с педагогом дети оценивали продукт деятельности, разбирали ошибки.

Большое внимание уделялось речевому описанию деятельности детьми, формулированию в речи цели и плана действий.

В формировании речи использовались следующие задания:

пересказ по готовому образцу. Замысел и программы выполнения уже заданы. Требуется только повторить высказывание и сличить его с образцом. При этом использовались детские высказывания, записанные на магнитофон.

Составление картинного плана рассказа. Задание направлено на формирование умения ставить промежуточные цели, выделять главные этапы задания. Составление рассказа по серии картин. При выполнении надо озвучить готовую программу, опираясь на нее построить высказывание.

Составление рассказа по опорным словам.

Далее мы предложили детям задания, при выполнении которых детям предлагалось дорисовывать неопределенные изображения. Решение подобных задач доступно нормально развивающимся детям. Затем мы переходили к заданиям, в которых заданная фигура должна была бы превратиться во второстепенную деталь предмета. Цель такого задания - формирование образного мышления и воображения детей.

Обучающий эксперимент О.М. Дьяченко, который мы также использовали при работе с детьми, включал четыре этапа. Первый рассчитан на детей младшего дошкольного возраста. Основной тип задания на этом этапе - подбор предметов по определенному признаку. Например, детям показывали кружок какого-то цвета, а они должны были назвать как можно больше предметов такого же цвета.

Второй этап разработан для детей среднего дошкольного возраста в норме. Его цель - отработка действий опредмечивания с детализацией самого воображаемого предмета, а так же формирования умения разыгрывать действия с предметами-заместителями.

Третий этап ориентирован на нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Основная цель этого этапа - формирование умения создавать образ-идею своего рассказа, а также умения следовать развернутому плану при воплощении идеи в целостное произведение.

Наши испытуемые не смогли справиться с составлением плана без схематического изображения персонажей и только позднее смогли перейти к заместителям. Собственные рассказы они составлять не могли.

Четвертый этап обучающего эксперимента, разработанного О.М. Дьяченко, рассчитанный на детей подготовительной группы детского сада, который должен формировать умение представлять замысел собственного сочинения, оказался недоступным для исследуемых детей.

К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства исследуемых дошкольников она протекала как игра рядом или вместе. Поэтому наряду с обучением способам организации игры как деятельности особое внимание уделялось формированию игры как совместной деятельности. В этом плане нас заинтересовала идея, высказанная Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в процессе предметной деятельности.

Наиболее подходящая для этого ситуация взаимодействия с одним игровым предметом (например с мячом).

Для формирования совместной деятельности у детей первоначально все действия и задания выполнялись в парах ребенок-взрослый.

Следующая серия заданий была такого типа. В ходе дидактических игр «Дом», «совок» и т.д. выполнялись задания «выбираем тебя…». Например, ребенку сообщалось «Теперь ты не Оля, выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой? Напротив, рядом, справа? Какую одежду ты будешь носить». При этом внимание детей каждый раз обращалось на условный характер отношений.

Для формирования умений разворачивать совместную деятельность использовались задания, которые предполагали совместный пересказ, драматизацию рассказа. Содержание игры как деятельность определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемых в игре.

На начальных этапах формирующего эксперимента организовывалось наблюдение за реальными действиями взрослых в тех или иных ситуациях. Часто детям задавались задания на зеркальное отображение действий взрослого. Например, «Я шофер, делай как я…». Они должны были произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу.

Отрабатывались умения соотносить названия действий с игрушками. «Ты будешь врачом. Какие игрушки тебе нужны? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?».

В ходе игр широко использовались упражнения по переименованию предметов, замещению их другими. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, что ты будешь делать ложкой». Завершая описание использованных в ходе формирующего эксперимента приемов формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что описанные выше приемы не исчерпывают всей коррекционно-развивающей работы, которую необходимо провести для того, чтобы можно было говорить о полноценной игровой деятельности у детей данной категории.

Вывод

Таким образом, в результате исследования мы выявили следующие аспекты эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития:

Детям с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться.

Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие - повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Такие дети часто нуждаются в помощи взрослого при выполнении заданий.

В работе с этими детьми нужно учитывать особенности их развития и применять разнообразные психолого-педагогические приемы, т.е. нельзя продиктовать задание всему классу, требуется индивидуальный подход.

Наиболее нарушенными в эмоционально-личностном развитии младших школьников с ЗПР нами определены следующие параметры:

Настроение,

Активность (работоспособность),

Самооценка,

Поведенческие и речевые реакции.

Это обусловлено рядом факторов (как относительной незрелостью эмоциональной сферы, так и условиями воспитания, межличностными отношениями, в том числе и защитой от окружающих, и т.д.).

Глава 3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР В УСЛОВИЯХ СВОБОДНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1 Организация практической работы с детьми с ЗПР в условиях свободной деятельности

Эксперимент основан на изложении исследования игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР, динамику ее развития, разработать некоторые приемы психолого-педагогической коррекции сюжетно-ролевой игры, проследить влияние коррекции на становление игры дошкольников данной категории. Экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий эксперимент, формирующая коррекционная работа, контрольный эксперимент.

В исследовании участвовали 10 детей с ЗПР в возрасте от 6 до 7 лет. Все они посещают группу специального детского сада .

Все дети, принимавшие участие в эксперименте имеют диагноз задержка психического развития, однако, природа ЗПР у детей разная. Для составления полной картины о психическом развитии детей экспериментальной группы необходимо рассмотреть характеристику каждого ребенка, в зависимости от проявления задержки развития.

Таблица 2 - Характеристика испытуемых

 №

ФИ

Диагноз

Характеристика

1

2

3

4

1.

Николаев Руслан

ЗПР с невропатоподобным синдромом

Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено легкое недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне).

2.

Мазуренко Юлия

ЗПР с церебрастеническим синдромом

Темп и характер раннего психомоторного развития заметно не нарушен, наблюдалось более позднее формирование фразовой речи (в 2,5-3 года). Психологическое и психопатологическое исследование выявило выраженные черты церебрастенического синдрома. Отличается быстрой истощаемостью произвольного внимания, утомляемостью и неспособностью к длительному психическому напряжению.

3.

Легостаева Катя

ЗПР с невропатоподобным синдромом

Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено легкое недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне).

4.

Мухаев Салават

ЗПР с синдромом гиперактивности

С раннего возраста двигательно беспокоен, расторможен, криклив, говорлив. Постоянно занят деятельностью, причем обязательно вовлекает в нее окружающих. Действия и поведение часто непоследовательны до хаотичности. В конфликтных ситуациях агрессивна, но без жестокости и быстро успокаивается. Упрям, аффективно напряжен. Режим в детском саду нарушает. Подготовительных занятий к школе не выдерживает. По данным психологического обследования резко нарушена способность к устойчивой концентрации внимания при интеллектуальных операциях. 

5.

Мешков Андрей

ЗПР с синдромом гиперактивности

С раннего возраста двигательно беспокоен, расторможен, криклив, говорлив. Постоянно занят деятельностью, причем обязательно вовлекает в нее окружающих. Действия и поведение часто непоследовательны до хаотичности. В конфликтных ситуациях агрессивна, но без жестокости и быстро успокаивается. Упрям, аффективно напряжен. Режим в детском саду нарушает. Подготовительных занятий к школе не выдерживает. По данным психологического обследования резко нарушена способность к устойчивой концентрации внимания при интеллектуальных операциях. 

6.

Кулик Вадим

ЗПР с невропатоподобным синдромом

Психологическое исследование выявило симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости. На фоне невротической симптоматики обнаружено легкое недоразвитие отдельных сторон психических функций: затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне).

7.

Эрих Эдик

ЗПР при общем недоразвитии речи

В раннем возрасте отмечалось некоторое отставание в появлении гуления и лепета; появление же слов и развитие фразовой речи грубо нарушено. Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. В то же время регистрируется многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов, разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или непомерное расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествования и т. п. Формирование абстрактно-логического мышления из-за тяжелых языковых нарушений отстает в развитии, что порождает и затруднения в общении ребенка со сверстниками, затягивает этапы обучения. 

8.

Ипатова Света

ЗПР синдромом гиперактивности

С раннего возраста двигательно беспокойна, расторможенна, криклива, говорлива. Постоянно занята деятельностью, причем обязательно вовлекает в нее окружающих. Действия и поведение часто непоследовательны до хаотичности. В конфликтных ситуациях агрессивна, но без жестокости и быстро успокаивается. Упряма, аффективно напряжена. Режим в детском саду нарушает. Подготовительных занятий к школе не выдерживает. По данным психологического обследования резко нарушена способность к устойчивой концентрации внимания при интеллектуальных операциях. 

9.

Горбачев Динар

ЗПР при общем недоразвитии речи

В раннем возрасте отмечалось некоторое отставание в появлении гуления и лепета; появление же слов и развитие фразовой речи грубо нарушено. Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. В то же время регистрируется многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов, разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или непомерное расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествования и т. п. Формирование абстрактно-логического мышления из-за тяжелых языковых нарушений отстает в развитии, что порождает и затруднения в общении ребенка со сверстниками, затягивает этапы обучения.

10.

Штанько Лиза

ЗПР с церебрастеническим синдромом

Темп и характер раннего психомоторного развития заметно не нарушен, наблюдалось более позднее формирование фразовой речи (в 2,5-3 года). В раннем возрасте отмечалось некоторое отставание в появлении гуления и лепета; появление же слов и развитие фразовой речи грубо нарушено. Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. В то же время регистрируется многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов, разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или непомерное расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествования и т. п.

3.2 Методы изучения сюжетно ролевой игры у детей с ЗПР

Изучение сюжетных игр старших дошкольников с ЗПР проводилось в естественных условиях детского сада - в групповой комнате, с фиксированным набором игровых атрибутов и предметов окружающей обстановки. Игрушки и игровые предметы были сюжетно связаны и сгруппированы соответственно нескольким игровым ситуациям: «Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка».

В наборы игрушек входили как специализированные (куклы, посуда, мебель, машины, весы, касса, аптечка и т.д.), так и неоформленные (шарики, кубики, палочки и другие). Кроме того, в комнате находились игрушки, не сгруппированные тематически, но позволяющие организовывать игры на другие сюжеты (комплект парикмахерской, самолеты, школьные принадлежности и др.).

Регистрация уровня развития игры проводилась в двух срезах: в июне и в октябре. Первый срез проводился в июне до начала систематического воспитательно-образовательного процесса. Наблюдение осуществлялось 10 дней. В течение дня ребенок принимал участие в четырех экспериментальных ситуациях. Таким образом, во время среза по любой экспериментальной ситуации за каждым испытуемым проведено 10 наблюдений.

Всего по каждому срезу в рамках любой из четырех экспериментальных ситуаций за детьми с ЗПР было зарегистрировано 300 наблюдений. Во время наблюдений фиксировались характер и особенности поведения детей и их высказывания.

Воспитатель входил в группу, подходил к столу воспитателя, занимал по отношению к детям позицию стороннего наблюдателя. Все виды занятий детей тщательно фиксировались. В тех случаях, когда дети брали игрушки и совершали с ними действия или занимались в игровом уголке, воспитатель подходил и задавал вопрос: «Что ты сейчас делаешь?».

Спустя 15 минут организовывалась вторая экспериментальная ситуация.

Суть ее состояла в фиксации особенностей игровой деятельности в условиях побуждения к ней. Воспитатель обращался к детям и предлагал поиграть, во что они хотят. Он указывал, что для игры можно использовать предметы, которые находятся в игровом уголке.

Если в течение 10 мин дети не начинали играть, то создавалась третья игровая ситуация.

Взрослый предлагал детям конструкцию, в которой конкретизировалась цель деятельности, задавались сюжеты игр, говорил, что в игровом уголке находятся соответствующие атрибуты и игрушки.

Если и в этом случае сюжетная игра не возникала, то предлагалась четвертая ситуация. В ее рамках инструкция еще более конкретизировалась: указывался не только сюжет игры, но и выбирались роли, предлагалась основная линия реализации сюжета. На этом этапе для участия в игре экспериментально создавались пары.

Опираясь на результаты наблюдений, проведенных в июне, нами были зафиксированы следующие особенности игрового поведения старших дошкольников с ЗПР. В первой экспериментальной ситуации, во время которой взрослый вел себя нейтрально по отношению к игровому поведению детей, выяснилось, что большинство воспитанников ходили беспорядочно по группе, иногда брали в руки игрушки или предметы, разглядывали их, совершали с ними предметные действия. Некоторые дети стояли и молча наблюдали. В 15 случаях у детей с ЗПР было зафиксировано игровое поведение. На вопрос взрослого «Что ты сейчас делаешь?», обращенный к детям, которые находились в игровом уголке или занимались игрушками, в 7 случаях были получены ответы: «Одеваю куклу», «Машинку катаю». Эти действия были квалифицированы как предметно-игровые. В 8 случаях отвечали: «Обед готовлю», «На стройку кирпич везу» и т.п. Они были отнесены к отобразительным игровым действиям.

Во второй экспериментальной ситуации, в течение которой взрослый побуждал детей к игре, у детей с ЗПР отмечено 70 случаев игрового поведения, из них 40 они заходили в игровой уголок, брали игрушки, игровые атрибуты и совершали с ними предметно-игровые действия. Зафиксированы попытки детей организовать свои сюжетно отобразительные действия в 30 случаях в соответствии с определенным сюжетом (кормили куклу, укладывали спать и т.п.).

В рамках третьей экспериментальной ситуации, когда взрослым определялась тема игры, часть детей с ЗПР совершали предметно-игровые действия (80 случаев). В остальных ситуациях дети пытались организовать игровые действия в соответствии с одним из предложенных сюжетов. При этом наблюдалось два варианта реализации сюжета: параллельное развертывание одного и того же сюжета и развертывание разных игр.

И в первом, и во втором вариантах дети не интересовались, чем занимается их сосед, не пытались вступить с ним в контакт. В качестве партнера по игре они использовали куклу.

В четвертой экспериментальной ситуации инструкция, которая была предусматривала взятие на себя взрослыми всего организационного этапа, у детей с ЗПР было зафиксировано 300 случаев игрового поведения, при этом в большинстве случаев это были отобразительные игровые действия. Впервые появились действия, моделирующие отношения (21 случай).

Анализ количественных результатов, изложенных в таблицах 3 и 4 свидетельствует, что потребность в игре у детей с ЗПР резко снижена. При этом наиболее эффективным для появления игрового поведения является такой тип побуждения, в рамках которого взрослый полностью осуществляет организационный момент игры.

По нашему мнению, именно изменение инструкции, которая давалась испытуемым, оказало влияние на увеличение частоты возникновения игровых ситуаций, действий отобразительного характера, хотя основной формой игровой активности у детей с ЗПР по-прежнему остаются предметно-игровые действия.

Поведение экспериментатора в третьей игровой ситуации привело к значительному увеличению у детей с ЗПР сюжетно-отобразительных действий и к уменьшению доли предметно-игровых действий.

Максимальная конкретизация структуры и характера игровой деятельности испытуемых в четвертой экспериментальной ситуации привела к тому, что впервые у детей с ЗПР отмечены действия, моделирующие отношения, хотя доля их невелика. Отметим так же полное отсутствие у испытуемых действий предметно-игрового характера. В целом, основным видом проявления игровой активности детей в четвертой ситуации были сюжетно-отобразительные действия.

В четвертой экспериментальной ситуации, инструкция которой предусматривала осуществление взрослым всего организационного этапа игры, в зависимости от того какая пара разворачивала ее, наблюдалось разное поведение детей.

Пример 1. В игре принимают участие два ребенка. Экспериментатор предлагает поиграть в игру «Магазин». Девочка - продавец, мальчик - покупатель. Девочка становится за стол, раскладывает на нем коробки, бутылочки и говорит: «Ну, покупай». Мальчик подходит к столу, указывает на коробочку и просит: «Мне вот это». Наташа молча подает ему коробочку. Получив ее, мальчик отходит от стола и рассматривает коробочку. Через некоторое время оставляет ее на окне и начинает ходить по комнате. Девочка в это время перебирает баночки, коробочки, взвешивает их, расставляет по местам. Попыток возобновить игру не наблюдается.

Пример 2. Взрослый предлагает двум девочкам поиграть в игру «Больница». Лену назначает врачом, а Тамару - больным. Дети направляются в игровой уголок. Заранее игровые атрибуты и игрушки подбирают. Лена молча перебирает некоторое время пузырьки. Тамара смотрит не нее. Затем Лена берет Тамару за руку и усаживает ее на стул. «У тебя что болит?» - спрашивает она, а затем говорит утвердительно: «У тебя болит рука». Тамара протягивает ей руку. Лена рассматривает ее, затем подробно воспроизводит действия, необходимые для того, чтобы сделать укол. Проделав эту процедуру, она перестает обращать внимание на Тамару и начинает переставлять пузырьки. Тамара некоторое время сидит молча и смотрит на нее, затем тоже берет в руки бутылочку со стола врача. Лена отбирает, не говоря ни слова, у нее игровые атрибуты и продолжает совершать с ними действия. Тамара, понаблюдав за действиями «врача», уходит.

Результаты наблюдения игрового поведения в четырех ситуациях сгруппированы в таблице 3.

Таблица 3 - Возникновение игрового поведения у детей с ЗПР в четырех экспериментальных ситуациях (первый срез)

Экспериментальные ситуации

Первая

вторая

третья

Четвертая

Число случаев

%

Число случаев

%

Число случаев

%

Число случаев

%

15

5

70

23

250

83

300

100

Таблица 4 - Характер игровых действий у детей с ЗПР в четырех экспериментальных ситуациях

Характер игровых действий

Экспериментальная ситуация

первая

вторая

третья

Четвертая

Число случаев

%

Число случаев

%

Число случаев

%

Число случаев

%

Предметно-игровые

7

2

40

13

80

26

0

0

Отобразительные

8

2,5

30

10

100

33

240

80

Действия, моделирующие отношения

0

 

0

 

 

 

21

7

 

Рассмотрим зафиксированные моменты игры старших дошкольников с точки зрения совместной деятельности. Специфика последней, в отличие от индивидуальной деятельности, заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа. В структурном плане это различие фиксируется в системе отношений совокупный субъект-объект. В функциональном плане совместная деятельность определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. При этом следует различать субъектное общение, когда реализуются отношения личностного характера, и объектное, связанное с объектом самой деятельности.

Если характеризовать совместную деятельность детей с ЗПР, то можно выявить следующие моменты.

Самостоятельно дети не проявляют активности в плане объединения для совместной деятельности. При побуждении к игре попытки организовать свою деятельность в соответствии с обращением взрослого действия объединялись всего лишь пространственно-временными рамками. Иногда это были даже разные по содержанию деятельности. Таким образом, действия детей носили характер деятельности рядом.

В тех случаях, когда взрослый не просто побуждал детей к игровой деятельности, но и оговаривал ее тему, у дошкольников с ЗПР наблюдались игры, которые можно назвать как деятельность вместе: они параллельно разворачивали один и тот же сюжет, или разные, не пытаясь, вступить друг с другом в общение.

Когда взрослый объяснял весь ход игры и создавал игровое общество, в зависимости от того, кто в него входил, наблюдались следующие особенности взаимодействия. Наблюдались попытки развернуть сюжетную игру как самостоятельную деятельность. На очень коротком временном промежутке дети моделировали игровые отношении в соответствии с ними строили свое ролевое взаимодействие.

Диалог между партнерами кратковременен, однообразен и беден по содержанию.

В парах один ребенок полностью подчинял себе деятельность другого ребенка с целью реализации индивидуальной ролевой программы. Это проявлялось в том, что он заставлял партнера выполнять действия, отвечающие его роли, моделировал действия своего партнера, обращался с ним, как с живой куклой. В некоторых случаях ребенок побуждал другого к действию, без которого невозможна реализация его ролевой функции. Фиксировалось развитие только одной ролевой программы, которую разработал доминирующий ребенок.

Те единичные случаи, когда в игре принимали участие 3-4 ребенка с ЗПР, по характеру взаимодействия полностью идентичны тому, как развивались игры в парах.

В играх, возникших самостоятельно, у детей с ЗПР наблюдались короткие цепочки действий (1-4 действия) игрового характера с сюжетными игрушками, а также предметно-игровые.

Когда взрослый предлагал тему игры, у детей появлялись действия, моделирующие деятельность человека. При этом часто вместо партнера использовалась кукла. Большинство детей не связывали игровые действия с названием взятой на себя игровой роли.

Таким образом роли и игровая ситуация в играх дошкольников не вычленялась и не обыгрывалась. Смысл игры состоял для них в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. Это характерно для переходного к ролевой игре этапа, преддошкольному возрасту.

Следует отметить, что дети с ЗПР, что отличает их от умственно отсталых детей, всегда совершали действия, адекватные тем предметам, которыми они оперировали. В их действиях с игровыми атрибутами всегда отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов.

В тех случаях, когда взрослый определял весь ход сюжетной игры, дети с ЗПР выполняли игровые действия со знакомыми игрушками и игровыми атрибутами предельно развернуто во внешнем плане. Представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута еще не достаточно сформированы, операции рядоположенные, не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия.

Характерным являлось отношение детей с ЗПР к игрушкам. Нами было зарегистрировано достаточно редкое обращение к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ.

Действия, характеризующие ролевые отношения между персонажами практически не наблюдались.

Анализ экспериментального материала показал, что у всех детей резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности.

Группа детей по уровню сформированности сюжетно-ролевой игры неоднородна, что определяется, на наш взгляд различным характером задержки психического развития.

Для количественного анализа состояния развития игровой деятельности у каждого ребенка составлялись индивидуальные протоколы, в которых оценка проводилась соответственно условным баллам, введенным нами для целей исследования.

В случае, когда ребенок не совершал игровых действий в течение экспериментальной ситуации, в протокол заносилось 0 баллов.

Если ребенок совершал предметно-игровые действия, то в протокол заносился 1 балл.

Если ребенок совершал отобразительные действия - 2 балла.

Если ребенок совершал действия, моделирующие отношения в паре или группе, но при этом реализовывалась только одна ролевая программа, в протокол заносилось 3 балла.

Если ребенок совершал действия, моделирующие отношения в паре или группе, в процессе которых были реализованы ролевые программы каждого участника, в протокол заносились 4 балла.

Как уже было отмечено выше, в каждой экспериментальной ситуации за каждым ребенком проводилось 10 наблюдений, и 10 раз фиксировался результат. Общий балл по каждой экспериментальной ситуации рассчитывался как среднее арифметическое всех полученных баллов.

Таблица 5 - Результаты индивидуальных наблюдений за детьми в четырех экспериментальных ситуациях

ФИО

Первая ситуация

Вторая ситуация

наблюдения

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

 

1.

Николаев Руслан

0

1

1

0

0

0

1

1

0

0

0,4

1

0

1

1

1

0

0

1

1

1

0,7

2.

Мазуренко Юлия

0

1

0

0

1

1

2

2

0

0

0,7

1

1

2

2

2

2

0

0

1

1

1,2

3.

Легостаева Катя

0

0

1

0

1

1

1

2

2

0

0,8

0

1

1

1

0

0

1

2

2

2

1

4.

Мухаев Салават

1

1

0

1

1

1

2

2

0

0

0,9

1

1

0

0

1

1

2

2

2

0

1

5.

Мешков Андрей

0

0

1

0

1

1

1

2

0

0

0,6

0

1

1

1

0

0

1

2

2

2

1

6.

Кулик Вадим

1

1

1

0

0

0

1

1

0

0

0,5

1

1

1

1

1

0

1

2

2

 

1,1

7.

Эрих Эдик

0

1

0

1

1

1

2

2

0

0

0,8

0

0

1

1

2

2

2

2

0

0

1

8.

Ипатова Света

0

1

0

1

1

1

2

2

2

0

1

0

1

1

1

1

2

2

2

0

0

1

9.

Горбачев Динар

0

0

1

0

1

1

1

2

2

0

0,8

0

0

1

1

1

1

2

2

2

0

1

10.

Штанько Лиза

1

1

0

1

1

1

2

2

2

0

1,1

0

1

1

1

2

2

2

2

2

2

1,5

ФИО

Третья ситуация

Четвертая ситуация

наблюдения

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

 

1.

Николаев Руслан

0

1

2

2

3

3

0

2

2

0

1,5

3

3

0

0

1

1

0

0

0

0

0,8

2.

Мазуренко Юлия

0

2

2

2

3

3

0

0

1

1

1,4

3

3

3

1

1

0

0

0

0

1

1,2

3.

Легостаева Катя

0

0

0

1

1

2

2

3

3

3

1,5

3

3

3

3

3

2

2

0

0

0

1,9

4.

Мухаев Салават

1

1

2

2

2

0

0

0

1

1

1

3

3

3

1

1

1

1

1

1

1

1,6

5.

Мешков Андрей

0

0

1

1

2

3

3

0

0

0

1

3

3

3

3

3

0

0

0

0

0

1,5

6.

Кулик Вадим

2

2

2

0

0

2

3

3

0

0

1,4

3

3

3

3

3

3

1

1

1

1

2,2

7.

Эрих Эдик

1

1

1

1

0

1

2

2

2

0

1,1

3

3

3

2

2

2

1

0

0

0

1,6

8.

Ипатова Света

1

2

2

2

0

0

0

2

2

0

1,1

3

3

1

0

0

0

0

0

2

2

1,1

9.

Горбачев Динар

1

1

3

3

3

0

0

0

2

2

1,5

3

4

4

4

2

2

0

0

0

0

1,9

10. 

Штанько Лиза

2

2

3

3

3

3

0

0

3

3

2,2

3

4

4

4

2

2

0

2

2

2

2,5

Как видно из таблицы 5 уровень развития игровой деятельности у каждого ребенка индивидуален. Кроме того, можно сделать вывод, что к концу каждой ситуации игровая активность детей падает. В ситуациях, когда мы побуждали детей к деятельности, их активность гораздо выше, нежели, в ситуациях, когда необходимо было проявлять инициативу. Это говорит, о низкой развитости у детей с ЗПР мотивационной сферы.

Прежде чем анализировать строение и содержание игр детей, участвовавших в эксперименте, вспомним, что в структуре сюжетно-ролевой игры выделяют сюжет, который представляет собой отражение детьми определенных действий, событий и взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Сюжет игры характеризуется наличием: персонажа (роли), воображаемой игровой ситуации, игровых действий и предметов. Принимаемая на себя ребенком роль - центральный момент в игре детей дошкольного возраста. Игра развивается от предметно-манипулятивной деятельности и предметной игры к развернутым формам сюжетно-ролевой игры. Содержание и смысл игры развивается и усложняется: на более ранних этапах - это воспроизведение ролевых действий, на более поздних - ролевых отношений. У старших дошкольников в норме основной смысл игры заключается в подчинении правилам, вытекающим из взятой на себя роли.

В группе исследуемых детей с ЗПР в ходе констатирующего эксперимента наблюдались короткие цепочки действий (1-4 действия) игрового характера, а также предметно-игровые действия.

Когда мы побуждали детей к действию, предлагая поиграть на определенную тему, у детей отмечались попытки развернуть сюжетную игру с игрушками и значительное количество предметно-игровых действий. На вопрос «Во что ты играешь?» - дети отвечали чаще, что совершали предметные действия, а не игровые («Игрушки складываю», «Кубики носил»). Некоторые дети в игровом уголке соответственно теме выполняли цепочки игровых действий, моделирующих реальную деятельность человека. При этом часто вместо партнера использовалась кукла. Действия носили направленный на одушевленного партнера характер. Отмечались единичные случаи ролевой речи. В большинстве случаев дети не связывали совершаемые игровые действия с названием взятой на себя роли.

Анализ экспериментального материала, полученного в первом срезе, выявил, что у всех исследуемых дошкольников с задержкой психического развития резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности, отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам. На данном этапе дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовывать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для того чтобы она возникла необходимо вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью определяет сюжет игры, описывает пути его реализации, распределяет роли. Иначе у детей с ЗПР возможна лишь игровая деятельность с элементами сюжета, которая представляет собой деятельность рядом, а не вместе.

Исследование показало, что группа старших дошкольников с ЗПР по уровню сформированности игровой деятельности неоднородна. Дети, имея общие для всех старших дошкольников с ЗПР черты, характеризующие их игровую деятельность, демонстрируют и свои специфические особенности овладения игрой. Так дети с ЗПР при общем недоразвитии речи все же организуют игровые действия, которые объединены в короткие цепочки вокруг одного более общего, стержневого действия, относятся к тому или иному персонажу. Но не роль определяет действия, а лишь при помощи действий можно определить роль, взятую на себя ребенком.

Действия-замещения, использование предметов-заместителей отмечаются в очень редких случаях. Отмечаются отдельные случаи моделирования ролевых отношений при игре с партнером - игрушкой.

В тех случаях, когда мы брали на себя полностью организацию игр, у двоих детей (Горбачев Динар и Штанько Лиза, диагноз - ЗПР при общем недоразвитии речи) наблюдалась такая игровая деятельность, которую можно назвать совместной или неполной совместной. Реализация сюжета игры носит неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Такая картина состояния сюжетной игры у детей с ЗПР соответствует первому уровню развития игры, по классификации Д.Б. Эльконина (1978) и характеризует уровень элементарного игрового поведения.

Следует отметить, что первый уровень развития игры у нормально развивающихся детей отмечается в возрасте 3-х лет.

У старших же дошкольников с ЗПР отмечаются следующие специфические особенности. Это недостаточность представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию. Действия этих детей, как игровые, так и предметные бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение малоэмоционально. Отмечается неумение обобщить действия с помощью слова. Самостоятельно выделить условную ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут (на вопрос «Что ты делаешь?» дети не отвечают «Везу кирпич на стройку», а скорее «Катаю машинку»).

Описанное выше позволяет говорить о том, что игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР разной степени выраженности не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей, а именно младшему дошкольному возрасту, и преддошкольному возрасту, но и отличается специфическими особенностями.

Анализируя становление игровой деятельности нормально развивающихся дошкольников, Д.Б. Эльконин пришел к выводу, что даже за внешней по своему виду предметно-манипулятивной игрой ребенка преддошкольного возраста всегда стоит фон воображаемой ситуации, которая придает смысл этим действиям, переводит их с уровня предметно-манипулятивной деятельности на уровень игровой деятельности.

Картина игрового поведения дошкольников с ЗПР заставляет нас думать, что у детей данной категории имеются существенные затруднения в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью.

На наш взгляд, за трудностями в создании воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с ЗПР стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными из своего жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий.

В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности (игровое поведение начинается в основном только при вмешательстве взрослого) интересно рассмотреть особенности взаимоотношений детей денной категории со взрослыми.

Наблюдения показали, что дети с ЗПР крайне редко вступали в контакт со взрослым. В случае затруднений они скорее прекращали деятельность, чем обращались к взрослому за помощью. В редких контактах со взрослыми преобладали деловые контакты, которые были представлены следующими фразами: «Дай мне», «Я не хочу заниматься», «А меня заберет мама?» и т.д. Обращений к взрослому как к партнеру по совместной деятельности не наблюдалось. Как в игре, так и при выполнении практических заданий количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности у этих детей крайне невелико.

Личностные контакты исследуемых детей со взрослыми наблюдались крайне редко.

Дети не стремились получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме. Их удовлетворяла оценка в виде фраз типа «молодец», «хороший мальчик» или в виде непосредственного эмоционального общения: улыбки, обнимания, поглаживания. По собственной инициативе эти дети крайне редко обращались за одобрением.

Несмотря на вышеизложенное исследуемые дети очень чувствительны к ласке и доброжелательному отношению. При ласковом отношении к ним взрослого дети стремятся сделать общение более продолжительным, продуктивность деятельности при этом растет, дети реже отказываются от работы.

Таким образом, в момент констатирующего эксперимента у исследуемых детей преобладают ситуативно-личностные и ситуативно-деловые формы общения, которые, по мнению Лисиной М. И. (1986), являются характерными для перддошкольного возраста. Овладение социальным миром, выделение и установление социальных отношений возможно только в рамках внеситуативно-познавательных и внеситуативно-личностных форм общения. Только данные формы общения адекватны для сюжетно-ролевой игры.

Далее рассмотрим приемы формирования игровой деятельности у детей с ЗПР, которые мы применяли в ходе эксперимента.

3.3 Коррекционная работа по развитию сюжетно ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР в условиях свободной деятельности

Как уже отмечалось выше, формирование игровой деятельности детей с ЗПР происходит по тому же сценарию, что и у детей в норме, только с некоторым отставанием по времени.

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного их ведущих средств воспитания этих детей в дошкольном возрасте, чтобы она способствовала формированию психических функций и способностей, усвоению знаний, умений и навыков, надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры.

Нами была предложена система коррекционно-педагогического воздействия, цель которого - формирование с одной стороны, компонентов, носящих характер общий и необходимых для осуществления любого вида деятельности, с другой стороны, специфических компонентов именно для игровой деятельности.

В связи с этим в расписание занятий потребовалось ввести специальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре.

В Приложении предлагается программа, в ходе которой проводилось обучение детей игре, общению со сверстниками в процессе игры.

Программа предусматривает постоянную мотивацию детей к игровой деятельности по определенным правилам, по заранее продуманному сценарию. В программе присутствуют задания, в которых ребенок выступает как в роли «ведомого», так и в роли активного участника игровой ситуации.

В процессе занятий с детьми проводятся релаксационные упражнения, позволяющие снять напряжение.

Занятия проводились два раза в неделю. Игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время - все эти формы обучения игре широко использовались нами в процессе коррекционной работы.

Необходимо отметить, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Так как у испытуемых отмечается зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия, мы предприняли попытку обучать их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Для этого мы использовали разные виды деятельности. Каждое занятие завершалось игрой, в которой детям предлагалось реализовать полученные умения на практике, при этом воспитатель показывал детям возможные пути переноса.

Формирование игровой деятельности у испытуемых детей проводилось на материале ограниченного числа игр: «Семья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детский сад», «Школа».

Важным в ходе формирования игровой деятельности у детей с ЗПР является поведение взрослого. На начальном этапе занятий, сразу после прихода детей в группу мы применяли тактику выжидания при доброжелательности и ласковом отношении к детям. Такая тактика применялась для того, чтобы дети могли осмотреться, прийти в себя в новой обстановке, проникнуться доверием к взрослому. На этом этапе много внимания уделялось индивидуальному общению взрослого с каждым ребенком. При этом формы общения были разными от простого эмоционально общения: улыбки, ласки, до общения с ребенком на различные темы.

Необходимость такого общения обуславливается, на наш взгляд, тем, что большинство детей с задержкой психического развития развиваются в ситуации дефицита общения.

Затем воспитатель привлекал внимание детей к игрушкам, демонстрировал заинтересованное отношение к ним. Он обращал внимание детей на оформление комнаты, просил оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке. Совершал игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождал их речью.

На следующем этапе воспитатель выступал в качестве организатора игры, разыгрывал главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно воспитатель переходил к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры, координацией детей. Со временем он становился наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.

К концу формирующего эксперимента действия воспитателя в основном сводились к наблюдению за игрой детей и решению спорных вопросов. Участие в играх воспитатель принимал лишь тогда, когда дети сами его об этом просили.

Количественные результаты диагностики развития игры собраны в таблицах 6 и 7.

Таблица 6 - Возникновение игрового поведения у детей с ЗПР в трех экспериментальных ситуациях (второй срез)

Экспериментальные ситуации

Первая

Вторая

Третья

Число случаев

%

Число случаев

%

Число случаев

%

80

26

250

83

300

100

Таблица 7 - Характер игровых действий у детей с ЗПР в трех экспериментальных ситуациях (второй срез)

Характер игровых действий

Экспериментальная ситуация

Первая

Вторая

Третья

Число случаев

%

Число случаев

%

Число случаев

%

Предметно-игровые

75

25

0

0

0

0

Отобразительные

110

36

240

80

289

96

Действия, моделирующие отношения

40

13

65

21

90

30

 

На данном этапе развития игры дошкольники с ЗПР стремились максимально приблизить игровые действия к реальным, общение носило продуктивный характер, вычленялся достаточно устойчивый сюжет, появился организационный этап игры, который проводили сами дети.

Появилась тенденция к повторению одних и тех же игр с различными путями их реализации.

Таблица 8 - Результаты индивидуальных наблюдений за детьми в трех экспериментальных ситуациях после проведения коррекционно-развивающей работы

ФИО

Первая ситуация

Вторая ситуация

Наблюде-ния

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

 

1.

Николаев Руслан

1

2

2

1

1

1

2

2

1

1

1,4

1

2

2

1

2

2

2

1

1

2

1,6

2.

Мазуренко Юлия

1

2

1

1

2

2

3

3

1

1

1,7

1

2

2

2

3

3

3

3

1

1

2,1

3.

Легостаева Катя

1

1

2

1

2

2

2

3

3

1

1,8

1

1

1

2

2

2

1

1

2

3

1,6

4.

Мухаев Салават

2

2

1

2

2

2

3

3

1

1

1,9

2

2

2

2

1

1

2

2

3

3

2

5.

Мешков Андрей

1

1

2

1

2

2

2

3

1

1

1,6

1

1

1

2

2

2

1

1

2

3

1,6

6.

Кулик Вадим


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.