Принципы организации занятий

Принцип активности участников. В ходе занятий члены группы постоянно вовлекаются в различные действия - выполнение специальных устных и письменных упражнений, проигрывание и обсуждение ролевых ситуаций и т.д.

Принцип исследования позиции. В процессе работы тренинговой группы создаются такие ситуации, для выхода из которых, нет готовых рецептов, когда участникам приходится самим искать решение проблемы.

Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. полноценного межличностного общения, основанного на доброжелательности, с учетом интересов всех участников, доверии, искренности, терпимости.

Принцип самодиагностики. Тренер включает в содержание занятий вопросы и упражнения, рассчитанные на то, что бы каждый из участников группы рассказал о себе, своих удачах и неудачах.

Стадии развития группы:

Знакомство участников группы друг с другом и тренером.

Стадия агрессии (фрустрационная).

Стадия устойчивой работоспособности.

Стадия распада группы (умирание).

В качестве главной стадии рассматривается третья, стадия устойчивой работоспособности, две первые считаются подготовительными, а четвертая - заключительной.

Методические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга.

Знакомство в группе.

Цели: - информирование участников об особенностях работы в группе;

- самоопределение членов группы относительно целей тренинга;

- сплочение коллектива, создание атмосферы безопасности как основы дальнейшего развития группы и объективной обратной связи;

Процедура информирования особенно важно для членов группы с повышенной тревожностью. На этой стадии можно совместить информирование о тренинге со знакомством, диагностикой участников и коррекцией неадекватных ожиданий.

По окончанию информирования важно подчеркнуть, что основная задача тренинга - предоставить каждому участнику средства и возможности для овладения арсеналом методов оптимального общения и эффективного межличностного взаимодействия. Роль тренера здесь в скрытом виде сводится лишь к заданию некоторых правил и принципов обучения.

Правила и принципы коллективной работы могут различаться в зависимости от индивидуальных особенностей участников группы, методов ведущего, целей тренинга и т.д. Однако тренер вводит специальные правила - принципы групповой работы:

Невынесение обсуждаемых вопросов за пределы работы группы.

Адекватность обратной связи. Критикуется не человек, а его поступок, и в форме, не допускающей унижения личности.

Общение между всеми участниками и тренером на «ты».

Признание права каждого на высказывание собственного мнения. Иногда здесь же вводится правило «холодного» и «горячего» стула: на «горячем» - можно узнать мнение членов группы о себе или своем поведении, а на «холодном» - можно «отдыхать», но не более чем одному человеку.

Право каждого участника сказать «стоп», если он не готов обсуждать свою проблему или думает, что выполняемое упражнение может нанести ему психологическую травму.

Обычно занятия в группе начинают с процедуры знакомства, за которой следует процедура выбора проблемных ситуаций. Одним из возможных вариантов проведения выбора проблемных ситуаций: каждый участник тренинга записывает на карточке одну-две наиболее существенные для него проблемы общения или межличностных отношений. Затем карточка передается соседу, а тот в свою очередь, ознакомившись с проблемой, ставит «+», если она его заинтересовала, или не ставит ничего. Карточка «работает» до тех пор, пока к каждому участнику не вернется его собственная.

Важным этапом тренинга является коррекция или создание мотивации к обучению. Для этого обычно используют ситуацию, решая которую группа обнаруживает свою некомпетентность и начинает осознавать неадекватность своего поведения. На этом этапе тренинга используются групповые упражнения, дискуссии и разборы проблемных ситуаций для создания мотивации к обучению и одновременно для сплочения группы и выработки групповых норм. Процесс создания мотивации к обучению называют лабилизацией.

В качестве лабилизации можно использовать упражнения типа «групповая дискуссия».

«Групповая дискуссия». Вместо анализа групповой ситуации тренер обращается к группе с вопросом типа: «Не объясняя, назовите двух человек - кто повышал эффективность дискуссии и кто ее понижал или даже «мешал», с Вашей точки зрения?».

Лекция 3. Диагностическая и функциональная школы социальной работы.

План:

1. М. Ричмонд как основательница диагностической школы социальной работы.

2. «Медицинская модель» социальной работы.

3. Развитие диагностического подхода в середине ХХ столетия.

4. Теоретические взгляды функциональной школы социальной работы.

5. Функциональный подход в индивидуальной социальной работе.

Литература:

1. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. - М., 1992.

2. Барбру Леннер-Аксельсон, Ингела Тюлефорс. Психосоциальная помощь населению. - М., 1998. - 232 с.

3. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. - М., 2000.

4. Энциклопедия социальной работы: В 3-х т. - Т.1. - М, 1993.

1. М.Ричмонд -- одна из основательниц профессиональной со-циальной работы в XX в. Ее вклад в становление социальной ра-боты связан с обоснованием научных подходов в теории и прак-тике организационной работы, а также с открытием профессио-нальных школ подготовки будущих специалистов, развитием на-правления практики индивидуальной работы, впоследствии по-лучившей название «диагностическая школа».

Мэри Элен Ричмонд (1861 -- 1928) родилась в городе Беллевилл (Belleville) (штат Иллинойс). Инвалид детства, она рано осиротела.

Став взрослой, долгое время не могла найти себе работу, пользуясь случайными заработками.

Однако в 1889 г. М.Ричмонд получила должность помощника казначея Благотворительного общества в городе Балтимор, а главное -- возможность общать-ся с преподавателями университета Джона Хопкинса, которые вместе со студентами работали в этой организации в качестве «дружеских визитеров», что сыграло определенную роль в ее профессиональном самосознании.

В 1891 г. она стала Ге-неральным секретарем Благотворительного общества и прора-ботала на этом посту 18 лет. По ее инициативе в 1898 г. начала работать первая национальная школа прикладной филантро-пии (в настоящее время это факультет социальной работы Ко-лумбийского университета).

В 1909 г. она назначается директо-ром Благотворительной организации в Нью-Йорке. С 1918 г. у М.Ричмонд устанавливается тесное сотрудничество с кол-леджем Смита, почетным магистром которого она становится в 1921 году.

Это звание ей было присвоено за научную разработку новой профессии -- социальная работа, -- которой она посвятила всю свою жизнь.

В 1899 г. М. Ричмонд написала свою первую книгу «Дружеский визит к беднякам: руководство для работающих в благотворитель-ных организациях». Деятельность «дружеских визитеров» опиралась на их концепцию о «хороших» --«плохих» бедных. Придерживаясь той точки зрения, что проблемы бедности связаны с индивидуальны-ми особенностями человека и что индивид в силах помочь себе самому, имея определенные ресурсы, дружеские визитеры пытались заставить нуждающихся изменить свой образ жизни (найти работу, не употреблять алкоголь и т.д.). Однако отношения, цен-ности и установки среднего класса не приносили ожидаемого эффекта, а философия подхода дружеских визитеров, оперирую-щая к «здравому смыслу», не давала полной картины проблемы человека и его трудной ситуации [7. -- С. 45 -- 47].

Исходя из американской идеологии индивидуализма, Ричмонд рассматривала бедность как болезнь, неспособность индивида самостоятельно организовать свою независимую жизнь. Клиент выступал в роли своеобразного больного, и задача социального работника своди-лась к «социальному врачеванию» индивида, находящегося в неудовлетворительном состоянии, и подготовке подопечного к возможности самостоятельно решать свои проблемы.

Концепции бедности и самопомощи наложили определенный отпечаток в подходах кейсворк (casework) -- инди-видуальной работы. Метод кейсворк предполагал предваритель-ное изучение условий жизни нуждающихся и их семей.

М.Рич-монд задумывает найти логическое обоснование процедуры исследования, позволяющей объективно познать причины индиви-дуального неблагополучия личности. Но в конце XIX в. теории филантропии базировались на философских концепциях, а социо-логический инструментарий только оформлялся, вот почему в данной книге М.Ричмонд не удается решить эту проблему.

В 1917 г. она издает новую книгу «Социальные диагнозы». Эта работа стала не только философией индивидуальной работы на многие годы, но и рабочим инструментарием в практике соци-альных работников.

На окончательное оформление данных подходов повлияли, по мнению исследователей, следующие факторы.

1. Прежде всего следует назвать работы З.Фрейда. До 1917г. Фрейд был известен в США только небольшому кругу специалистов, в основном психиатрам и врачам. В 1909 г. он первый раз побывал в США и читал лекции в Университете Кларка в штате Массачу-сетс. Несмотря на это М. Ричмонд включает в методологию анали-за случая подходы психоанализа и исследует психологические и интрапсихические процессы в контексте социальных проблем ин-дивида, обосновывая научную процедуру диагностирования.

2. Другим фактором стала дискуссия о социальном реформирова-нии, которую возглавила Джеймс Аддамс, положившая начало социальной работе как практике. Она с 1889 года помогала переселенцам, оказавшимся в Америке без знания языка, без жилья и работы. Ее деятельность тре-бовала не отдельных акций, а выработки долговременной тактики социального реформирования и развития социального законода-тельства. Вот почему Дж. Аддамс и ее последователи считали, что не индивидуальные акции могут решить проблему бедности в целом, а только профилактическая работа, реформирование обще-ства и социальное законодательство.

В некотором смысле процеду-ры, которые предлагались сторонниками Дж. Аддамс, были нена-учными, они предполагали «погружение», что означало совместно проживать с клиентами и своим примером помогать из-менять им жизнь. Хотя Дж. Аддамс и была удостоена Нобелевской премии в 1931 г., тем не менее ее подходы не были столь эффек-тивны, как подходы М. Ричмонд.

3. Третий фактор был связан с обоснованием социальной работы как профессии. Эта дискуссия возникает в обществе в 1915 г. бла-годаря статье доктора А. Флекснера «Является ли социальная ра-бота профессией?». В ней обосновывается, что социальный работ-ник, осуществляя функции патронажа, не имеет своей специфи-ческой деятельности, так как не имеет своего метода работы с человеком. Полемизируя с ним, М. Ричмонд на 500 страницах своей книги «Социальные диагнозы» описывает конкретные методы решения проблем клиентов, доказывая право на существование диагностического подхода.

2. В основу социальной работы М. Ричмонд была положена медицинская модель, которую схематично можно представить следующим образом:

Адаптируя медицинские подходы лечения больных к практике индивидуальной работы, М. Ричмонд развивает оригинальный ме-тод, позволяющий анализировать социальные и психологические проблемы клиента. В теорию социальной работы вводится терми-нология из медицинской практики, такая как «диагноз», «лече-ние», «клиент», но с новым семантическим значением.

Выделив общественные и личные ситуации в качестве приори-тетных проблемных областей познания в социальной работе, она считала, что социальная работа -- это «искусство помощи», «ис-кусство лучшего регулирования социальных отношений, индиви-дуальности мужчины, женщины, ребенка».

Согласно ее концепции, интервенции со стороны социального работника могли осуществляться непосредственным - директивным и косвенным - недирективным лечебными методами. «Директивное лечение» осуществлялось в не-посредственном взаимодействии -- «ум на ум». Однако под этим М. Ричмонд понимала сложную процедуру взаимодействий, вклю-чающих в себя:

· доверительные отношения,

· определенные пози-тивные чувства, которые должны возникать между социальным работником и клиентом,

· активизацию клиента в решении его соб-ственных проблем.

Доминирующими техниками в этой связи дол-жны были стать внушения, убеждения, дискуссии, а также личностные характеристики социального работника: искренность, че-стность, участие.

«Недирективное воздействие», т.е. косвенный метод лечения, состоял в том, что процесс помощи сосредоточивался на окруже-нии клиента, на изменении среды его обитания.

В процессе взаимодействия с социальным работником клиент дол-жен был получить объективную картину своей ситуации, личностных и социальных зависимостей, отношений в социальных институтах и сообществе в целом, осложняющих социальное функционирование.

Вместе с тем в этой книге впервые были обобщены подходы к индивидуальной интервенции, которые состояли из следующих основных этапов:

· получение информации;

· диагноз (исследование состояния социального отклонения);

· прогноз (предположения перспективы улучшения);

· лечение (оказание помощи клиенту).

В индивидуальной работе с клиентом в «Социальных диагно-зах» намечаются отходы от методов моральных убеждений и аль-тернатив и переход к методам воздействия и социально-психоло-гического взаимодействия. Впервые описывается процесс взаимо-действия социального работника и клиента. Процесс предстает как определенная последовательность, процедура, деятельность, подчиненная определенной логике, выражающаяся в системном подходе к клиенту. Впоследствии процедура оформляется в метод индивидуальной работы, ставший основополагающим в техноло-гиях социальной работы.

Принципы индивидуального подхода, разработанные М. Рич-монд, получают рекомендации Христианского общественного союза для работы не только с иммигрантами, лицами девиантного поведения, но и для клиентов «с различными культурными и жизненными стилями». Разработанные принципы начинают при-меняться в работах с группами и в сообществе.

«Социальные диагнозы» стали научным и логическим подходом социального научного исследования, что в свою очередь послужи-ло началом новой эры развития индивидуальной социальной рабо-ты.

В 1920-е гг. М. Ричмонд реформирует метод индивидуальной ра-боты, поскольку в практику привносятся элементы психоанализа, а это позволяло интрапсихические процессы анализировать в контексте социальных проблем. Психоанализ расширил представле-ние о диагнозе, так как предложил научный метод изучения не только личности, но и социальных отклонений, что было особен-но важно для социальных работников. Окружающая среда, в кото-рой находился клиент, теперь интерпретировалась в единой науч-ной схеме и логике.

С 1922 г. М.Ричмонд разрабатывает принципы «социальной индивидуальной работы», где помимо прежних подходов, «ум на ум», получают развитие другие, такие как «индивидуальное раз-витие», «регулирование человеческих отношений». Предметом изу-чения стали объективные факторы с различными ситуациями в жизни людей. Объекты социального диагноза и акций улучшения функционирования клиентов состояли из процессов, развиваю-щих личность, регулирующих социальное окружение.

В этих подходах личность представлялась как совокупность био-логических факторов и факторов развития, связанных отношени-ями с другими людьми и с самопредставлениями клиента. Жизнь индивида виделась как совокупность сложных и противоречивых отношений с другими людьми, поскольку это обусловлено мно-гообразием человеческих отношений, взаимозависимостью, самовыражением.

Помимо разработки моделей взаимодействия на основе психо-аналитической теории определялись принципы взаимодействия социального работника и клиента, которые М. Ричмонд называла «принципами ментальной гигиены». Впоследствии эти принципы будут взяты в качестве основы этического кодекса социального работника:

· симпатизировать клиенту,

· отдавать ему предпочтение.

· поощрять его,

· строить с ним совместные ясные планы действий.

С теоретической деятельности М. Ричмонд начинает оформлять-ся определенный подход, школа социальной работы, которая во-шла в научный обиход под названием «диагностическая школа», или диагностический подход в социальной работе.

3. Диагностическая школа непосредственно связана с колледжем
Смита в Нью-Йорке, где с 1918 г. осуществляется подготовка социальных работников. В это время назрела необходимость в специалистах,
способных работать над преодолением эмоциональных проблем вете-ранов первой мировой войны и членов их семей.

В качестве теоретической основы взаимодействия социального ра-ботника и клиента ею была взята медицинская модель, однако идеи М. Ричмонд были восприняты прямо противоположным образом, противоречащим ее собственным взглядам. Среди социальных работников представители именно диагностической школы испытали самое силь-ное влияние идей 3. Фрейда. Основное внимание они сосредоточи-вали на внутреннем мире клиента, отодвигая на задний план социаль-ные процессы и социальную среду. При этом основной акцент делался ими на диагнозе.

Представители этой школы утверждали, что для оп-ределения лечения необходимо собрать как можно больше объектив-ных данных о клиенте и о его ситуации. С усилением влияния психоа-нализа основной акцент перемещается на сбор информации о детстве клиента, оценку его личности, в то время как оценка ситуации стано-вится вторичной.

Отношения между, клиентом и. социальным работником превращаются в почти авторитарные, а задачей последнего становится «лече-ние» клиента, понимаемое как изменение его личности и оказание помощи в адаптации к окружающей среде.

Дальнейшее развитие диагностических подходов связано деятельностью Г. Гамильтон, которая расширяет понятие диагноза и предлагает его новую трактовку сообразно тенденциям в социальной работе. Диагноз как основа метода переосмысливается, и он начинает выступать не как установка к действию, а как рабочая гипотеза для понимания личности клиента, его ситуации и его проблемы. По сути дела, диагноз выступал в качестве модели, которая дает представление о том, как человек встречается с ситуацией.

Это позволило Г. Гамильтон увидеть в ситуации не только диагностическую, но и оценочную проблематику.

Ситуационный подход в диагностической школе внес две стра-тегии:

- развитие предвидения

- психологической поддержки.

Разви-тие предвидения у клиента диагностическая школа рассматривала как приоритетное направление, так как оно позволяет освобож-даться от неосознанного конфликта, а осознание и понимание клиентом его трудностей позволяло социальному работнику эф-фективно осуществлять интервенции. Применяя элементы психо-анализа, социальные работники использовали возможности па-мяти и конфликта, чтобы вскрыть области сознательного и доступные области бессознательного.

Психологическая поддержка направлена на обретение уверен-ности клиентом, она связана с отдельными аспектами развития его жизни. Методы поддержки включают в себя избирательные процедуры, где поддерживаются одни и подавляются другие ас-пекты поведения клиента.

Диагностическая школа ставила перед собой следующие задачи:

· применение модели предвидения в социальной работе с кли-ентом;

· повышение действенности применительно к случаю;

· определение процедур поддержки в самой модели.

Диагностический подход в индивидуальной социальной работе

В основе диагностического подхода лежат два основополагаю-щих принципа:

· социальная помощь основана на индивидуализации клиента и его проблемы;

· помощь направлена на улучшение социальной жизни человека.

Эти два взаимно обусловленных процесса описаны как диагноз и лечение.

Диагностическая стадия работы с клиентом

Социальное регулирование индивидуума обусловлено социальными и индивидуальными факторами, которые могут воздействовать как положительно, так и отрицательно. Отсюда двойственное понимание природы перемен в ситуации клиента, которая связана с индивидуальностью и социальным окружением.

И если в первом случае действие осуществляется «лицом к лицу», «ум на ум», то во втором случае через косвенное действие -- окружаю-щую среду. Вот почему основной принцип диагностического под-хода следует сформулировать так: чтобы определить трудности, их необходимо осмыслить по отношению к широкому диапазону факторов, их обусловивших.

На начальной стадии работы с клиентом социальный работ-ник стремится понять природу его трудностей и ту помощь, ко-торую он просит. Интервьюирование носит спонтанный харак-тер и не имеет схем, но социальный работник стремится заста-вить клиента рассказать свою историю, поставить его перед не-обходимостью раскрыть основные социальные и психологичес-кие факторы. Начальная стадия может иметь пролонгированный характер, чтобы преодолеть сопротивление клиента, создать ат-мосферу доверия и откровенности. На данной стадии формируется план лечения.

На начальном этапе исследования конкретной проблемы клиента можно обсуждать, по мнению представителей данной школы, влияние его родственников. Это дает возможность оценить степень воздействия окружающей среды, а также различные модели поддержки. На этой же стадии социальный работник получает информацию о финансах клиента, его здоровье, отношении других членов к создавшейся ситуации и т.д.

Предварительное обсуждение позволяет определить первичные основания тех факторов, которые создают трудности, с другой стороны, оно имеет терапевтическую ценность, так как проблема клиента выслушивалась, принималась и обсуждалась.

Большое внимание при сборе информации о проблеме клиента социальный работник уделяет его эмоциям. Спонтанные, реак-тивные эмоции, их изменения в зависимости от обсуждения той или иной темы -- важнейшая часть работы с клиентом на началь-ной стадии. Знание структуры индивидуальности и динамики по-ведения в их норме и патологии -- неотъемлемая часть професси-онального взаимодействия социального работника и клиента. Та-ково было требование к профессионалам, работающим в данном направлении.

Предварительная оценка индивидуальных трудностей клиента в диагностическом подходе позволяла обеспечивать обоснование планирования первых шагов по изменению ситуации.

Но не только познание социального окружения в центре вни-мания социального работника, большое внимание уделяется так-же оценке структуры личности. Оценка структуры личности осно-вывается на наблюдении реакции клиента: образцов поведения, механизмов защиты, качества ответов, эмоций и переживаний, его тревог и беспокойств. Понимание нормы и патологии позво-ляло определять виды помощи клиенту.

Процесс лечения

В процессе лечения социальный работник находит оптималь-ные пути решения проблемы клиента. Причем социальный работ-ник вырабатывает стратегии для устранения препятствий как в социальной среде, так и в «области чувств», т.е. решает психоло-гические трудности клиента.

Многообразие социальных и психологических факторов созда-ет бесчисленные комбинации ситуаций клиента, накладывает от-печаток на стратегии и цели лечения.

Диагностическое направление в социальной работе использует широкий спектр лечебных методов.

Согласно классификации Р. Ос-тин, лечебный кейсворк представлен в двух основных подходах:

-- социальная терапия

-- психотерапия.

Несмотря на многообразие методов, главное в процессе лечения -- это изменение динамики отношений.

Динамика отношений

Отношения в диагностическом подходе рассматриваются как среда, позволяющая найти новые пути решения проблемы кли-ента. Терапевтическое влияние среды зависит от социального ра-ботника, который на основе диагноза и целей лечения выстраи-вает отношения в определенной логике и последовательности, в каждой ситуации отдельно. Самая простая форма отношений со-циального работника и клиента -- когда клиент может быть выслушан и понят. Атмосфера понимания клиента может быть созда-на даже на основе единственного контакта.

Смысл этого вида помощи заключается в том, что ego клиен-та, ослабленное отрицательным опытом жизни, получает поддер-жку и защиту, ощущение быть понятым и выслушанным, которо-го не хватает в результате психологического и социального на-пряжения. Быть оцененным, а также получить помощь и руковод-ство имеет особую ценность для клиентов социальных учрежде-ний.

В соответствии с диагнозом и потребностями в изменениях со-циальный работник, разделяя чувства с клиентом, строит такие отношения, при которых происходит снижение его напряженно-сти и беспокойства. Положительная идентификация позволяет рационально выстраивать новые концепции социальных целей, удовлетворяющих клиентов.

Методы лечения

После установления диагноза социальный работник продолжа-ет дальнейшее взаимодействие с клиентом, в процессе которого диагностическая гипотеза может уточняться и пересматриваться. Этому способствуют дополнительные сведения о клиенте, наблю-дения, интерпретация его ответов. Дальнейшие обсуждения могут подвести к центральной проблеме, которая может быть связана с психологическими трудностями либо со средовыми факторами.

Цели лечения определяют методы работы. Структуры отноше-ний социального работника и клиента могут включать эмоцио-нальные разгрузки, поддержку, руководство, одобрение и т.д. Частота встреч, темп работы, шаги в завершении контакта зави-сят от индивидуальных особенностей ситуации.

Продолжительность взаимодействия зависит не только от индивидуальных факторов, но и от агентства, особенностей его фи-нансирования и идеологии деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: РИД «Соц.здоровье России». 1993. -- 176 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -- Екатеринбург: Деловая книга, 1995. -- 128 с.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. -- Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-- 224с.

4. Бубнова С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации // Психо-логический журнал, 1990, Т. 11, № 1.

5. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое кон-
сультирование. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -- 160 с. ,.

6. Цербин В.П., Лепеженкова Л.Н. Опыт психологической консультации в Ленинграде // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4.

7.ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2-х т. Пер. с франц -- М.: Мир, 1992. -- Т. 1. 496 с. Т. 2. 376с.

8.ГубачевЮ.М.,ИовлевБ.В.,КарвасарскийБ.Д. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. -- Л.: Медицина, 1976. -- 224 с.

9. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -- М.: Просве-щение, 1987. -- 207 с.

10. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -- Л.: Изд-во ЛГУ 1985. -- 168с.

11. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. -- М.: Медицина, 1985. -- 304с.

12. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. -- М.: Наука, 1983. -- 368 с.

13. Кокс Т. Стресс. Пер. с англ.-- М.: Медицина, 1981. -- 216с.

14. Лунева О.В., Хорошилова Е.А. Психология делового общения: Учебное пособие. -- М.: Просвещение, 1987. -- 137 с.

15. Методы практической психологии общения: Учебное пособие/ Под ред. В.П. Захаро-ва, Е,В. Сидоренко. --Л.: ЛТГУ, 1990.-- 64с.

16. МицичП. Как проводить деловые беседы / Пер.с сербохорв. -- М.: Мир, 1983.-- 145с.

17. Мэй Ролло. Искусство психологического консультирования/ Пер. с англ. -- М.: НФ «Класс», 1994. -- 144с.

18. Новикова Е.В., Хухрев И.А. Психологическая коррекция личности при маргинальной профессиональной ориентации. -- Новосибирск: Наука, 1988. -- 220 с.

19. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении психологического
консилиума // Вопросы психологии, 1990, № 2. ,

20. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. -- М.: Медицина, 1995. -- 336 с.

21. Петровская Л.А. Компетентность в общении. -- М.: Педагогика, 1989. -- 230с.

22. Психологическая теория коллектива 7 Под ред. А.В. Петровского. -- М.: Педагогика, 1979.-- 240с.

23. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. -- СПб., Изд-во СПбГУ, 1994. -- 216с.

24. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной с соавт. -- М.: Просвещение, 1991. -- 303 с.

25. Роджерс К-Р. Взгляд на психотерапию, становление человека/ Пер. с англ. -- М.: Гр. Прогресс, 1994.-- 480с.

26. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического кон-сультирования // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -- М.: Педагогика, 1989. -- 208 с.