Особенности общения и тревожности у подростков с интеллектуальным нарушением

Подросток ответственный, организованный, требователен и к себе и к окружающим. Не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, стремится к расширению круга знакомств, не отказывает в помощи. С удовольствием принимает участие в общественной деятельности (живет в интернате).

Высокими коммуникативными способностями и уровнем тревожности выше среднего обладают двое учащихся.

Виктория Т. - тревожность связана с семейной обстановкой, трудностями в общении с родителями. Вадим К. - ярко выражено желание добиться признания сверстников, доминирование, высокая самооценка.

Александр Ч. обладает высоким уровнем коммуникативных способностей и уровнем тревожности ниже среднего. Хорошо владеет речью, успеваемость средняя, любит участвовать в общественных мероприятиях и выполнять различные поручения. Лидирующего положения в классе не занимает.

Взаимоотношениями с одноклассниками доволен, доверительные отношения с родителями и стабильные отношения с преподавательским коллективом.

Подросткам, имеющим высокие коммуникативные способности (Александр П., Виктория Т., Александр Ч.), систематически оказывается консультативная помощь психолога (причем ученики чаще всего обращаются к психологу по собственной инициативе, озвучивая свои проблемы, по поводу которых испытывают чувство тревожности). По мере необходимости - психологическая поддержка в виде доверительных бесед, занятий-релаксаций с элементами арт-терапии, использованием интерактивного оборудования, проигрываются ситуации «Я в ситуации выбора».

3. Пути оптимизации коррекционной работы с подростками, обучающимися в школе-интернате VIII вида

3.1 Программы для групповых и индивидуальных занятий по формированию коммуникативных навыков и снятию эмоциональной нестабильности

С целью формирования коммуникативных навыков в процессе конструктивного взаимодействия у подростков с нарушением интеллекта, на базе «Минусинской школы-интерната VIII вида» в течение учебного года проводилась целенаправленная коррекционная работа.

Учитывались такие направления работы, как:

· Обеспечение благоприятной позиции каждого подростка в системе внутриколлективных отношений.

· Развитие навыков самооценки, самоконтроля за выполняемыми действиями, и поведения в процессе коллективной деятельности.

· Организация занятий по развитию навыков общения: умения вступать в контакт, приходить к общему мнению, отстаивать свою точку зрения, уметь уступать.

· Снятие проявлений агрессии, тревожности, эмоционального напряжения, неуверенности в себе.

· Совершенствование деятельности школьного ПМПк, направленное на создание комплекса мероприятий медико-психолого-педагогического взаимодействия специалистов по работе с детьми группы риска и группы сопровождения.

Педагогом - психологом были составлены программы для групповых и индивидуальных занятий.

Программы для групповых занятий «Уроки психологического развития», «Развитие коммуникативных навыков», «Конфликты и пути их разрешения», «Учимся понимать себя и друг друга» объединены в единый курс «Мир, в котором мы живем» с целью развития навыков конструктивного взаимодействия, включают в себя занятия с педагогом - психологом (1 раз в неделю). Данный курс охватывает работу с учащимися 8 - 11 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Коррекционная работа предлагает целенаправленное психологическое воздействие на воспитанников; цель - формирование необходимых личностных качеств личности для дальнейшей адаптации подростков с интеллектуальным недоразвитием в современных условиях жизни.

Теоретической основой курса «Мир, в котором мы живем» являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, ПЯ Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем и другими учеными, разрабатывающими направления об основных закономерностях развития детей в норме и патологии.

Коррекционно-развивающая направленность занятий содействует как общему психоэмоциональному развитию учащихся в целом, так и операциональному компоненту ученика в частности.

Курс «Мир, в котором мы живем» имеет свою цель:

- оказание помощи подросткам в социализации, при интеграции их в общество, развитие коммуникативных навыков учащихся.

Достижение цели предполагает решение задач:

- развитие познавательного (когнитивного) компонента;

- формирование положительной «Я - концепции»;

- формирование адекватной самооценки;

- овладение приемами эффективного общения;

- овладение навыками самоконтроля и саморегуляции;

- коррекция эмоционально-волевых нарушений;

- развитие навыков межличностного общения.

Данный курс рассчитан на четыре года обучения, каждый из которых имеет свое направление:

I год обучения (8 класс) - «Учимся понимать себя и друг друга».

II год обучения (9 класс) - «Учимся договариваться и решать проблемы».

III год обучения (10 класс) - «Конфликты и пути их разрешения».

IV год обучения (11 класс) - «Уроки психологического развития».

Группы (8-10 человек) формируются в начале учебного года по итогам диагностики. По итогам промежуточной диагностики (конец I полугодия) состав и количество учеников группы могут частично корректироваться.

- Продолжительность занятий - 40-60 минут.

- Форма проведения - групповая.

- Занятия проводятся в специально оборудованном кабинете.

«Мир, в котором мы живем» может быть эффективен только при условии систематического проведения занятий.

Программы для индивидуальных занятий «Планета эмоций», «Психология взаимоотношений юношей и девушек», «Жизненные навыки», «Особый ребенок» также входят в состав курса «Мир, в котором мы живем» и направлены на снятие у подростков проявлений агрессии, тревожности, эмоционального напряжения, неуверенности в себе; формирование адекватной самооценки. Форма проведения индивидуальных занятий разнообразна: игротерапия, сказкотерапия, арт-терапия, часы психологической разгрузки в виде релаксаций и т.д. Инивидуальные коррекционно-развивающие занятия проводятся с подростками, имеющими эмоциональную нестабильность 1-2 раза в неделю, в зависимости от результатов диагностического обследования и эмоционального состояния.

Работа с подростками и старшеклассниками основана на специальном оборудовании интерактивной среды (ООО «ПФК АЛЬМА»). Занятия в таком кабинете позволяют глубже проникнуть в сферу эмоциональных переживаний подростков с нарушениями в поведении, способствуют повышению фрустрационной толерантности, снижению тревожности, развитию коммуникабельности. Интерактивная среда, насыщенная необходимым оборудованием для визуальной, аудиальной, моторно-кинестетической стимуляции позволяет максимально индивидуализировать процесс психологической помощи подростку.

Общая атмосфера на занятиях психологического развития создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания.

Со стороны педагога-психолога строго учитывается то, что для подростков это период бурного физического и полового созревания. Доминирующими потребностями подростков данного возраста являются потребность в общении со сверстниками и потребность в самоуважении, именно поэтому очень важно избегать прямых оценок личности и характера учащихся.

Сотрудничество - вот основной фактор, побуждающий учащихся к активности. Главный смысл деятельности психолога состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха - это то, что способен организовать психолог, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, поверить в себя.

Кроме этого, в рамках межпредметной интеграции «педагог-психолог + учитель / воспитатель», разработан комплекс интегрированных уроков - классных и воспитательских часов.

Как показывает опыт использования данных направлений, будет наиболее результативным, если проводить занятия, завуалированные в форме организации кружков, бесед, развивающих игр, турниров, дискуссий, куда приглашаются желающие и обязательно привлекаются неконтактные подростки.

Ведущими принципами психологического воздействия на учащихся являются: объективность (ориентация на внешне проявляемые эмоциональные реакции, высказывания, жесты), поведенческая оценка (необходимость систематического проведения функционального анализа поведения подростка как в процессе непосредственной психокоррекции так и в других видах деятельности, системность (проведение коррекционной и профилактической помощи систематически в соответствии с установленным расписанием и тематическим планом) и сотрудничество, которое подразумевает активное участие всех субъектов данной деятельности.

3.2 Психолого-педагогические рекомендации по формированию коммуникативных навыков в процессе конструктивного взаимодействия

Необходимо оживить и разнообразить школьную жизнь умственно отсталых подростков, внедрить нетрадиционные и активные методы обучения. Такая работа помогает привлечь малоинициативных, «настороженных», аффективных подростков. Яркие увлекательные дела, отвечающие интересам школьников, перерастают в традиции.

В процессе работы была организована работа по включению учащихся старших классов имеющуюся систему разнообразных традиций: «Встреча первоклассников», «Последний звонок», «Прощание с букварём», «Праздник урожая», «День птиц», «День Земли», кроме этого был введён целый ряд и таких традиций, которые не привлекают своей яркостью, но несут в себе большие воспитательные ценности. К таким относятся: «В нашей школе на уроки не опаздывают», «Каждому школьнику общественные поручения» и другие. В них проявляются уровень воспитанности подростков, межличностные отношения обогащаются новым содержанием.

В процессе работы был использован комплекс интерактивных игр, для старшеклассников, испытывающих трудности в отношениях со сверстниками, при организации которых необходимо придерживаться следующих подходов:

1. Все ответы ребят, даже самые неожиданные, непривычные и странные, есть ответы «правильные». Вообще, на игре не существует «правильных» или «неправильных» ответов, хорошо то, что оригинально и нестандартно.

2. Поддерживайте у учащихся стремление новых ответов.

3. Обязательно давайте эмоциональные подкрепления:
«Молодцы!», «Как у вас хорошо получается!».

4. Атмосфера в группе должна быть эмоционально положительной.

Игры. 1. «Три слова». Берутся наугад три слова, несвязанные между собой по смыслу. Необходимо составить как можно больше предложений, включающих предлагаемые слова. Можно менять падежи, дополнять предложение другими словами. Первый вариант: «озеро», «медведь», «карандаш». Второй вариант: «улица», «книга», «фартук», и так далее. Например, по первому варианту предложение может быть таким: «Медведь опустил в озеро карандаш». Оригинальный ответ: «Мальчик взял в руки карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере». Игру можно усложнить, если предложение с тремя предлагаемыми словами будут составлять так, чтобы они составили небольшой коллективный рассказ. При этом в каждом из предложений разрешается использовать не все три заданных слова, а два из них.

2. «Поиск аналогов». Называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как можно больше предметов, сходных с ним по различным признакам (внешним и существенным). Можно систематизировать признаки на основе общего применения: материала, из которого изготовлены предметы; отнесения предметов к одному классу и т.п.

Вариант 1: «вертолет» Вариант 2: «кукла»

Вариант 3: «земля» Вариант 4: «арбуз»

Пример по варианту 2: «кукла» - «погремушка», «плюшевый мишка» (игрушки); «кукла» - «чашка», «тарелка» (фарфор); «кукла» - «телефон», «футляр» (пластмасса).

3. «Способы применения предмета». Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применения. Причем, можно называть способы, взятые из реальной жизни и способы придуманные, фантастические. В последнем случае, однако, следует обязательно сформулировать обоснование к предлагаемому способу применения. Вариант 1 - «книга». Вариант 2 - «автомобиль». Вариант 3 - «помидор». Вариант 4 - «дождь». Например, по варианту 3 могут быть названы способы из реальной жизни: помидор можно скушать, сделать из него салат, добавить в борщ, сделать из него томатный сок. Из фантастических способов можно назвать: из огромного помидора можно сделать жилище, засушить помидор и сделать шляпу и т.д.

4. «Ситуация». Задается определенная ситуация, участники игры должны придумать причины ее возникновения, а также развивать ситуацию дальше, чтобы показать ее последствия. Вариант 1: «Вернувшись из магазина, ты обнаружил что дверь твоей квартиры распахнута…». Вариант 2: «Когда Гена шел по темному лесу, вдруг впереди он увидел яркий свет…». Вариант 3: «Я проснулся среди ночи и заметил какое-то существо в углу комнаты…». Вариант 4: «Катя не успела выучить домашнее задание…». Причины, выявленные ребятами помогут вам лучше понять их некоторые поступки: почему они не учат уроки, прогуливают школу, берут чужие вещи, приходят поздно домой и другое.

Ненавязчивые обсуждения в игровой ситуации помогут показать участникам, что необходимо предвидеть последствия своих поступков и свое поведение следует соотносить с реакцией окружающих людей.

5. «Рассказ по кругу». Ведущий начинает рассказывать что-либо вроде: «Коля и Миша, закадычные друзья, всегда после уроков шли вместе домой. Но однажды Миша не дождался Колю и пошел домой один. А дело было в том, что…». Дальше продолжает следующий и так далее. Заканчивает опять ведущий. Устанавливаются минимум и максимум вклада каждого: минимум - одно предложение (то есть то, что посильно любому, кто страдает затруднениями в речевом общении), максимум - полминуты или минута рассказа.

6. «Таинственный друг»

Цель: Подростки любят сюрпризы и тайны. Это упражнение позволяет удовлетворить этот их интерес и использовать его для создания в классе хорошего психологического климата и развития дружеских отношений между подростками.

Инструкции: Я хочу предложить вам новую игру, в которую играть вы сможете в течение всей следующей недели. Я пройду перед вами с небольшой коробочкой, в которой лежат ваши жребии. На каждом из них написано имя одного из вас. Никто не должен знать, чье имя вам досталось. (Пройдите с коробочкой через весь класс и дайте возможность тем детям, которые вытащат свое имя, поменять бумажку).

- В течение следующей недели вы будете «таинственным другом» или
«таинственной подругой» того, чье имя вам досталось, задача этого «таинственного друга» или «таинственной подруги» - делать своему подопечному время от времени небольшие приятные сюрпризы. Эти маленькие сюрпризы должны приносить человеку радость, вызывать улыбку и доставлять удовольствие. Но при этом вы должны устраивать свои сюрпризы таким образом, чтобы ваш подопечный не мог догадаться, от кого именно он их получает.

Через неделю игра заканчивается, и вы будете отгадывать кто же был столь любезен с вами все это время.

- Расскажите мне, пожалуйста, какими могут быть эти сюрпризы? Часто имеет смысл заранее обговорить какие сюрпризы допустимы, а какие нет.

Проведение подобных игр с подростками способствует развитию их «эмоционального интеллекта» и помогает педагогу создавать в классе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с учителем, облегчая тем самым процесс совместного обучения. В ходе игр подростки имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной школьной жизни.

Данные пути оптимизации коррекционной работы с подростками, обучающимися в школе-интернате VIII вида, рассчитаны на несколько лет обучения (см. выше), однако в конце учебного года было проведено повторное

эмпирическое исследование учащихся экспериментальной группы. Результаты показали положительную динамику по всем параметрам:

- уровень развития коммуникативных навыков: высокий - 19% (был - 13%), средний - 38% (35%), ниже среднего - 35% (40%), низкий - 8%(13%);

- уровень тревожности: высокий - (был - 43%), выше среднего - (30%), средний - (7%), ниже среднего - (20%).

Таким образом, коррекционная работа по оптимизации отношений очень важна, так как способствует:

- развитию дружеских отношений между подростками;

- сплочению школьного коллектива;

- созданию в классе благоприятной психологической атмосферы;

- снижению уровня тревожности у подростков с интеллектуальным нарушением.

Наше исследование имеет практическую значимость и будет продолжено в плане диагностики и коррекции высоко-тревожных подростков.

Заключение

Изменения, происходящие в нашей стране, - это реальность, обусловленная общественными потребностями. Эти изменения не могли не обострить и естественно юношеского нигилизма. Безвыходность и ее результат - потребительско-эгоистическое отношение к жизни взрослых порождает апатию у молодых людей, безразличие к себе и другим. Особенно значительны изменения, происходящие в сфере общения.

Так как в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют со сверстниками и взрослыми.

Негативные отношения отрицательно влияют на общее развитие подростка с умственной отсталостью, его дисциплинированность. Следствием неправильных взаимоотношений могут быть искаженные взаимоотношения в среде взрослых, приводящие к дальнейшему развитию отрицательных черт личности подростка с интеллектуальным нарушением.

Неуспешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к состоянию эмоциональной нестабильности умственно отсталого подростка. Именно сферой межличностных отношений обусловлено возрастание у них тревожности.

Тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием.

Чтобы этого не случилось, перед нами встает принципиально новая задача - расширять репертуар навыков позитивного общения у подростков школы VIII вида для дальнейшей успешной их социализации в современном обществе.

От общения все в большей мере зависит успешность в профессиональной деятельности, наконец, личное счастье каждого.

Нужно помнить, что отношения с взрослыми у детей в подростковом возрасте носят сложный и, на первый взгляд, противоречивый характер, но складывается ситуация нарастания потребности в личностном общении с педагогами и родителями, и невозможности её удовлетворения. Исходя из этого нужно участвовать в жизни подростка, помогать в решении его проблем, быть для него другом и товарищем.

Сверстники - это тоже очень значительная фигура в жизни умственно отсталого подростка. Изменение внутренней позиции приводит к тому, что ему уже недостаточно получать одобрение со стороны взрослого (в том числе значимого для себя). Гораздо важнее становится иметь репутацию хорошего товарища, пользоваться доверием сверстников, иметь близких и постоянных друзей.

Следовательно, не нужно ограждать ребёнка от общения со сверстниками, поскольку только в ситуации общения появляется чувство эмоционального благополучия и устойчивости. А всё это чрезвычайно важно для их будущей жизни.

Целенаправленная коррекционная работа с умственно отсталыми подростками по формированию коммуникативных навыков в процессе конструктивного взаимодействия положительно влияет на становление их личность в целом.

Наибольший эффект коррекционной работы достигается тогда, когда психолого-педагогическое воздействие тесно взаимосвязано с медициной (психотерапевтическая и даже в более сложных случаях психиатрическая помощь). Именно комплекс медико-психолого-педагогического взаимодействия может гарантировать эффективность коррекционной работы. Именно на это и направлена деятельность специалистов школьного ПМПк (психолого-медико-педагогического консилиума).

Мы можем предполагать, что предложенные пути оптимизации в психолого-педагогической работе с подростками, имеющими нарушение интеллекта, являются эффективными, что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

2. Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. //

Психологический журнал, 1992 г. т. 13 №5.

3. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми журнал «Вопросы психического здоровья детей и подростков» 2005 (5), №2.

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., Генезис, 2001. - 340 с.

5. Богомолов Ю.П., Воронина А.И., Куст В.П. Краткие сведения по применению некоторых медико-психологических тестов // Вопросы психологической адаптации. - Новосибирск: НГУ, 1974. - С. 42 - 54.

6. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. - М.; 1995. С. 326.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2002. - 528 с.

8. Волков Б.С. Психология подростка. - СПб.: ПоР, 2006. - 160 с.

9. Выготский Л.С. Вопросы психологии. - СПб: СОЮЗ. - 2007. - 224 с.

10. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М., 1997 г.

11. Журнал «Вопросы психического здоровья детей и подростков» ст. Д.Н. Исаева, Е.В. Войцешко, А.А. Карбасоваой «Психогенные расстройства у умственно отсталых детей», 2005, №17

12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Владос, 1995. - 112 с.

13. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. - 448 с.

14. Изорд К. Эмоции человека. - М., изд-во МГУ, 1980 г.

15. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // психологическое исследование, Тбилиси, 1966 г.

16. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб.: Речь, 2003. - 391 с.

17. Кисловская Р.В. Зависимость между социометрическим статусом и симптомами тревожности ожиданий в социальном обучении (в возрастном плане). - М., 1972. - С. 312 - 353.

18. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1995. - 560 с.

19. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии, 1969 г., №1.

20. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: АРКТИ, 2000. - 124 с.

21. Микиртумов Б.Е. О некоторых закономерностях формирования патологической структуры характера при общем психическом недоразвитии // Проблемы общего психического недоразвития / Под. ред. Д.Н. Исаева. - Л.: ЛПМИ, 1976. - С. 58-61.

22. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. О процессах адаптации при олигофрении // Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация. - Л., 1965. - С. 177.

23. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва; Воронеж, 1995. Основы социально-психологической теории / Ред. А.А. Бодалев, А.Н. Сухов. М., 1995.

24. Наш проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред. Л.А. Регуш. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. - 192 с.

25. Основы специальной психологии: под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

26. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). - СПб.: Питер, 2007 - 192 с.

27. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.; Московский психолого-социальный институт; Воронеж. Изд - во НПО «МОДЕК», 2000. - С. 356 - 398.

28. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. - 319 с.

29. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

30. Сакович Н.А. Использование креативных методов в коррекционно - развивающей работе психологов системы образования. - Мн.: АПО, 2003.

31. Снайдер Ди Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. - 288 с.

32. Суворова В.В. Психофизиология стресса. - М., 1975 г.

33. Школьный психолог №13 // 2000 год, №36 // 2002 год.

34. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. - Уэллс: Колег Элидир, 1992. - 118 с.

35. Фоменко О.Е. Некоторые особенности личности умственно отсталых школьников: Сб. Тр. - СПб.: Образование, 1992. - С. 29-38.

36. Янданова Т.И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях /РАО Инс-т корр. пед. - М., 2000 - 190 с.

37. Bakk A., Grunewald K. (Грюневальд К. Бакк А.) Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития: пер. со шведск. - СПб.: ИРАВ, 2001.

38. Jordan T.E. The Mentally Re-tarded. C.E. Merrill. P.C. Columbus, 1972.

39. Hilliard L.T., Kirman B.H. Mental Deficiency. J. & A. Churchill. London, 1965.

40. Kauffman J.M., Payne J.S. Mental Retadation. C.E. Merrill. P.C. Columbus, 1975.

41. Kirman B.H. Mentally Handi-capped Child. Nelson. London. 1972.

42. Mash E.J., Wolf D.A. Ab-normal Child Psychology. Wadsworth. U.S. 2003.

43. Menolascino F.J., Egger M.L. Medical Dimensions of Mental Retada-tion. Nebrasca. 1978.

44. Speak O. (Шпек О.) Люди с умственной отсталостью: пер. с нем. - М.: Академия, 2003

Размещено на Allbest.ru