Проблема подростковой агрессивности

1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обуславливает и развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у агрессивных детей подросткового возраста достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и социальным педагогом. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей у адекватному, невраждебному общению, увеличивает диапазон доступных подростку действий с предметами.

Отличительные признаки развертывания игры - быстро сменяющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ними, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Структуру игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты - роль. [36, 28].

Поддерживает ребенка в игре роль. Роль для него - это надежда, осуществление мечты, вера в себя. Роль - это успех. Роль предписывают и правила поведения в игре, своеобразная игровая мораль.

Правилам игры дети естественно подчиняются беспрекословно. Парадокс игры заключается в том, что стремясь к максимальному удовольствию в игре от выполнения роли, подросток добровольно берет на себя и обязанности, связанные с подчинением правилу, часто отказываясь от действия по непосредственному импульсу в игре.

Л.С. Выгоцкий заметил, что овладеть правилом игры для подростка означает овладеть своим поведением, овладеть собой. [9, 204] Что является главной задачей социального педагога в процессе организации игровой деятельности.

Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится ребятами как главный момент деятельности и отношений между социальным педагогом в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения подростка и его социализации [17, 39].

Игровая терапия как средство преодоления агрессивного поведения представляет собой взаимодействие социального педагога с детьми на собственных условиях последних, когда им предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств социальным педагогом. В настоящее время сфера применения игротерапии в преодолении агрессивных реакций значительно расширилась. Имеется опыт проведения долгосрочной и краткосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии по данной проблеме в малой группе подростков в условиях воспитательно-учебных учреждений [22, 68].

Существуют такие виды игротерапий, как:

Директивная (направленная) игротерапия предполагает выполнение социальным педагогом функций интерпретации и трансляции детям символического значения игры, активное участие взрослого в игре с целью актуализации символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывание в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

В направленной игротерапии взрослый - центральное лицо в игре - берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символического значения. Примером директивной терапии можно считать облегчающую психотерапию Леви (1933). Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Детям предлагается в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате игры происходит осознание подростком себя и своих конфликтов.

Недирективная (целенаправленная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения детей, позволяющее одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи:

1. Расширение репертуара самовыражения детей.

2. Достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

3. Коррекция отношений в системе «ребенок - взрослый».

В ненаправленной игротерапии на передний план выходят идеи коррекции личности детей путем формирования адекватной системы отношений между подростком и взрослым, подростком и сверстником.

Социальный педагог не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а создает самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств клиента.

Цель игры в недирективном подходе - помочь подростку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Существуют следующие принципы такой игротерапии:

- непринужденные дружеские отношения с подростком;

- педагог принимает подростка таким, какой он есть;

- педагог добивается того, чтобы подросток говорил о своих чувствах как можно более открыто и раскованно;

- педагог должен в кратчайшее время понять чувства подростка и попытаться обратить его внимание на себя самого;

- подросток - хозяин положения;

- нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;

- педагог вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры с реальной жизнью;

- педагог - зеркало, в котором подросток видит самого себя.

Выделяют два уровня участия социального педагога в коррекционном процессе: пассивный и активный.

Пассивное участие педагога:

v безусловное принятие клиента социальным педагогом.

v Установление доверия между ними.

v Следование игротерапевтического процесса за подростком.

v Неускорение этого процесса.

Активное участие педагога:

v Формирование отношений.

v Рефлексия собственных ощущений.

v Внесение определенных ограничений и запретов.

Последнее особенно важно, так как эта система ограничений необходима, чтобы обеспечить детям максимальную свободу. Ведь помимо заранее оговоренных запретов он не подвергается никаким ограничениям. Прежде всего детям запрещается наносить вред другим детям и себе.

Основные функции социальных педагогов в ненаправленной игротерапии

1. Организация эмпатического общения, в котором педагог создает атмосферу принятия подростка, эмоциональное сопереживание ему и коммуникация этого отношения подростку.

2. Обеспечение переживания подростком чувства собственного достоинства и самоуважения.

3. Установление ограничений в игре.

Большинство сторонников недирективной игротерапии склоняются к необходимости введения определенных ограничений и запретов. В игре необходимо различать два плана: символическое и реальное поведение, по отношению к каждому из которых стратегическая линия на ограничение должна быть различной.

Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение детей лимитируется требованиями обеспечения безопасности педагога и партнеров по игре законами этики и социальной приемлемости. Тем самым создаются необходимые условия как для сохранения терапевтической связи (установки одобрения, эмпатии, принятия детьми со стороны терапевта), так и развития возможности самоконтроля и саморегуляции.

В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого представляет целесообразным. Здесь педагог принимает на себя двойную функцию:

1. «Идеального родителя», обеспечивающего подростку полнокровное переживание чувства его принятия, родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родительских отношений.

2. «Равноправного партнера по игре», регрессирующего до уровня детей и пытающегося снять их сопротивление терапии, завоевав доверие детей уничтожением традиционной дистанции между детьми и взрослым.

Индивидуальная и групповая игротерапия

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у подростка социальной потребности в общении. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

В случае, когда социальная потребность у подростка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия.

Групповая игротерапия - это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции.

Групповая игротерапия призвана: помочь подростку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

В игре развиваются не только физические качества ребенка (ловкость, гибкость и т.п.), не только умственные (сообразительность и т.п.), не только социальные (овладение ролями - будущими социальными обязанностями). В игре развивается «Я» человека как индивидуально-социальное целое.

Игротерапия, как мы уже говорили, является средством социально-педагогической работы. А средства становятся социально-педагогической деятельностью лишь в том случае, когда они используются для достижения цели. Например, игра может быть отдыхом и развлечением, но если ее организовать так, чтобы она служила определенной цели, например, формированию социальных умений, то игра становится средством социально-педагогической деятельности. Ценность игротерапии заключается в том, что собственные потребности детей становятся те нормы, к которым мы хотим их приучить.

Для подавления агрессивного поведения у подростков существуют такие типы игр как:

1) игры на развитие психомоторных функций и регулирование поведения в коллективе;

2) игры способствующие произвольному изнеможению мышечного тонуса и релаксации;

3) упражнения и игры на восприятие отдельных черт характера с целью осознания негативных черт своего характера и получения модели желаемого поведения;

4) вспомогательные средства: рисование и музыка.

Основные задачи социального педагога при психокоррекционной работе:

1) снижение эмоционального напряжения;

2) формирование у детей моральных представлений;

3) развитие способностей понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое;

4) коррекция эмоциональной сферы подростка;

5) коррекция поведения с помощью ролевых игр;

6) обучение ауторелаксации (умение самостоятельно снять напряжение).

Основные задачи педагогической коррекции агрессивности подростков в игротерапии:

1) снятие аффекта неадекватности, формирование сознательной адекватной самооценки;

2) развитие качества общения, игровых умений и навыков регуляции социальных отношений подростков;

3) снятие чрезмерного напряжения, тревожности;

4) профилактика нежелательных негативных тенденций в поведении подростка;

5) развитие и обогащение навыков адекватного и конструктивного поведения.

Нужно отметить, что игровая коррекция агрессивного поведения у подростков является групповой формой коррекционной работы социального педагога. Она основана на деятельностном подходе и использует игру в диагностических, коррекционных и развивающих целях. Игротерапия используется при различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, тревожности, нарушения общения у детей.

Для правильного построения игровой деятельности, необходимо обращать внимание на то, что развитие любой групповой деятельности проходит ряд этапов. Групповой процесс игровой психокоррекции агрессивных детей проходит три отчетливо выраженных этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий. На первом этапе детям предоставляется возможность спонтанной игры. На этом этапе решаются следующие задачи:

1. Выявление особенностей эмоционально-поведенческой сферы, требующих коррекции.

2. Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Постепенно дети становятся более активными, скованность и напряженность исчезают.

Тактика педагога на втором этапе принимает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задача педагога - показать подростку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этом этапе происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов. Почти всегда встречаются проявление агрессии, негативизм - протест, направленный против педагога. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии как к взрослому, так и партнеру по игре.

На третьем этапе дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача педагога - обучить их новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы подросток окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь.

Тактика педагога подчинена внутренней динамике игрового процесса, ее изменения соответствуют этапам психокоррекционного процесса.

I этап. Педагог наблюдает за подростками, за их игрой, старается создать теплую атмосферу в группе, ненавязчиво предлагает, помогает подростку освоиться в новой обстановке; может предложить им поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений, не оценивает детей. Используются следующие приему: невербальные средства общения; поощрение спонтанной активности ребенка.

II этап. На реконструктивном этапе тактика изменяется, позиция педагога становится более активной. Приемы: интерпретация; отражение; демонстрация более адекватных способов поведения; внушение; создание ситуации выбора, требующих от подростка определенного способа действия; использование специальных игр.

III этап. Это этап опробывания нового опыта. Подросток уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Педагог во всем поддерживает подростка, демонстрирует ему свое уважение [33, 68].

Таким образом, игротерапия, являясь вспомогательным средством преодоления агрессивности детей подросткового возраста социальным педагогом позволяет подростку переживать различные ситуативные роли, релаксацию, неприятные переживания, которые не без успешно позволяют ему преодолевать агрессивные состояния.

Основные условия игротерапии в преодолении агрессивного поведения подростков

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, имеет в своей основе ряд условий. Социальные педагоги должны:

1. Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности;

2. Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира детей;

3. Достаточно хорошо знать самих себя, чтобы быть в состоянии сохранять эмоциональную устойчивость и служить интересам подростка;

4. Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию подростком самого себя;

5. Обладать сензитивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

Ребенок значительно в большей степени, по сравнению со старшими, принимает других, понимает и проявляет терпимость. Он не имеет предубеждений, пока не почувствует их по отношению к себе от тех, кто небезопасен и вызывает страх. Встреча социального педагога и подростка в процессе преодоления агрессивного поведения посредством игротерапевтического метода - это «опыт, обучающий того и другого», это «совместные усилия, в результате которых каждый познает что-то такое, что становится объединяющим началом для обоих». Это зона безопасности, и подросток постепенно осознает это благодаря последовательности социального педагога, стабильности ограничений, дружескому пониманию, ласковому, но твердому указанию границ и терпению, которое сдерживает давление со стороны общества, выражающееся в требовании поторапливаться. Подросток имеет время во всей глубине и полноте почувствовать свою способность быть человеком, обладающим собственными правами, благодаря возрастающему пониманию своих чувств и отношений, способности действовать и взаимодействовать честно и решительно.

Введение социальным педагогом игры предполагает оценку трех основных факторов:

1. Способность ребенка к интеграции в условиях усиления аффектов, вырывающихся наружу (тревоги, страха, напряженности, обусловленной различными потребностями). Чем более развита эта способность, тем больше возможностей для применения игротерапии. Не следует допускать «половодья чувств», обозначающий массированное и бесконтрольное освобождение (выплескивание) разнообразных переживаний (актов, незавершенных в прошлом), сопровождаемого острыми состояниями регрессии и дезинтеграции.

2. Характере игры. Некоторые формы игры, например, разыгрывание ситуации соперничества сиблингов, представляются обычно менее пугающими по сравнению с такими, как, скажем, отыгрывание проблемы половых различий.

3. Важно оценить также способность окружающих адекватно справиться с изменениями в поведении пациента, возникающими в результате игротерапии. Членов семьи необходимо предупреждать о возможном возрастании агрессивности и предлагать поддерживать дома обычную систему ограничений. Однако задача педагога - организовать процесс лечения а таком темпе, чтобы нагрузка на родителей не оказалась чрезмерной.

Для того, чтобы помочь реализоваться естественным возможностям развития и восстановления организма, могут использоваться различные терапевтические средства. Если это удается с помощью более консервативных способов терапии, не следует использоваться более радикальные.

Г. Хембидж отмечает, что проблема неадекватного употребления психотерапевтических инструментов еще недостаточно изучена и требует специальных клинических исследований. Решение проблемы отчасти лежит в области ответа на вопрос о том, стоит ли вводить игру, когда для этого необходимо преодолевать сопротивление пациента. Страх социальных педагогов оказать давление заражает пациента атмосферой неуверенности и приводит к ненужному удлинению терапевтического процесса. Сопротивление пациента может проистекать просто из желания противостоять педагогу, из гнева, страха самораскрытия или работы автоматизированных механизмов защитного поведения.

Игротерапия с различным материалом

В игротерапии используются как структурированные, так и неструктурированные игры.

К структурированным играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий (игры в телефон, телеграф, поезда, машины). Предполагается, что возраст детей от 4 до 12 лет является оптимальным для применения этого метода. К неструктурированным играм относятся двигательные игры и упражнения, игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих к фонду арт-терапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

К неструктурированному материалу относятся вода, песок, глина, пластилин, с его помощью дети могут косвенно выражать свои желания. Этот материал способствует также развитию сублимации. В частности, занятия с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. В частности, игры с водой, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.

Дальнейшая динамика смены игр в процессе игротерапии подводит детей к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных, в прямой директивной форме социально-приемлемыми способами.

2.3 Условия эффективного использования игротерапии как средства преодоления детской агрессивности

В предыдущем параграфе нами была рассмотрена общая характеристика игротерапии как вспомогательного средства преодоления агрессивности детей подросткового возраста. В ходе чего нами было выявлено, что игротерапия позволяет подростку с различными формами агрессивного поведения освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, помогает получить возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. В данном параграфе нами будут изучены условия эффективного использования игротерапии как средства преодоления детской агрессивности.

При оценке агрессивного поступка важно учитывать, что агрессия у детей имеет динамику, и обострение агрессивного поведения отличается именно в периоды половозрастного развития, в периоды наибольшей эмоциональной нестабильности. В это время ребенок максимально чувствителен к внешним воздействиям, а следовательно, и агрессия наказывающего взрослого с легкостью фиксируется в сознании подростка как допустимая форма социального поведения [36, 17]

Н.Д. Левитов отмечал, что агрессивные тенденции могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Динамика агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия подростка с его ближайшим окружением.

Особого внимания заслуживает привычная агрессия ребенка, воспитывающегося в такой микросреде, где агрессия выступает единственным средством адаптации к ее новым нормам и правилам. Сегодня такая среда в жизни детей встречается достаточно часто. Все это безусловно должно учитываться социальным педагогом при работе с агрессивными детьми подросткового возраста.

Кроме того, К.М. Гуревич приводит данные о том, что агрессивность, согласно приведенным исследованиям, входит в список личностных черт. Более того, в настоящее время в теории и практике психокоррекционной работы утвердился такой способ, как обучение ребенка активному наступательному поведению (правда, в символических видах деятельности, например в игре).

Таким образом, несмотря на то, что наличие агрессии в поведении ребенка всегда создает большие трудности во взаимодействии с ним нельзя оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Главная задача социального педагога в этом случае планомерно помочь взрослеющему человеку, направить свои эмоциональные всплески в нужное русло, научить его этому. В современной социально-педагогической работе психокоррекция подростков и взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывание различных ситуаций и другое. Игра, как уже было сказано выше, способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Немаловажная задача социального педагога проводящего игротерапевтические занятия с детьми агрессивного поведения создать наиболее эффективные, продуктивные условия использования игротерапии в преодолении агрессивности подростков [10, 32].

Следует рассмотреть следующие основные принципы эффективного осуществления игротерапевтических действий в преодолении агрессивности у детей подросткового возраста:

1. Коммуникация подростку его безусловного принятия. То есть, дружеские равноправные отношения с детьми, принятие подростка таким, какой он есть; именно подросток - хозяин положения, именно он определяет сюжет, тему игровых занятий, именно на его стороне инициатива выбора и принятия решения.

2. Недирективность в управлении игротерапевтическим процессом отказ социального педагога от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; существенная минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых социальным педагогом в игру (могут вводиться лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).

3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях подростка с агрессивным поведением добиться открытого вербального выражения агрессивного подростка своих чувств и повернуть его исследование на самого себя; стать для данного подростка своеобразным зеркалом, в котором он сможет увидеть себя: свои промахи, свои достижения.

4. Но также, на наш взгляд, очень существенным условием для эффективного проведения игротерапевтических занятий, является сам факт того, что агрессивный подросток сумел проверить в свои силы для изменения своего а поведения на более положительное, но не менее важно сделать так, чтоб подросток сам этого захотел, настроился, устремился к изменению самого себя. {13, 16].

Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически, спонтанно. Данный эффект возможен лишь при условии, что социальный педагог, сензитивный к чувствам ребенка принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое, раскрепощенное, свободное общение подростка с социальным педагогом через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом эффективного воздействия игротерапии в преодолении агрессивного поведения подростков.

Целесообразно изучить основные психолого-педагогические механизмы эффективного воздействия игротерапии по проблеме агрессивного поведения:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им детьми агрессивного поведения и свободная ориентировка в этих отношениях.

2. Изменение позиции подростка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрализации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и взрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемной, фрустрационной ситуации.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных жизненных отношений как равноправно партнерских отношений сотрудничества и кооперации между агрессивным подростком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игротерапевтических действиях новых, более адекватных способов ориентировки агрессивного подростка в проблемных ситуациях, их понимание и усвоение.

Организация ориентировки агрессивных детей подросткового возраста на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5. Формирование способности агрессивного подростка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в комнате для игротерапевтических занятий [28, 73].

При проведении игротерапии социальный педагог должен выполнять следующие функции, которые играют немаловажную роль в эффективном преодолении агрессивного поведения детей подросткового возраста:

1. Создание атмосферы принятия подростка

2. Эмоциональное сопереживание подростку

3. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной подростку форме.

4. Обеспечение в процессе игровых занятий условий, актуализирующих переживания подростка с агрессивным поведением чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

Стадии процесса игровой терапии возникают как результат взаимодействий между социальным педагогом и подростком агрессивного поведения, протекающего в безоценочной свободной атмосфере игротерапевтической комнаты, созданию которой способствует социальный педагог, демонстрирующий искреннюю заинтересованность и одобрение по отношению к подростку.

Эти уникальные и живые отношения, в которых принимается и ценится особость и индивидуальность каждого из подростков позволяет ему расширить горизонты собственного «Я» в соответствии с тем, насколько он чувствует меру принятия себя социальным педагогом. Эти переживания и расширения собственных возможностей часто проявляются в четко обозначающихся стадиях изменений, наступающих по мере развития игротерапевтического процесса [24, 12].

Основным принципом игровой терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения агрессивных в поведении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации подросток испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу [16, 37].

Целями игротерапии, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качестве ребенка на игровой образ. Ребята наделают персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

А.И. Захаров предлагает для более успешного результата терапии определенную последовательность коррекционных методик:

1) беседа;

2) спонтанная игра;

3) направленная игра;

4) внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 минут. Продолжительность программы - от нескольких дней до нескольких месяцев.

В организации терапевтического процесса Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

1. Диагностическая функция. Заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследования показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации [9, 36].

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая функция игры» и обучающие (развивающе-направленные) игры. Ребят не нужно учить играть, проигрывать ситуации, не нужно заставлять их играть. Ребята играют спонтанно, не преследуя каких-либо определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы таким образом блокируем его эмоциональность. Его душевное состояние, психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с игротерапией не имеет [31, 49].

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых позволяет улучшить результативность игротерапии:

1. Игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

2. Выбор игровых тем отражает их значимость для социального педагога и интерес для подростка;

3. Руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы ребят агрессивного поведения;

4. Спонтанные и направленные игры - две взаимо-пополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - импровизация.

5. Соотношение направленного и спонтанного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их личностных особенностей (в нашем случае степени развитости агрессивных реакций)

6. Игра не комментируется взрослыми.

7. Направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и социальным педагогом персонажей.

Процесс игровой терапии, по Захарову, складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов:

1. Объединение детей в группу;

2. Рассказов;

3. Игры;

4. Обсуждений.

1. Объединение ребят в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в музей, рассказах об увеличениях, интересах и т.п.

2. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе.

3. Игра проводится на тему, предлагаемую ребятами и социальным педагогом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличии от этапа объединения требуют включения социального педагога и высокой активности играющих.

Важно отметить, что по мене движения группы вперед содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий межличностных отношений, и обучающие - достижение более адекватных адаптаций и социализаций ребят.

4. Обсуждение - заключительный этап игровой психотерапии [9, 54].

Игротерапия с различным материалом.

В игротерапии используются как структуированные так и неструктуированные игры.

К структуированным играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

Структуированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий.

К неструктуированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыгание, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр принадлежащих к фонду арттерапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

Таким образом, делая анализ по второй главе, можно сделать вывод, что встреча социального педагога как игротерапевта и детей агрессивного поведения подросткового возраста - это «опыт, обучающий того и другого», это «совместные усилия, в результате которых каждый познает что-то такое, что становится объединяющим началом для обоих». Это зона безопасности, и подросток постепенно осознает это благодаря последовательности социального педагога, стабильности ограничений, дружескому пониманию, ласковому, но твердому указанию границ и терпению, которое сдерживает давление со стороны общества, выражающиеся в требовании поторапливаться. Игротерапевтический метод как средство преодоления агрессивного поведения у детей подросткового возраста, является очень эффективным при работе социального педагога с детьми с нарушениями в поведении данного характера.

Заключение

Различные методологические и концептуальные подходы к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно: детская (подростковая) агрессивность есть комплексное, личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Стремление подростка к самостоятельность, к признанию его новой роли, встречая противодействие взрослых, ведет к появлению психологического барьера, преодолевая который многие подростки прибегают к агрессивным формам поведения.

Рассмотрение физической, косвенной, вербальной и негативизма - форм поведения (агрессивного) у детей 10-15 лет показало, во-первых, динамичное развитие этих форм. Причем физическая постепенно затухает, уступая вербальной.

Во-вторых, проявление агрессивности у девочек и мальчиков в подростковом возрасте - различно, что связано с биологическими особенностями, а также социально культурными стереотипами. Характерно, что хотя физическая агрессивность значительно выражена у мальчиков, но у них с возрастом она снижается, в то время как у девочек наоборот. Также тенденция роста присуща в вербальной и косвенной формах агрессивности.

Также на особенности и уровень агрессивности подростков влияет их социальное окружение, прежде всего семья.

Сравнительный анализ проявлений агрессивности подростков из разных социальных групп показал:

1) физическая агрессия наиболее выражена у подростков семей рабочих шахтеров, тогда как у детей из семей интеллигенции, служащих, торговых работников отмечается низкий уровень такой агрессивности, но эти дети проявляют повышенный негативизм, а дети рабочих почти нет;

2) косвенной агрессивностью особенно отличаются подростки из семей руководящих служащих и подсобных работников детских садов, школ;

3) вербальная агрессивность типична для детей служащих «среднего звена»;

4) в целом негативизм наиболее развит у детей из семей руководящих работников, менее из семей торговых работников.

Данное обстоятельство связано не только с материальным достатком, но и принятым в этой сфере стремлением избегать конфликтных ситуаций.

В связи с состоянием фрустрации ребенок ищет выход внутреннему напряжению, в том числе и агрессии. Агрессия вызывается также необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, когда ребенок не видит иного выхода кроме драки или словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков драка - это утверждение себя в глазах окружающих.

Социальный педагог в работе с детьми подросткового возраста, пользуется различными средствами для организации своей деятельности. Такими средствами являются различные материальные, эмоциональные и другие условия для достижения своей определенной цели. Также социальный педагог должен не прерываясь добиваться личностного и профессионального роста для наиболее продуктивных результатов своей деятельности.

Большой популярностью в социально-педагогической работе по преодолению агрессивного поведения у детей подросткового возраста пользуется такой метод как игротерапия. Дети выражают агрессию в игре разнообразными, прямыми или косвенными способами: режут ножом или ножницами стол или кусочки дерева, расплескивают воду или краску, так что комната превращается в поле битвы. Важно дать возможность ребенку выразить свою агрессию, но еще более важно понять, почему именно в этот конкретный момент в ситуации переноса возникают такие импульсы, и пронаблюдать их последствия для ребенка.

Тренинги, различные упражнения, разыгрывание ситуаций (реальных и выдуманных), сюжетно-ролевые игры и т.д.с ребенком или группой детей является мощным средством, которое может использовать в работе социальный педагог. Игра позволяет детям освободиться от эмоциональной напряженности и фрустраций, изначально предопределенных развитием реальных жизненных отношений между подростком и социальным педагогом.

Для исследования агрессивности применяются те же группы методов, что и для других свойств личности: наблюдение, опрос, проэктивные методики.

Для социально-педагогического исследования агрессивного поведения среди подростков необходимо использование интегративного подхода, позволял строить целенаправленно воспитательный процесс.

Данная работа по исследуемой проблеме будет являться базой для коррекции и профилактике агрессивного поведения.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: 2006. - 232 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 2008.

3. Бодалев Л.А. Восприятие человека человеком. - М.: Изд-во ЛГУ, 1965.

4. Божович Л.И. Психология формирования личности. - М.: 2008.

5. Буева Л.П. Социальная среда и создание личности. Человек: деятельность и обучение. - М.: Мысль, 1948.

6. Бютнер К. Жесть с агрессивными детьми. - М.: Просвещение, 1991.

7. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций. - М.: Издательский центр «Академия», 2009.

8. Выгоцкий Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. - 1972. - №2.

9. Выгоцкий Л.С. Собр.соч., В 6 т. - М., 1982 - Т.1.

10. Выгоцкий Л.С. Собр.соч., В 6 т. - М., 1983. - Т.3.

11. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. - М.: Изд-во АНН СССР, 1975.

12. Давыдов В.В. Принципы развития в психологии. - М.: Изд-во АНН СССР, 1987.

13. Детский психолог. / Под ред. Е.И. Рогова. - Вып. 1. - Ростов на Дону, 1992.

14. Жуков Б.И. Теории и методика социальной работы. (Краткий курс). - М.: изд-во «Союз», 1994.

15. Зотова О.И. Проблемы отклоняющегося поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. (Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1996.

16. Зюбин Л.М. О природе асоциального поведения несовершеннолетних // Вопросы психологии. - 2007. - №4. - с. 59-63.

17. Исследования по проблемам возрастной и педагогической науки. / Под ред. М.И. Лисиной. - М., 1980. - 214 с.

18. Ковалев А.Г. Психология личности. - 3-е изд., перераб. и доп. - М., 2008.

19. Кон И.С. Какими они себя видят. - М.: Знание, 1975.

20. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978.

21. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1990.

22. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. - М.: Просвещение, 1979.

23. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга. - М.: Политиздат, 1979.

24. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.

25. Куликов Л.В. Психические состояния. - М.: Просвещение, 1990.

26. Крич Д., Кратчфильд Р. Несправедливость, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. - 2009. - №112.

27. Лазурс Р.С. Теория стресса и психологические исследования // Эмоциональный стресс. - Л., 1990.

28. Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправить. - М.: Просвещение, 1979.

29. Левитов Н.Д. Фрустрации как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. - 1989. - №6.

30. Левитов Н.Д. Психологическое состояние агрессии // Школьный психолог. - 2008. - №6.

31. Майерс Д. Социальная психология. - СПб, 1997.

32. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. - М.: Просвещение, 1989.

33. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. - 2008 г., №1-2.

34. Невский И.А. Трудный успех. - М.: Просвещение, 1991.

35. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. - М.: Политиздат, 1982.

36. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Просвещение, 1990.

37. Психологические механизмы регуляции социального поведения. Сб. статей. / Отв. ред. М.И. Бобнева. - М.: Наука, 2009.

38. Психология формирования и развития личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1981.

Приложение 1

Опросник Басса-Дарки

1. Ф.И.О.

2. Пол

3. Возраст

4. Место работы родителей.

Инструкция: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны и «нет» - около тех, с которыми вы не согласны.

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не просят по-хорошему, я не выполняю просьбы.

5. Я не всегда получаю то, что мне положено.

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

7. Если я не одобряю поведения друзей, то обязательно даю им это почувствовать.

8. Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытываю мучительные угрызения совести.

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

15. Я часто бываю не согласен с людьми.

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.

20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

21. Меня немного огорчает моя судьба.

22. Я думаю, что многие люди не любят меня.

23. Яне могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувства вины.

25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

26. Я не способен на грубые шутки.

27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

30. Довольно многие люди завидуют мне.

31. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнуть по носу.

34. От злости я иногда бываю мрачен.

35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.

37. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.

40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.

41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

45. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».

46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сделать все, что я о нем думаю.

47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить.

52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

54. Неудачи огорчают меня.

55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

56. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

60. Ч ругаюсь со злостью.

61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

62. Если для защиты своих прав мне надо применить физическую силу, я применяю ее.

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.

64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

66. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

67. Я часто думаю, что жил неправильно.

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

69. Я не раздражаюсь из-за мелочей.

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

71. Я часто просто угрожаю людям, хот м не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

72. В последнее время я стал занудой.

73. В споре я часто повышаю голос.

74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

1. Физическая агрессия:

«да» - №1, 25, 33, 48, 55, 62, 68

«нет» - №9, 17, 41

2. Косвенная агрессия:

«да» - №2, 18, 34, 42, 56, 63

«нет» - №10, 26, 49

3. Раздражение:

«да» - №3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72

«нет» - №11, 35, 69

4. Негативизм

«да» - №4, 12, 20, 23, 36

5. Обида:

«да» - №5, 13, 21, 29, 37, 51, 58

«нет» - №44

6. Подозрительность:

«да» - №6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59

«нет» - №65, 70.

7. Вербальная агрессия:

«да» - №7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73

«нет» - №39, 66, 74, 75

8. Угрызение совести, чувство вины:

«да» - №8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Приложение 2

Тест склонности к риску

На задаваемые вопросы даны следующие варианты ответов и их оценка в баллах: