Главная База знаний "Allbest" Психология Особенности эмоционально-волевого развития детей младшего школьного возраста

Особенности эмоционально-волевого развития детей младшего школьного возраста

Анализ эмоционально-волевого развития детей младшего школьного возраста. Методы и результаты экспериментального исследования состояния эмоциональной сферы и волевых качеств дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, разработка рекомендаций.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 22.01.2013
Размер файла 261,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

4. Чрезмерная фиксация на защите своего "Я", враждебностью, порицанием направленным против кого-нибудь или чего-нибудь в окружении, а также в чрезмерной требовательности и претензиях к окружающим, при слабой критичности к самому себе.

5. Большая уязвимость в отношении фрустрапионных воздействий. Они обладают меньшей толерантностью к фрустрации. Под влиянием длительного воздействия фрустрирующего фактора они быстрее, чем дети воспитывающиеся всемьях, поддаются формированию эмоциональной депривации.

6. Более выраженном уровне страхов, чем у домашних детей, Наличием, наряду с обычными возрастными страхами неадекватных, бредоподобных страхов, а так же страхов обусловленных эмоциональной депривацией и особенностями переживания своей недостаточности.

7. Интровертированность и пассивность, черты зависимости, глубина переживаний, пассивность в отношении актуальных проблем.

Таким образом, высказанное предположение, о наличии существенных отличий в эмоциональной сфере ребенка воспитывающегося в условиях детского дома в сравнении с его домашним сверстником, находит полное подтверждение в результатах исследований эмоций детей контрольной и экспериментальной групп.

2.3 Рекомендации педагогам по развитию эмоционально-волевой сферы младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома

Исследования отечественных психологов и педагогов в области изучения психического развития воспитанников детских домов показали, что многих из них отличают от их ровесников из обычных школ и дошкольных учреждений неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность. Специфические особенности интеллектуальной и потребностно-мотивационных сфер ребенка, воспитывающегося вне семьи, а также его поведение могут быть расценены не просто как отставание в развитии, а как качественно иной характер. Он состоит в несформированности внутреннего идеального плана, в связанности поведения с конкретной ситуацией, недоразвитии внутренних механизмов опосредования. Практически у каждого ребенка есть проблемы, связанные со сферой личностных образований, эмоционально-волевой сферой: проявления агрессивности, у многих - неуверенность в себе, неадекватная самооценка, неумение адекватно общаться, пассивность или импульсивность и многое другое.

Анализ программ, предназначенных для развития и коррекции эмоционально-волевой и поведенческой сферы показывает, что большинство из них используют элементы игротерапии, сказкотерапии, арттерапии, психогимнастики.

Представленные рекомендации составлены на основании анализа подходов к развитию и коррекции личности детей, воспитывающихся в детском доме [1].

1.В коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях интерната, необходимо развивать у детей правильное отношение к результатам своей деятельности, умение оценить ее независимо от педагога, формирование навыка самоконтроля.

2.Важно умение учителя давать ребенку максимально содержательную информацию о результатах его деятельности, не смешивая ее с оценками и замечаниями, относящимися к личности в целом. Должно быть сформировано правильное отношение к неудачам и ошибкам детей. Должны быть выделены четкие требования к детям в учебной деятельности и поведении, данные требования должны быть разъяснены, и обеспечен самоконтроль детей за их выполнением. Педагогом должна осуществляться рефлексия причин трудностей во взаимоотношениях с некоторыми учениками и выработка способов преодоления этих трудностей.

3.В целях снижения учебной тревожности у младших школьников, воспитывающихся в условиях интерната, целесообразно формирование у детей критериев и навыков самоконтроля, оценки собственной работы. Обучение пониманию способов собственной деятельности. Становление правильного отношения к успеху как к следствию собственных возможностей и усилий, развитие адекватного отношения к неудачам, позволяющего не бояться ошибок, формирование умения не смешивать результаты конкретной работы с отношением педагога к себе, развитие у ребенка коммуникативных навыков общения со взрослыми и сверстниками, а также игровых навыков.

4.При построении направленной работы, воспитателям и педагогам рекомендуется придерживаться следующих линий психологического воздействия в психокоррекции тревожности ребенка:

- от сказок и рассказов к рисункам, играм («звук-образ-действие»);

- от наглядных, образных представлений событий с другими героями - к внутренним представлениям;

- от коротких динамических упражнений - к длительным, требующим произвольности в поведении;

- от пассивности, созерцательности - к активности, общей и вербальной;

- от стереотипности - к творческому поиску.

5.В коррекции физиологических проявлений тревожности у детей младшего школьного возраста можно обращаться к поведенческому подходу, используя метод релаксации, чтобы научить детей развивать осознание и контроль над своими физиологическими и мышечными реакциями на тревогу. Релаксация может сочетаться с воображаемой экспозицией (визуализацией образов).

6. Эффективной формой символического отреагирования в младшем школьном возрасте является сказка, на терапевтическое значение которой указывал ряд исследователей.

Сказкотерапия - это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Возможности сказки в коррекции тревожности ребенка заключается в том, что смысл сказки воспринимается сразу на двух уровнях, сознательном и подсознательном. Сознание ребенка принимает буквальное содержание сказки как вымышленное: ребенок сочувствует сказочному герою, отождествляет себя с ним и даже, когда узнает свою проблему, он все равно думает, это не про меня, это понарошку. Подсознание же «верит» услышанному и задает нужную программу изменений в поведении, переструктурировании ценностей, взглядов и позиций.

Для того чтобы сказка или история обрела силу и оказала помощь в коррекции тревожности ребенка, необходимо придерживаться определенных правил ее создания:

1) Сказка должна быть в чем-то идентичной проблеме ребенка, но ни в коем случае не иметь с ней прямого сходства. Она должна соприкасаться с проблемой ребенка, как бы по касательной.

2) Сказка должна предлагать замещающий опыт, услышав который и проведя его сквозь фильтры своих проблем ребенок смог бы «увидеть» возможности нового выбора. Если ребенок не в состоянии сделать выбор самостоятельно, родители (или психолог) предлагают ему свои варианты решения сходных проблем.

3) Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности.

Выводы по второй главе

Таким образом, на основании анализа экспериментальных данных мы можем сформулировать выводы, непосредственно касающиеся нашего исследования.

Основными характеристиками эмоциональной сферы детей воспитывающихся в условиях детского дома являются: наличие низкой психологической активности, склонность к пониженному фону настроения, легкая истощаемость, раздражительность, увеличение уровня агрессивности с враждебностью, направленной против кого-либо, высокий уровень тревожности, ощущение постоянного напряжения, уязвимость в отношении фрустрационных воздействий, выраженность страхов и их неадекватный характер, зависимость и пассивность в отношении актуальных проблем.

Заключение

Настоящая работа была посвящена исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы воспитанников детских домов младшего школьного и поиску оптимальных путей психологической коррекции этих особенностей.

Для решения основных задач специального (коррекционного) образовательного учреждения большое значение имеет учет особенностей эмоционального развития младших школьников. Большинство детей - сирот воспитываются в условиях социальной депривации и имеют отягощённую наследственность, что негативно влияет на формирование их эмоциональных, волевых, личностных особенностей.

Из результатов проведенного экспериментального исследования также вытекает, что отношения общества к ребенку с грубыми двигательными расстройствами, и главным образом, отношения их ближайшего окружения имеют существенное значение и в процессе формирования личности.

В результате дефекта, между ребенком с ДЦП и его социальным окружением строиться определенное взаимодействие. Грубые нарушения двигательной сферы даже при сохранности интеллекта оставляют такого ребенка на произвол окружения. Эти дети в значительно большей степени зависят от эмоциональных и воспитательных отношений социальной среды при поступлении в школу и в процессе интеграции в обществе, чем нормальный здоровый ребенок. Именно поэтому роль социального окружения при формировании личности ребенка с ДЦП намного важнее.

Дефект представляет собой чрезвычайную ситуацию не только для больного человека, но и для его близкого окружения, создает непривычные проблемы в семье. Рождение ребенка с такой патологией, несомненно, удручающе воздействует прежде всего на родителей. Они часто переживают этот факт как жизненную катастрофу. Будущее такого ребенка преисполняет родителей сомнениями и чувством неуверенности.

В нашем исследовании было выявлено четыре категории отношений родителей к своему ребенку в зависимости от схемы поведения родителей и их реакции на дефект: социально-желательный, гиперсоциальный, эгоцентричный, отвергающий.

Анализ полученных данных показывает, что при социально-желательном стиле воспитания наблюдается наименьшее число детей с агрессивными тенденциями в поведении, а также с высокой тревожностью, тогда как при эгоцентричном и отвергающем стиле воспитания число детей с такими эмоциональными проявлениями резко возрастает. Большое значение для проявления выраженной агрессивности имеет наличие неполной семьи.

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее раскрытие проблемы эмоционального развития детей с детским церебральным параличом, ввиду ее сложности и многогранности на современном этапе ее изучения. Тем не менее, несомненным является то, что дальнейшая разработка данной проблемы должна включать такие вопросы, как разработка и апробация на практике способов коррекции эмоциональных нарушений, гармонизирующих индивидуальность ребенка с аномалиями в его естественном развитии.

Таким образом, в исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.

Полученные в исследовании результаты могут послужить основой для разработки индивидуализированных программ психологической коррекции особенностей эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста. Разработанная программа психокоррекционной работы может быть использована практическими психологами, работающими в детских домах и учреждениях интернатного типа.

Библиографический список

1. Багдасарьян, И.С. Особенности агрессивного поведения умственно отсталых младших школьников // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования. - Красноярск, 2002. - С.188-194.

2. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 102 с.

3. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Просвещение, 1976. - 98 с.

4. Возрастная и педагогическая психология под редакцией М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.; Просвещение 1984 - 256с.

5. Войтенко, Т.П., Миронова, М.Н. Проблемы развития детей в детских домах и школах-интернатах // Вопросы психологии,1999. - №2. - С.14-19.

6. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3.- М.: Педагогика, 1982. - С.107-110.

7. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Просвещение, 2005. - 254 с.

8. Джемс, У. Научные основы психологии // Психология эмоций: Тексты. - М.: Высшая школа, 1997. - С.58.

9. Дмитриева, С.А К вопросу о психологической коррекции эмоционального состояния и межличностных отношений в среде воспитанников детского дома. В сб.: Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования. - Красноярск, 2003. - С. 83-88.

10. Дмитриева, С.А. Особенности школьной тревожности у детей-сирот младшего школьного возраста // Дефектология, 2005. - № 4. - С. 2.

11. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность // Вопросы психологии,1995. - №3. - С.34 - 37.

12. Изард, К.Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2009. - С.34-50.

13. Канунников, Р.И. Развитие эмоционально-волевой сферы у детей из детского дома и школы интерната: Дисс. . канд. психол. наук. - М., 2003. -152 с.

14. Мухина, В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2009. - 558 с.

15. Немов, Р.С. Психология: В 3 кн.-Кн 1. Общие основы психологии. - М.:Владос, 2007. - 204 с.

16. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.:Просвещение, 2008. - 314 с.

17. Прихожан, А.М. Психология сиротства. - СПб.:Питер, 2009. - С.48-62.

18. Прихожан, A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование,1998. - № 2. - С. 11-17.

19. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 2010. - 268 с.

20. Райковский, Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Просвещение, 1989. - 176 с.

21. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2000. - С.201-205.

22. Слободяник, Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции в детском возрасте. - М.: Айрис, 2004. - 246 с.

23. Сидорова, Л.К. Организация и содержание работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. - М.: Айрис-пресс, 2009. - 158 с.

24. Шипицына, Л.М. Казакова, Е.И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. -- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 108 с.

25. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М: Просвещение, 1986. - 108 с.

26. Якобсон, П.М. Патология чувств и мотиваций. - М: Институт практической психологии, 1998. - 140 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Параметры эмоциональной сферы и методы их диагностики

Изучаемые параметры

Характеристика параметров

Методы диагностики

Показатели

Общий характер

эмоциональных

проявлений

Негативный эмоциональный фон;

Позитивный эмоциональный фон;

наличие стресса; адаптированность дезадаптированность;

Наблюдение;

Метод цветочных предпочтений

Качественные характеристики параметра; положение «рабочей группы» в цветовом ряду; количество тревог; уровень дезадаптации.

Тревожность

Склонность испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях; низкий порог возникновения реакции тревоги; Ощущение напряжения; Неопределенное чувство опасности.

Детский тест тревожности «Выбери нужное лицо» Р. Тэмми, М. Доркер, В. Амен. Рисунок несуществующего животного; наблюдение; «Hand-test»; методика цветовых предпочтений

Индекс тревожности; Процентный показатель тревожности в Различных ситуациях; Графологические признаки; качественные характеристики параметра; категория «Теn»; наличие и Количество тревог

Страхи

Эмоция, возникающая в ситуации реальной или воображаемой опасности; Проявление пассивно-оборонительной реакции

Наблюдение; метод неоконченных предложений; Рисунок несуществующего животного; «Hand-test»

Качественные проявления параметра; характер страхов; Количественные уровни страхов; наличие страхов; Выраженность страхов; категория «F»

Агрессивность

Выраженность реакции;

враждебность

Наблюдение; рисунок несуществующего животного;

тест рисуночной ассоциации; «Hand-test»

Проявления в поведении; содержательные признаки; тип и направленность реакции; индекс агрессивности

Эмоциональная реакция на сильный раздражитель в ситуации фрустрации

Агрессивность; апатия; подавленность; фиксация; рационализм; фантазии и др.

Наблюдение; тест рисуночной ассоциации

Проявления в поведении; тип реакции; направленность реакции

Приложение 2

Метод неоконченных предложений (опросник для школьников)

1. Когда я думаю о школе ...

2. Когда я иду в школу ...

3. Когда звенит звонок ...

4. Когда я вижу учителя ...

5. Когда у нас контрольная работа ...

6. Когда я отвечаю у доски ...

7. Когда я получаю двойку ...

8. Когда учитель задает вопрос ...

9. Когда я ложусь спать ...

10. Когда я сижу один дома ...

11 .Когда я должен прыгнуть через яму ...

12.Когда я вижу огонь ...

13 .Когда я вижу сильный дождь ...

14.Когда мне должны сделать укол ...

15 .Когда я иду в больницу ...

16.Когда я вижу, как умирают люди ...

17.Когда дома отключают свет ...

18 .Когда я вижу драку ...

19.Когда я ссорюсь с ребятами из класса ...

20.Когда меня ударят ...

Приложение 3

Индекс тревожности в контрольной и экспериментальной группах (%)

№

Экспериментальная группа

Контрольная группа

l

43

15

2

57

50

3

50

29

4

57

29

5

43

43

6

57

43

7

92,8

43

8

43

35,7

9

35,7

35,7

10

57

57

11

64,2

29

12

35,7

35,7

13

43

35,7

14

50

43

15

53

43

16

57

29

17

57

29

18

57

10

19

43

29

20

35,7

35,7

21

35,7

50

22

57

35,7

23

35,7

29

24

35,7

43

25

50

15,7

26

29

43

27

35,7

64,2

28

57

35.7

29

50

35,7

30

57

20

31

57

29

32

50

57

33

64,2

29

34

57

35,7

35

43

35,7

36

64,2

57

37

57

29

38

57

43

39

57

43

40

43

35,7

41

35,7

29

Среднее

50,6

36,4

Приложение 4

Результаты выполнения методики «Hand-test» в контрольной и экспериментальной группах

№

Эксперимен.

Группа

Контроль.

Группа

Общее количество ответов

Индекс агрессивности

Общее количество ответов

Индекс агрессивности

l

10

4

10

-2

2

10

0

27

0

3

13

3

15

-1

4

10

0

15

0

5

16

0

30

2

б

10

3

11

-3

7

10

0

24

0

8

10

4

22

-1

9

13

0

26

3

10

16

-2

18

-4

11

10

2

10

0

12

10

0

11

-1

13

19

2

27

0

14

31

-3

30

-2

15

17

3

15

0

16

10

6

34

1

17

10

1

11

4

18

13

-1

15

-5

19

16

2

40

-2

20

10

-3

23

0

21

13

3

20

1

22

16

-3

31

5

23

13

0

10

-3

24

10

0

24

0

25

16

3

29

0

26

11

3

11

1

27

10

0

15

2

28

12

5

27

-4

29

13

2

11

0

30

16

4

15

3

31

13

3

48

-1

32

10

-3

10

-2

33

10

1

24

3

34

15

-3

28

-2

35

10

3

26

-1

36

11

-2

15

2

37

14

2

11

-3

38

10

3

26

-2

39

22

4

30

1

40

10

2

21

-2

41

10

1

10

2

Среднее

12,5

1,2

20,5

-0,3

Приложение 5

Результаты выполнения методики Рисуночной ассоциации С. Розенцвега в контрольной и экспериментальной группах

№

Экспер.

Группа

Контр.

Группа

КГА

Тип реакции

Направл. реакции

КГА

Тип реакции

Направл. Реакции

l

38,2

М

ED

87,4

М

NP

2

24,9

I

ED

75

М

NP

3

17,6

Е

NP

83,3

М

NP

4

17,6

Е

OD

70,8

I

ED

5

35

I

NP

75

М

OD

6

17,6

Е

OD

75

М

NP

7

5,8

Е

OD

66,6

I

NP

8

33,9

Е

NP

54,1

Е

ED

9

30

I

ED

70,8

I

NP

10

24,9

М

ED

75

М

N[P

11

29,1

I

NP

62,4

I

ED

12

24,9

I

NP

75

М

NP

13

14,7

Е

ED

58,3

Е

ED

14

17,6

Е

ED

70,8

I

NP

15

20,5

Е

ED

58,3

Е

ED

16

17,6

Е

ED

75

М

NP

17

17,6

Е

ED

83,3

М

ED

18

36

М

NP

50

I

NP

19

29,1

I

OD

62,4

I

OD

20

24,9

I

OD

83,3

М

NP

21

29,1

I

OD

67,1

I

ED

22

34,4

I

ED

87,4

М

NP

23

45,8

I

ED

75

М

ED

24

29,4

Е

ED

83,3

М

NP

25

37,4

I

NP

70,8

I

ED

26

23,5

Е

OD

75

М

NP

27

33,3

Е

NP

75

М

NP

28

29,1

Е

NP

66,6

I

NP

29

20,8

I

NP

54,1

Е

ED

30

37,4

I

NP

70,8

I

NP

31

35,4

Е

OD

75

М

NP

32

23,5

Е

ED

62,4

I

NP

33

17,6

Е

NP

75

М

OD

34

23,5

Е

ED

58,3

Е

ED

35

17,6

Е

ED

70,8

М

NP

36

20,8

Е

ED

57,3

I

NP

37

17,6

Е

OD

75

М

OD

38

17,6

Е

OD

83,3

М

NP

39

29,4

Е

ED

50

Е

NP

40

32,3

Е

ED

62,4

I

ED

41

20,5

I

NP

83,3

М

OD

среднее

25,7

67,1

Приложение 6

Результаты выполнения методики «Незаконченные предложения» в контрольной и экспериментальной группах

№

Экспериментальная группа

Контрольная группа

уровень

%

уровень

%

l

Низкий

20

Высокий

70

2

Средний

50

Средний

50

3

Высокий

70

Высокий

70

4

Высокий

80

Средний

45

5

Высокий

75

Низкий

25

6

Высокий

70

Высокий

75

7

Высокий

85

Высокий

70

8

Средний

45

Низкий

25

9

Высокий

70

Высокий

70

10

Низкий

25

Низкий

30

11

Средний

40

Средний

40

12

Высокий

75

Высокий

80

13

Высокий

70

Высокий

70

14

Низкий

30

Низкий

35

15

Высокий

70

Высокий

75

16

Высокий

80

Высокий

70

17

Высокий

75

Низкий

35

18

Высокий

75

Низкий

25

19

Высокий

85

Низкий

30

20

Высокий

75

Высокий

80

21

Низкий

20

Средний

55

22

Низкий

15

Низкий

15

23

Средний

55

Низкий

10

24

Средний

50

Низкий

30

25

Низкий

35

Высокий

85

26

Средний

40

Средний

50

27

Низкий

25

Низкий

25

28

Низкий

25

Низкий

25

29

Средний

45

Высокий

85

30

Высокий

70

Низкий

20

31

Высокий

70

Низкий

15

32

Средний

60

Низкий

10

33

Высокий

75

Средний

40

34

Средний

65

Низкий

10

35

Средний

40

Низкий

20

36

Средний

55

Высокий

70

37

Средний

50

Высокий

70

38

Высокий

75

Низкий

15

39

Низкий

30

Средний

45

40

Высокий

70

Низкий

25

41

Средний

45

Низкий

30

Приложение 7

Результаты методики «РНЖ» в контрольной и экспериментальной группах

№

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1

0

5

2

2

2

3

5

0

4

3

4

5

4

1

б

5

0

7

5

4

8

2

3

9

3

1

10

0

4

11

3

0

12

4

2

13

4

4

14

1

4

15

5

1

16

4

3

17

4

4

18

5

0

19

5

0

20

3

0

21

0

4

22

1

2

23

1

0

24

3

1

25

0

0

26

2

4

27

0

3

28

1

1

29

2

0

30

3

0

31

4

1

32

2

2

33

4

1

34

1

2

35

1

1

36

2

1

37

2

3

38

4

5

39

0

3

40

5

0

41

3

1

Приложение 8

Результаты выполнения методики рисуночной ассоциации в экспериментальной группе

№

КГА

E+I

I-I

E-E

1

53,8

5

-2

2

2

53,8

4

0

7

3

30,8

5

-1

0

4

76,9

3

4

0

5

46,1

4

-3

5

6

30,8

4

-3

0

7

46,1

5

-5

1

8

76,9

2

2

1,5

9

53,8

3

1

5

10

61,5

4

0

4

11

46,1

5

-1

3

12

53,8

4

0

8

13

61,5

5

1

7

14

53,8

5

0

0

15

38,4

3

-3

10,5

16

53,8

4

2

2,5

17

42,3

8

-1

-1

18

61,5

3,5

1

0

19

61,5

5

2,5

10

20

76,9

2

1

2

21

61,5

2

1

4

22

61,5

5

0

3

23

61,5

4

0

2

24

76,9

2

2

7

25

76,9

3

1

0

26

61,5

3

0

0

27

69,2

4

2

5

28

61,5

2

5

0

29

76,9

4

1

1

30

30,8

2

-2

1,5

31

30,8

3

-4

5

32

30,8

5

-1

4

33

48,1

2

2,5

3

34

38,4

4

-1

8

35

53,8

2

-1

7

36

61,5

4

4

0

37

53,8

3

-3

10

38

30,8

8

-4

2,5

39

53,8

4

1

1

40

30,8

3

0

0

41

69,5

7,5

-3,5

10

Приложение 9

Результаты цветового теста отношений

№

Наличие переживания дефекта

1

-

2

+

3

+

4

+

5

-

6

+

7

-

8

-

9

+

10

-

11

-

12

+

13

-

14

+

15

+

16

-

17

-

18

-

19

-

20

-

21

-

22

+

23

-

24

-

25

-

26

-

27

+

28

-

29

+

30

+

31

+

32

-

33

-

34

+

35

-

36

+

37

-

38

+

39

+

40

+

41

-

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены