Сначала остановимся на некоторых качественных особенностях выполнения заданий детьми разных групп.

Дети группы нормы выполняли методику охотно; некоторые просили "поиграть ещё раз" (с такой же просьбой обратился и один из учеников ЦПМСС ДиП, но как раз один из показавших очень хороший результат). Большинство детей группы нормы работали сосредоточенно, не отвлекаясь на посторонние темы и предметы. Многие выражали явное удовольствие от прохождения методики.

Дети этой группы сразу начинали выполнять обеими руками, используя для правой и левой кнопок соответственно правую и левую руки. Некоторые дети держали руки над клавиатурой и при каждом ответе опускали одну из рук; у других пальцы оставались на клавиатуре на протяжении всей серии.

Лишь один из детей группы нормы начал выполнять 2 серию по инструкции 1-й; когда экспериментатор повторил инструкцию, мальчик спросил: "А почему так?". Ответ психолога: "Ну, такие правила [в этой игре] …”. В начале выполнения 3 серии пришлось дополнительно повторить инструкцию. Впрочем, этот случай был исключением. Как правило, дети группы нормы не задавали посторонних вопросов, работали сосредоточенно и не отвлекаясь, хорошо усваивая инструкции.

Дети из группы с отклонениями в развитии относились к компьютерному заданию по-разному. Один из детей в контакт вступает быстро, охотно, но сразу, зайдя в кабинет, начинает отвлекаться на любые предметы (алфавит на стене, игрушки на полке); изображает лягушку, задает риторические вопросы, рассказывает про свой ноутбук. К заданию приступает только после беседы, между сериями также отвлекается на разговоры. Во время выполнения пытается заглянуть за бумажный экран, спрашивает, сколько кнопок там (некоторые другие дети этой группы тоже спрашивали, что под картонным экраном; в группе нормы этот вопрос не прозвучал ни разу). Ребенок быстро пресыщается, начинает отвлекаться, задавать вопросы не по делу, вокализировать (ква-ква), корчить рожи.

Другой мальчик из этой группы в контакт вступает быстро без предварительной беседы, помнит психолога после прошлого раза (через 3 месяца). Не отвлекается, вопросов не задает, эмоциональный комментарий ("как красиво!", "интересно! ”, "легкая игра”). Свои ошибки замечает, комментирует ("это я нечаянно ошибся”). После прохождения теста просит поиграть еще раз. Во второй раз не делает ни одной ошибки. После выполнения заданий на вопрос "было ли сложно”, говорит, что "на первом уровне было легко, на втором чуть посложнее, а на третьем не то, чтобы совсем сложно, но сложнее, чем на втором”. Учительнице потом подробно рассказывает, что делал.

Ряд детей с отклонениями в развитии сначала использовали одну руку для обеих клавиш и лишь после предложения экспериментатора переходили к выполнению двумя руками (но не все). Один из детей группы с отклонениями в развитии, наоборот, в третьей серии перешёл на выполнение одной рукой.

В группе детей с отклонениями в развитии зачастую требовалось дополнительное разъяснение инструкции между тренировочными сериями третьей части.

Один из детей не взял программу в третьей серии, несмотря на повторное разъяснение; делал, лишь бы что-нибудь нажать (или по очереди).

Дети из группы с выраженными отклонениями в развитии испытывали трудности при выполнении заданий, требовались специальные приемы, чтобы привлечь их к компьютерной игре, чтобы достичь понимания инструкций. Дети нередко упрощали инструкции в 3 серии. Мы говорим: если сердечко, нажимай на той же стороне, а если цветочек - на другой. Ребёнок в ответ спрашивает: вот на этой? - и показывает справа. Т.е. для сердечка будет нажимать слева, для цветочка - справа. Некоторым удавалось разъяснить, что нужно делать не так, некоторым - нет. Некоторые же "скатывались" на эту инструкцию, не задавая вышеприведённого вопроса психологу. Понятно, что всегда это упрощение было следствием того, что ребёнок не усваивал, не брал инструкцию 3 серии.

Остановимся на индивидуальных особенностях приема и выполнения задания этими детьми.

На 1 обследовании мальчик Т. в контакт вступает быстро, в контакте формален, много говорит о своих интересах (хвастается портфелем, компьютером дома, сообщает свой домашний адрес, рассказывает о поездке в санаторий). Инструкцию ко второй серии ему пришлось построить 2 раза, потому что он ошибался.

Мальчик Д. пытался снять картонный экран, нажимает на все кнопки подряд, ковыряет ноутбук. При попытке убрать его руки с компьютера недоволен. Заинтересован в игре с компьютером, но не в предлагаемом тесте ("будешь еще делать задание? ” - "буду”, но потом опять начинает ломать компьютер). В глаза не смотрит, на взрослого не ориентирован, пытается нажимать на клавиши мыши. За изображением на экране не следит, нажимает на кнопки в случайном порядке, только чтобы остаться у компьютера. Содрал заплатку с картонного экрана.

Мальчик В. все время пытается получить поддержку от экспериментатора, заглядывает в глаза, говорит: "помогу”, пытаясь получить помощь. Сам не нажимает на клавиши, приходится стимулировать. Инструкцию не усвоил, ориентируется только на реакцию взрослого. Тренировочная серия 2-го условия выполнялась руками ребенка, но и это не помогло.

Мальчик А. ориентируется на взрослого, вступает в контакт. Инструкция давалась в развернутом виде (с показом, в тренировочной серии было 8 стимулов). Один раз после первой серии (в паузе, в момент сообщения инструкции) отвлекается, начинает рассказывать про волка, козлят и красную шапочку. На просьбу вернуться к заданию реагирует, возвращается к нему. Ощущение, что пытается следовать инструкции. Пытается нажать на кнопку на мыши, чтобы продолжить эксперимент (понимает, что нужно нажать на кнопку "continue”)

Мальчик Е. не смотрит в глаза, контакт более формальный. Инструкция давалась в развернутом виде, в тренировочной серии было 8 стимулов. В середине эксперимента (но не во время серии) отвлекается, начинает говорить о ракете, на просьбу вернуться к заданию реагирует.

На 2 обследовании Т. - выполнил задания более успешно, чем в 1 раз. Никаких проблем с контактом, мотивацией к выполнению, усвоением инструкций.

Д. - попытались использовать напечатанную на экране инструкцию.3 серию не стали делать, он написал в Word`е слово "КОНЕЦ”.

В. - между сериями катался на шаре с школьным психологом (сенсорная стимуляция). При проведении теста с этим психологом взял инструкцию второй серии, которую не брал раньше. В одном из перерывов между сериями набрал в Word`е весь русский алфавит по просьбе психолога; напечатал свой домашний адрес. Т.е. он вообще-то на удивление хорошо умеет работать с компьютером. В одной из серий у него было отмечено интересное чередование правильных и неправильных ответов: они шли пачками, как будто он то включался в задание, то выпадал (т.е. то брал инструкцию, то снова скатывался на более простую).

А. - в какой-то момент начал говорить, пропускать стимулы. В третьей серии сказал, что устал, устал от компьютера, "сколько можно делать эту гадость”.

Как видно из этих описаний, всем детям было трудно следовать инструкциям, но отношение к заданиям и их выполнение было разным у всех 5 детей.

Перейдем к количественному анализу результатов эксперимента, представленных в таблице 1.

Таблица 1

Успешность и время выполнения задания детьми трех групп

Успешность выполнения. Как следует из таблицы 1, группа нормы отличается от группы детей с отклонениями в развитии по проценту правильных ответов в 1 и 2 сериях на уровне тенденции (p<0,1), однако по среднему проценту правильных ответов в трёх сериях - с более высоким показателем значимости (p<0,05).

Таблица 2

Успешность и время выполнения задания детьми 1 и 2 класса второй группы

Дети 1 и 2 классов значимо различаются по проценту правильных ответов во 2 серии и по среднему проценту правильных ответов в трёх сериях (p<0,05).

Группа нормы значимо отличается от группы детей с выраженными отклонениями в развитии по проценту правильных ответов в каждой из трёх серий и по среднему проценту правильных ответов (p<0,01). Такой же уровень значимости характеризует разницу в доле правильных ответов по всем трём сериям и разницу среднего процента правильных ответов между выборками детей с отклонениями в развитии и детей с выраженными отклонениями в развитии (p<0,01).

Время реакции. Группа нормы значимо (p<0,01) отличается от группы детей с отклонениями в развитии по показателю времени реакции во 2 серии и по среднему ВР в трёх сериях; по ВР в 3 серии эти группы различаются на уровне тенденции (p<0,1).

Группа нормы значимо (p<0,05) отличается от группы детей с выраженными отклонениями в развитии по показателю времени реакции во 2 серии и по среднему ВР в трёх сериях; по ВР в 1 серии группы различаются на уровне тенденции (p<0,1).

ВР во 2 серии - более однородный показатель, а в 3 серии получается разброс из-за влияния разных факторов и разных стратегий детей (эффект обучения, эффект утомления; тенденция к импульсивным ответам), вследствие чего различия по этому показателю менее значимы.

Также мы отдельно рассмотрели ВР для правильных и неправильных ответов по трём сериям и средние ВР правильных и неправильных ответов. Группа нормы значимо (p<0,01) отличается от группы детей с отклонениями в развитии по ВР правильных ответов во 2 серии и по среднему ВР правильных ответов; наблюдается различие на уровне тенденции в ВР правильных ответов в 3 серии (p<0,1).

Группа нормы значимо отличается от группы детей с выраженными отклонениями в развитии по ВР правильных ответов в 1 (p<0,05) и 2 (p<0,01) сериях и по среднему ВР правильных ответов (p<0,01).

ВР неправильных ответов значимых различий не даёт.

При соотнесении ВР правильных и неправильных ответов внутри групп можно заметить, что у детей с отклонениями в развитии среднее ВР неправильных ответов значительно меньше среднего ВР правильных, причём эта разница возникает преимущественно за счёт ВР неправильных ответов в 3 серии. Так, дети 2 класса в 1 серии, наоборот, показали для неправильных ответов большее ВР, чем для правильных; однако при этом разница средних ВР для правильных и неправильных ответов оказалась столь же велика. Этот факт позволяет предположить, что ошибки у этих детей в 3 серии могут происходить из-за импульсивности.

В группе детей с выраженными отклонениями в развитии обнаружена меньшая величина различия между ВР правильных и неправильных ответов, и основной вклад в неё вносит не 3 серия, а 2. При этом в 1 серии ВР неправильных ответов превосходит ВР правильных, как и во 2 классе детей с отклонениями в развитии. В 3 серии - всего 51 % правильных ответов, что близко к показателю при случайных нажатиях. Возможное объяснение отсутствия различия в ВР правильных и неправильных ответов в третьей серии - угадывающая стратегия у большинства этих детей (у одного из них различие имело место, и это был ребёнок, выполнивший методику лучше всех в этой группе; его показатели близки к показателям выполнения у детей группы с менее выраженными отклонениями в развитии).

В группе нормы среднее ВР неправильных ответов больше среднего ВР правильных, однако в 3 серии, как и у детей других групп, ВР неправильных ответов меньше, чем ВР правильных (хотя величина различия не так велика, как в других группах).

Обрабатывая данные, мы исключили слишком большие ВР (превосходящие большие, но часто встречающиеся у данного ребёнка в данной серии, более чем в 2 раза). Таких ВР оказалось 13 из 1440 у нормы (0,9 %), 29 из 1440, (2%) у детей с отклонениями в развитии, 17 из 570 (2,98%) у детей с выраженными отклонениями в развитии. Причиной их исключения является то, что столь длинное ВР может быть артефактом: например, ребёнок нажал мимо клавиши, и экспериментатор просит его повторить нажатие, вследствие чего регистрируемое ВР на 1-2 секунды превосходит реальное ВР ребёнка в данной пробе. Больший разброс в ВР характерен для патологии, и разница в количестве сверхдлинных ВР сама по себе показательна; однако было решено их исключить, поскольку невозможно для каждого конкретного сверхдлинного ВР установить, является он артефактом - или нет.

Стандартные отклонения. Мы предположили, что больший разброс в ВР у детей 2 и 3 групп обнаружится в стандартных отклонениях ВР и после исключения сверхдлинных ВР; что и произошло. Этот результат более достоверен, потому что перед подсчётом стандартных отклонений были устранены возможные артефакты.

Стандартные отклонения ВР в каждой из трёх серий значимо различаются (p<0,01) у детей группы нормы и у детей с отклонениями в развитии. Ещё бульшие различия с тем же уровнем значимости (p<0,01) - между группой нормы и группой детей с выраженными отклонениями в развитии, также в каждой из трёх серий.

Обнаружены различия в стандартных отклонениях ВР и между группами детей с разной степенью выраженности отклонений в развитии (ЦПМСС ДиП и 169 школа). На уровне значимости p<0,05 различаются стандартные отклонения ВР в 1 и 2 сериях.

Стандартные отклонения ВР в 1 серии значимо (p<0,05) различаются у детей 1 и 2 класса ЦПМСС ДиП. Стандартные отклонения ВР в 3 серии различаются на уровне тенденции (p<0,1).

Таким образом, мы видим соответствие между различиями в стандартных отклонениях ВР и тяжестью нарушений у детей. Эти данные согласуются с известными данными о том, что бульший разброс в ВР характеризует выполнение двигательных и когнитивных задач детьми с нарушениями развития.

Сравнение с результатами традиционных методик. Следующим шагом в нашем исследовании было сопоставление показателей выполнения методики с индексами III блока, вычисленными по данным нейропсихологического обследования (пробы: динамический праксис, ассоциативные ряды, графическая проба, пятый лишний, выполнение ритмов, рассказ по серии картинок, реакция выбора, счёт, реципрокная координация, решение задач, конструктивный праксис). Использовались три индекса: программирование и контроль произвольных действий, серийная организация движений и действий, суммарный индекс. Чем выше значение индекса, тем хуже у ребёнка состояние соответствующей функции.

На группе нормы получена корреляция (здесь и далее - коэффициент Спирмена) 0,672 (значима на уровне p<0,01) стандартного отклонения ВР в 1 серии с индексом программирования и контроля произвольных действий. Можно предположить, что более высокий разброс ВР обусловлен трудностью включения в задание и сосредоточения на нём, что у детей группы нормы в большей степени проявляется в 1 серии.

У детей с отклонениями в развитии процент правильных ответов в 3 серии коррелирует с индексом программирования и контроля произвольных действий (k = - 0,776 на уровне значимости p<0,01) и с суммарным индексом (k = - 0,583 на уровне значимости p<0,05).

У детей с выраженными отклонениями в развитии средний процент правильных ответов по трём сериям значимо (p<0,05) коррелирует с индексом серийной организации (k = - 0,977) и с суммарным индексом (k = - 0,971). Корреляция с индексом программирования и контроля произвольных действий k = - 0,946 на уровне значимости p=0,054, близкой к значимой. Более высокая корреляция выполнения заданий с индексом серийной организации по сравнению с индексом программирования и контроля представляет интересный факт. Он может говорить о меньшей устойчивости оценок программирования и контроля у этих детей. Индекс серийной организации как более простой, не такой высокоуровневой функции более устойчив и поэтому обнаруживает бульшую корреляцию.

В целом эти результаты свидетельствуют о том, что выполнение 3 серий методики "Точки" обнаруживает корреляции с выполнением нейропсихологических проб, направленных на анализ функций III блока. Небольшое число корреляций находится в соответствии с данными Jurardo & Rosselli, приведенными выше в обзоре, о том, что между заданиями на управляющие функции наблюдается низкая корреляция (0,4 или ниже).

Сравнение с результатами опросника BRIEF. Мы также сопоставили показатели выполнения методики с индексами опросника BRIEF для учителей (опросник для родителей обладает более низкой диагностической валидностью на нашей выборке, чем опросник для учителей [Горина, 2010]). Чем выше значение индекса, тем хуже у ребёнка состояние соответствующей функции.

На группе нормы получены значимые (p<0,05) корреляции процента правильных ответов в 1 серии с индексами "рабочая память” (k = - 0,705), что вполне ожидаемо, и "контроль эмоций” (k = - 0,641); процента правильных ответов во 2 серии с индексами "переключение” (k = - 0,716), "контроль эмоций” (k = - 0,687) и с общим индексом управляющих функций (k = - 0,691). "Контроль эмоций” - это показатель способности регулировать эмоциональные реакции соответственно ситуации. Корреляции успешности в 1 и 2 сериях с этим показателем говорят о том, что эта способность важна для выполнения как этой методики, так и учебных заданий, требующих тех же компонентов управляющих функций, что и наша методика. Ребёнок может принимать положительные эмоции, приуроченные к выполнению задания (и это, более того, поможет ему успешно его выполнить) и подавлять посторонние эмоции, что связано с отвлечением внимания.

Корреляция процента правильных ответов во 2 серии с индексом переключения, показывает, что ошибки во 2 серии являются следствием интерференции с 1 серией, и дети, хуже способные к переходу от одной ситуации деятельности к другой, допускают во 2 серии больше ошибок из-за трудностей переключения. Возможно, процент ошибок выше в начале серии, когда следы 1 серии сильнее и ребёнок чаще "сползает” на предыдущую инструкцию, однако это требует специальной проверки (соотнесение числа ошибок в первой и второй половинах 2 серии).

Корреляция успешности во 2 серии с общим индексом управляющих функций BRIEF может быть проинтерпретирована как свидетельство валидности методик.

Труднее объяснить корреляцию (k = - 0,678 на уровне значимости p<0,05) ВР в 1 серии с индексом "когнитивный контроль”. Возможно, чем хуже когнитивный контроль, тем больше импульсивных ответов; следовательно, более короткие ВР. Это предположение отчасти подтверждается корреляциями индекса с ВР правильных и неправильных ответов. Он значимо коррелирует с ВР правильных ответов только в 1 серии (k = - 0,681 на уровне значимости p<0,05), в то время как с ВР неправильных ответов - во 2-й (k = - 0,968) и 3 серии (k = - 0,691), на том же уровне значимости. Также этот индекс значимо коррелирует со средним ВР неправильных ответов по трём сериям (k = - 0,774 на уровне p<0,05).

По группе детей с отклонениями в развитии мы получили значимые корреляции ВР в 1 серии с индексами "переключение” (k = 0,647 на уровне значимости p<0,01), "контроль эмоций” (k = 0,459 на уровне значимости p<0,05), "инициатива” (k = 0,486 на уровне значимости p<0,05); суммарными - индексом регуляции поведения (k = 0,593 на уровне значимости p<0,01), метакогнитивным индексом (k = 0,439 на уровне значимости p<0,05), общим индексом управляющих функций (k = 0,525 на уровне значимости p<0,05).

ВР во 2 серии значимо (p<0,05) коррелирует с индексами "переключение” (k = 0,502) и "инициатива” (k = 0,431); с индексом регуляции поведения (k = 0,431).

ВР в 3 серии значимо (p<0,05) коррелирует с индексом "переключение” (k = 0,440).

Эти корреляции свидетельствуют о том, что 2 и 3 серии действительно дают нагрузку на компонент переключения. Несколько меньший коэффициент в третьей серии не противоречит нашему изначальному предположению о том, что нагрузка на компонент переключения возрастает от 2 серии к 3-й, потому что на выполнение третьей серии влияют разные факторы, включая утомление, отказ от следования инструкции в пользу ударов наугад и т.п.

Тот факт, что ВР в 1-й серии показал корреляции с наибольшим числом индексов (в том числе - на более высоком уровне значимости), может объясняться бульшим сходством детей в выполнении 1-й серии и различиями в стратегиях и особенностях выполнения двух других серий, вплоть до неусвоения инструкции в 3 серии.

Корреляцию с индексом переключения в 1-й серии мы интерпретируем как способность ребёнка переключиться от предшествовавшей деятельности к прохождению методики. Корреляция с индексом контроля эмоций апеллирует также к эмоциям по поводу наличной ситуации (в целом по всем выборкам: дети, не задававшие много посторонних вопросов и не отвлекавшиеся на обстановку, лучше выполняли методику). Эти два индекса объясняют и корреляцию с суммарным индексом регуляции поведения.

Отметим, что суммарный индекс регуляции поведения даёт бульшую и более значимую корреляцию, чем суммарный метакогнитивный индекс; коррелирует с ВР и в 1, и во 2-й сериях.

Из метакогнитивных индексов значимую корреляцию в 1-й и 2-й сериях дал индекс "инициатива”, означающий способность к самостоятельному началу деятельности.

Среднее ВР на уровне значимости p<0,01 коррелирует с индексом "переключение” (k = 0,573); на уровне значимости p<0,05 коррелирует с индексами "инициатива” (k = 0,483), индексом регуляции поведения (k = 0,504) и общим индексом управляющих функций (k = 0,451).

Стандартные отклонения ВР в 1 серии значимо (p<0,05) коррелируют с индексами "переключение” (k = 0,503) и "инициатива” (k = 0,504); с индексом регуляции поведения (k = 0,513) и с общим индексом управляющих функций (k = 0,431).

Стандартные отклонения ВР во 2 серии значимо (p<0,05) коррелируют с индексами "переключение” (k = 0,415) и "инициатива” (k = 0,454).

Корреляции со стандартными отклонениями ВР подтверждают значимость этого показателя для характеристики состояния управляющих функций. Снова мы видим корреляции с индексом регуляции поведения, в то время как корреляции с метакогнитивным индексом отсутствуют. В 1-й серии корреляция с индексом переключения превосходит корреляцию с индексом инициативы, во 2-й они равны, а в 3-й индекс инициативы несколько превосходит индекс переключения. Высокий коэффициент корреляции с переключением в 1-й серии может показывать трудность переключения с предшествующей деятельности - на методику, однако вхождение в задание очевидно связано с инициативой; это подтверждается тем, что эти два индекса при коррелировании со стандартными отклонениями во всех трёх сериях идут вместе.

Как было описано выше, группу детей с выраженными отклонениями в развитии мы обследовали дважды. Проблема эффекта научения при повторном выполнении сходных заданий или того же самого задания - актуальная проблема нейропсихологической диагностики, поскольку в некоторых случаях повторное проведение методики может быть необходимо [Московичюте, Голод, 2009]. Тем не менее, мы предположили, что научения у детей этой группы не произойдёт, опираясь на данные, полученные Т.А. Строгановой и Н.А. Ворониным: в исследовании асимметрии селективного внимания у детей с СДВГ ими было обнаружено отсутствие феномена имплицитного научения при повторном обследовании через одну неделю [Воронин, Строганова, 2009]. Наше повторное обследование имело место спустя три дня после первого. Действительно, результаты второго проведения методики оказались не лучше, чем результаты первого (несмотря на наличие дополнительных тренировочных серий и напечатанных на экране инструкций для некоторых детей). Высокий результат во 2-й серии у одного из детей связан не с имплицитным научением, а с тем, что он выполнял методику вместе с школьным психологом; показатели других серий у этого ребёнка уступают показателям при первом проведении. Однако у другого ребёнка этой группы (который лучше, чем другие дети этой группы, выполнил методику в первый раз) показатели повторного выполнения всё же оказались выше, поэтому в количественной обработке мы использовали данные первого прохождения им нашей методики. Также из первого обследования мы взяли показатели ребёнка, отказавшегося проходить 3-ю серию во втором обследовании.

Обсуждение.

1. Компьютерная методика "Точки" может быть использована для оценки и динамического прослеживания функций программирования и контроля у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Методика "Точки" показывает множественные корреляции с данными опросника BRIEF и меньше корреляций с принятыми в отечественной детской нейропсихологии тестами на программирование и контроль.

3. Учитывая занимательность, краткость и последовательное вовлечение новых компонентов функций программирования и контроля от серии к серии, методика "Точки" может быть рекомендована для проведения работ по ее стандартизации и для дальнейшего широкого внедрения в работу педагогической психологической службы.

Литература