Характеристика общения и коммуникативных способностей в психолого-педагогическом исследовании

Ребенок не может обойтись без сверстников, но его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоуспешным.

В статье Ремизовой «Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте» описывается ситуация, когда один 6-летний мальчик, постоянно терроризируемый детьми постарше на игровой площадке, все пытался найти способ гасить их враждебность: демонстрировал свою ловкость, уступал их требованиям уйти и не мешать, отдавал им свои конфеты - ничего не помогало. Однажды он вернулся домой окрыленным - ему показалось, что он нашел это волшебное средство: «Мама, я сказал им, что скоро иду в первый класс, и они меня почти не обижали». Он и позже пытался гасить так агрессивность сверстников, пока не осознал, что у каждого агрессора свои мотивы и в каждом случае нужен свой подход.

Детская компания - довольно жестокое сообщество. Неспособный вписаться в группу - безжалостно изгоняется. Не всегда в этом его вина - работают пока малопонятные науке механизмы взаимных симпатий и антипатий» [14]. Трудно вывести закономерность, почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, - нет. Психологи полагают, что в основе избирательности - способность популярных детей максимально удовлетворять потребность ровесников в общении.

«Как показывает опыт, достаточно серии несложных занятий, в которых взрослый выделяет в отвергаемом ребенке положительные черты, чтобы дети постепенно приняли его в свой круг. Гуляя с маленьким сыном в скверике, куда приводили на прогулку детей из ближайшего детского сада, среди копошащихся в песочнице малышей я каждый раз замечала очаровательную чернокожую девочку: она, нахохлившись, сидела в сторонке и непрерывно беззвучно плакала. Детям она была просто непонятна и неинтересна, так как плохо говорила по-русски, и они ее как бы не замечали. Молоденькая воспитательница время от времени с упреком обращалась к ней: "Нора, ну что ты все время плачешь, иди поиграй". Нора продолжала плакать.

Но вот уже зимой детей на прогулку вывела немолодая нянечка. Ей явно не давало покоя грустное уединение Норы. Она не стала ее утешать, а взяла за ручку и водила по площадке, приговаривая: "Вот мы с Норочкой Сереже шарф поправим, а Диме скажем, чтобы снег не ел, скажи "снег", Нора". "Шнек", - повторила девочка. Нянечка всплеснула руками, собрала всех в круг и сказала: "Дети, наша Нора выучила новое русское слово - "снег", давайте мы ей похлопаем, какая она у нас умница". Дети хлопали, с удивлением и интересом оглядываясь на Нору. Через несколько дней ее было не узнать. Она с визгом носилась со всеми по площадке, быстро перенимала новые русские слова и не испытывала недостатка в товарищах по играм» [14]. Таким образом, используя метод социальной терапии, ребенок был включен в сообщество.

Стихийно отношения сверстников не всегда складываются успешно, оставляя зарубки в душе не только «обижаемого», но и «обидчика». Но ребенка нельзя оберегать от сверстников из страха, что его отвергнут. В школе на первый план выйдет очень серьезная задача: систематическое овладение основами знаний, и тут отношения со сверстниками могут стать либо нашей родительской опорой, либо колоссальной помехой.

Ребенку с дошкольного возраста жизненно необходима компания как важное условие его личностного и социального развития, в том числе и подготовки к школе.

«Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит реализации роли, которая раскрывает для ребенка смысл правила, и подчинение этому правилу» [8,c.6].

Среди множества методов работы с детьми в том числе, и коррекционной, можно выделить метод конгруэнтной коммуникации, который в системе отношений взаимодействия «ребенок - взрослый» базируется на принципах гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Дрейкурс). Основная цель конгруэнтной коммуникации - обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:

Установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества на основе эмпатии.

Формирование позитивного образа «Я» у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях.

Ориентиры в чувствах, переживаниях ребенка должны быть сформированы взрослым. Вот, например, уже в раннем детстве начинает развиваться самооценка. «Часто мы слышим: «Ты уже такой большой, а завязывать шнурки (есть кашу, читать, др.) так и не научился!» Родители не задумываются над тем, что именно из их оценок, в первую очередь, и складывается мнение ребенка о себе; это потом, в школьном возрасте, он научится сам оценивать свои возможности, успехи и неудачи.

Именно в семье ребенок узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача.

Как проявляется уровень самооценки в поведении?

Активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт - вот те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказываются проигравшими.

Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются. Иногда дети, которым дается негативная оценка в семье, стремятся компенсировать это в общении со сверстниками. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если это им не удается» [2].

При завышенной самооценке дети во всем стремятся быть лучше других. Часто от такого ребенка можно услышать: «Я - самый лучший (сильный, красивый). Вы все должны меня слушать». Он часто бывает агрессивен с теми детьми, которые тоже хотят быть лидерами.

Что же делать, если самооценка ребенка неадекватна (сильно завышена или занижена)? Уровень самооценки может изменяться, особенно в дошкольном возрасте. Каждое наше обращение к ребенку, каждая оценка его деятельности, реакция на успехи и неудачи - все это оказывает влияние на отношение малыша к себе. То есть, мы можем помочь ребенку сформировать адекватную самооценку, которая станет основой успешной коммуникации.

Умение воспринимать себя адекватно ощущениям окружающих станет основой коммуникативных навыков, которые нужно формировать в дошкольном возрасте.

Успешным является применение «метода социальной терапии или статусной психотерапии. Метод социальной терапии - метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими - взрослыми и сверстниками» [8,c.97]. Метод социальной терапии использует следующие приемы: специальный подбор игр, других видов деятельности, в которых ребенок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует достаточно высокие результаты и успех.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на все стороны развития ребенка.

Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения.

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,-- в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи.

В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение. Как показывают наблюдения, несмотря на важную роль игры для обогащения развития детей, она не занимает надлежащего места в дошкольных учреждениях.

Методы и приёмы формирования игры

При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закладываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят недлительный характер и быстро заканчиваются.

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, формирует предметные действия, показывает различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления» [17, c.63]

Предметные действия -- необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа «погулять», «покачать», «покатать». Привлечение других сюжетных игрушек -- посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игровых действий.

На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных действиях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т. д. Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают выполнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновременно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В некоторых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные моменты управляя рукой малыша.

Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе -- куклы, игрушки-животные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объединяется несколько простых сюжетов (куклу накормили и положили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в игры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать. Показателем эффективности проводимых с детьми игр и действий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома -- с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей играть вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.

Предметно-игровые действия могут быть связаны с элементами строительных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пирожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т. д.).

Важнейшим условием правильной организации действия с сюжетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговариваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими занятиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), контура слов, отдельных слогов, сочетаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком названий тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.

Игры становятся длительнее, действия с игрушками более детализированными. На смену отдельным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом.

Играм предшествует проведение наблюдений за бытовыми действиями взрослых -- няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с помощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в которых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр предшествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического приема используется подражание действиям воспитателя: он показывает правильную последовательность игровых действий, которые в дальнейшем будут воспроизводить дети.

По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширяются возможности общения.

Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их использования.

Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра перестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (ознакомление с окружающим миром, развитие речи). Применительно к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, вопросы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри ... Кукла чистая...»). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показывает способы их использования.

Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообразных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал -- предметы, не имеющие строго зафиксированного функционального назначения (палочки, брусочки, ленточки, бумажки и т. д.). Переход к действиям с предметами-заместителями у детей свидетельствует об осознании ими функционального назначения предмета, свободе оперирования словом, отделении действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.

Игра как психолого-педагогический метод развития ребенка ставит своей целью, по мере расширения представлений об окружающем, накопление опыта, рост возможностей общения, изучение необходимых слов и выражений и сферы использования необходимых для данной игровой ситуации речевых средств, освоение разнообразных игровых действий, наблюдение за бытовыми действиями взрослых, внимательно рассматривая игрушки, дети сравнивают их, развивая внимание, память. Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. Важно отметить роль дидактической игры, которая должна занимать значительное внимание в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Игра является важнейшим методом развития коммуникативных способностей дошкольников.

Глава 3. Экспериментальная работа по исследованию уровня развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

дошкольник игровой коммуникативный общение

3.1 Изучение уровня развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

Цель констатирующего эксперимента: изучить уровень развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Наше исследование проходило в г. Сургуте, в МДОУ «Огонек», с сентября 2010 года по ноябрь 2010 года.

В экспериментальном исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста.

Для изучения предмета исследования были выбраны следующие методики:

1. Методика определения формы общения ребенка со взрослым М.И. Лисиной.

2. Методика выявления коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками «Картинки» Е.О. Смирновой, Е.А. Калягиной[18].

Методика «Форма общения ребенка с взрослым» (М.И. Лисина)

Цель: Выявить предпочитаемые формы общения.

Стимульный материал: игрушки, книги познавательного содержания.

Процедура проведения: Ребенку на выбор предлагаются разные формы взаимодействия. Для моделирования ситуативно - деловой формы проводится совместная игра с предметами, внеситуативно - познавательной - беседа по книге с познавательным содержанием, внеситуативно - личностной - разговор на личностные темы. Если ребенок затрудняется выбрать из предложенных форм общения одну, то для более точного определения организуется взаимодействие в трех формах. Начинать лучше с совместной игры.

Критерий оценки: На основе выбора ситуации или сопоставления показателей поведения ребенка в каждой ситуации делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне общения в целом. Учитывается:

· Выбор ситуации общения;

· Активность в разных ситуациях: разговорчивость, способность проявлять инициативу и развивать тему общения;

· Чувствительность к словам и действиям взрослого, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;

· Общий интерес и настроение: раскованность, интерес к теме разговора, эмоциональный комфорт;

· Время, в течении которого ребенок может и хочет общаться (в минутах)

Качественный анализ результатов позволяет выявить форму общения ребенка с взрослым.

Методика коммуникативной компетентности в общении со сверстниками «Картинки» (Е.О. Смирнова, Е.А. Калягина)

Цель: Выявить коммуникативную компетентность ребенка в общении со сверстниками.

Стимульный материал: картинки с изображением конфликтных ситуаций.

Процедура проведения: По этой методике дети по наводящим вопросам должны были описать конфликтные ситуации, изображенные на картинках, и предложить свое решение коммуникативной проблемы.

Критерии оценки: Каждый вариант решения оценивается определенным баллом. Основной результат в данной области будет связан с качественным своеобразием ответов детей, которые отражают преобладающий тип решения конфликтных ситуаций.

Анализ полученных результатов.

В ходе эмпирического исследования нами было продиагностировано 20 детей старшего дошкольного возраста, имеющих различный уровень развития коммуникативных способностей.

На констатирующем этапе эксперимента были получены результаты, которые представлены ниже.

Экспериментальные данные исследования формы общения ребенка с взрослым (М.И. Лисиной)), представлены в таблице №1.

Таблица № 1

Форма общения	Количество детей	Процентное соотношение
Ситуативно - деловая	6	30%
Внеситуативно - познавательная	12	60%
Внеситуативно - личностная	2	10%

Таким образом, в данной группе преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (60 %), хотя для детей данного возраста должна быть уже характерна преимущественно внеситуативно - личностная форма общения. Но такую форму общения выбрали лишь 10 % детей. Настораживает присутствие ситуативно - деловой формы общения, характерной больше для детей 3-5 летнего возраста (30 %).

Экспериментальные данные исследования коммуникативной компетентности ребенка по методике «Картинки» (Е.О. Смирновой, Е.А. Калягиной) представлены в таблице №2.

Таблица № 2

Ответ ребенка	Количество детей	Процентное соотношение
Уход от ситуации (Убегу», «Не знаю», «Обижусь»)	1	5%
Агрессивный подход («Прогоню», «Побью», «Расстреляю»)	4	20%
Вербально-оценочное решение («Скажу что так нельзя», «Объясню как надо»)	13	65%
Конструктивное решение («Найду других друзей», «Построю новый дом»)	2	10%

Полученные данные свидетельствуют о том, что 5 % детей коммуникативной компетентности не имеют и обнаруживают полную беспомощность в общении со сверстниками, так как не могут найти самостоятельного выхода из конфликтной ситуации: на вопрос: «Что бы ты сделал на месте этой девочки (мальчика)?» - ребенок ответил: «Не знаю». Ответы такого типа, не содержащие каких-либо самостоятельных решений конфликтной ситуации и свидетельствующие о низком уровне развития социальной компетентности.

Среди остальных ответов, содержащих самостоятельные решения, 20% занимают агрессивные выходы из ситуации («Всех побью», «Стукну», «Прибью гада»). Причем агрессивные выходы в разных конфликтных ситуациях, как правило, предлагались одними и теми же детьми. Таким образом, пятая часть детей проявили явную склонность к агрессии.

Миролюбивые и конструктивные решения конфликтных ситуаций были предложены более чем в половине случаев. Из них 65 % детей ограничились вербальными призывами к справедливости («Объясню, что так не поступают», «Скажу, что так неправильно»), 10 % ответов содержали продуктивные и действенные решения («Поиграю в другие игры», «Подожду, пока они поиграют», «Починю поломанную игрушку», «Построю новый домик» и т.д.). Именно такого рода ответы свидетельствуют о достаточно высокой коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками. Проведя данные методики, мы пришли к выводу, что четверть детей нуждается в специально организованной работе по развитию коммуникативных навыков.

3.2 Комплекс игр для повышения уровня развития коммуникативных способностей

К старшему дошкольному возрасту дети уже должны овладеть коммуникативными навыками. В эту группу навыков входит такие умения:

· Сотрудничать.

· Слушать и слышать.

· Воспринимать и понимать информацию.

· Говорить самому.

Для повышенья уровня коммуникативных способностей дошкольников нами был подобран ряд игр.

Игры на развитие умения сотрудничать:

«Зайчики и лиса»

Оснащение: маска лисы, искусственный куст.

Описание игры: С помощью считалки выбирается водящий - «лиса». Он садится за куст. Остальные дети - «зайчики» - собираются около одной из стен комнаты.

Педагог встает у противоположной стены и произносит:

- Раз, два, три, четыре, пять

Вышли зайчики гулять!

«Зайчики» выбегают на середину комнаты и прыгают. Через минуту-другую педагог продолжает:

- Вдруг лисица выбегает,

Зайку серого хватает.

На последнем слове «зайчики» бегут к стене, а «лиса» пытается поймать кого-то из них.

Пойманный ребенок становится водящим, игра возобновляется.

Холодно-горячо.

Оснащение: игрушка.

Описание игры: С помощью считалки выбирается водящий. Он выходит из комнаты, а педагог прячет игрушку. Затем водящего вызывают и предлагают искать игрушку, следуя указаниям, например: «шаг вправо», «два шага вперед» и т.д. Во время поиска дети помогают водящему словами «тепло», «горячо», «холодно».

После того, как игрушка будет найдена, водящего меняют.

Эти игры учат детей слышать, понимать и соблюдать правила игры; развивают контроль за движениями и умение работать по инструкции; воспитывают доверительное отношение друг к другу; развивают чувство ответственности за другого человека.

Игры на развитие умения активно слушать.

«Да» и «нет» не говори

Оснащение: фишки.

Описание игры: Педагог разделяет детей на две команды и предлагает одной из них выбрать «добровольца». Другая команда в течение минуты будет задавать ему вопросы. Отвечая на них, «доброволец» не должен употреблять слова «да» и «нет».

Если «доброволец» в течение минуты не употребит ни одно из запрещенных слов, то его команда получает фишку.

Затем команды меняются местами, игра возобновляется.

Выигрывает команда, которая к концу игры собрала большее количество фишек.

Почта

Описание игры: ведущий игры - педагог. Между ним и участниками игры происходит следующий диалог:

Ведущий: Динь-динь-динь.

Дети: Кто там?

Ведущий: Почта.

Дети: Откуда?

Ведущий: Из Рязани.

Дети: А что там делают?

Ведущий: Танцуют( поют, смеются и т.д.)

Дети изображают действия, называемые ведущим.

Картинная галерея

Оснащение: картины, названия которых известны детям.

Описание игры: Играющие садятся на пол или на стульчики, образуя круг.

Педагог показывает им картины. Каждый участник загадывает ту из них, которая больше понравилась. Затем выбирается водящий. Он произносит:

- Все картины хороши,

Но одна лучше!

Остальные участники с помощью вопросов пытаются угадать, какая картина понравилась водящему.

Ребенок, который первым назовет загаданную картину, становится водящим, игра возобновляется.

Эти игры способствуют развитию вербальной и невербальной коммуникаций; учат определять эмоциональное состояние и отражать его с помощью выразительных движений и речи; развивают слуховое восприятие и память; учат задавать открытые и закрытые вопросы и отвечать на них; учат приемам активного слушанию.

Игры на развитие умения перерабатывать информацию.

Магазин игрушек

Описание игры: педагог разделяет детей на две команды. Первая команда - « покупатели», вторая - «игрушки».

Каждый участник второй команды загадывает, какой игрушкой он будет, а затем принимает «застывшую» позу, изображая расставленный в магазине товар.

«Покупатель» подходит к какой-либо «игрушке» и спрашивает: «Кто ты?»

После этого вопроса участник второй команды начинает имитировать действия, характерные для загаданной игрушки. «Покупателю» нужно отгадать и назвать игрушку, которую ему показывают.

Что на что похоже

Описание игры: Педагог договаривается с детьми о том, что они будут загадывать загадки, использую для описания задуманного предмета или существа только сравнения.

С помощью считалки выбирается водящий, который будет отгадывать загадки. Он выходит из комнаты и не возвращается до тех пор, пока остальные участники ни договорятся о слове. Водящий должен отгадать, какое слово задумали дети.

Затем водящий меняется, игра возобновляется.

Эти игры развивают умение понимать друг друга, вникать в суть получено информаций; развивают умение работать с информацией через установление логических и причинно-следственных связей, а так же умозаклячать.

Игры на развитие умения говорить самому.

Магазин

Оснащение: различные предметы, игрушки, продукты.

Описание игры: С помощью считалки выбирается водящий - «продавец», остальные дети - «покупатели».

На «прилавке магазина» раскладываются различные «товары». Один из «покупателей», не называя предмет, описывает его и рассказывает, для чего он может пригодится, что из него можно приготовить и т.д.

«Продавец» должен догадаться, какой именно «товар» нужен «покупателю».

Затем водящий меняется, игра возобновляется.

Опиши друга

Описание игры: с помошью считалки выбирается пара детей. Они встают друг к другу спиной и по очереди описывают прическу, одежду и лицо своего партнера.

После этого описание сравнивается с оригиналом и делается вывод о том, насколько был точен каждый игрок.

Затем выбирается другая пара, игра возобновляется.

Эта группа игр помогает научить детей излагать свои мысли точно, кратко, без искажения смысла; развивает умение оценивать других с позиции доброжелательности, учитывать личностные особенности слушателя.

Регулярное использование этих игр в непосредственно образовательной деятельности позволит повысить уровень коммуникативных способностей дошкольников.

Заключение

Игра - как сложный социально-психологический феномен имеет большое значение не только в жизни ребенка, но и на протяжении всей жизни уже взрослого человека.

Обращение к историческому опыту в воспитании детей позволяет выделять игру как важнейшее средство приобщения ребенка к общечеловеческим (универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований.

Проанализировав и обобщив игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста, мы увидели, что они характерны, прежде всего, тем, что в игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит реализация роли, которая раскрывает для ребенка смысл правила, и подчинение этому правилу.

Среди множества методов работы с детьми в том числе, и коррекционной, можно выделить метод конгруэнтной коммуникации, основная цель которого - обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка.

Важно помнить, что общение является одной из наиболее важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как намять, внимание, мышление, формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Правильно построенное общение - это и есть процесс воспитания и развития ребенка, а нарушение общения - тонкий показатель отклонения психического развития.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 2003.

2. Анисимович О. Самооценка ребенка (Беседы с психологом)//Солнышко.- 2003.

3. Батова Т.Е. и авт.коллектив. Актуальные проблемы психопедагогики. - М., 1997.

4. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М., 1996.

5. Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений. - М.: Книголюб, 2006.

6. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка;Учебное пособие. - М., 1997.

7. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка. - М ., 1986.

8. Лабунская В.А. Невербальное поведение. - Ростов-на-Дону, 2008.

9. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 2005.

10. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: «Педагогика», 1986.

11. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка - Пресс,1998.

12. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр "Академия", 1998.

13. Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч.- 2001.- № 4.

14. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. - Новосибирск, 1999.

15. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. - Феникс: Ростов - на - Дону, 2005

Размещено на Allbest.ru