Направления работы школьного психолога с "трудным классом"

Психологу следует помочь каждому учителю-предметнику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом. Детям можно рекомендовать дополнительную литературу, дополнительные более сложные задания. Это создает интеллектуальный фон класса, развивает интерес к знаниям, делает их ценными и привлекательными для детей, развивает способности и таланты, формирует основу для выбора будущей профессии.

4) Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

Пожалуй, наиболее сложным и уязвимым является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований может привести к школьной дезадаптации.

Поэтому психолог, прежде всего, берет под контроль период поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности. Это особенно актуально в связи с переходом к обучению детей с 6-летнего возраста.

Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например на этапе перехода учащихся из начальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему свои особые требования, когда усложняется содержание учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др.

Все эти критические точки психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная деятельность по психологической профилактике. Причем очень важно привлечь к решению этих проблем и, главное, их предупреждению педагогический коллектив школы и родителей школьников.

5) Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

Работа психолога в этом направлении взаимодействия с детьми включает следующие моменты:

¦ раннюю диагностику интересов и способностей школьников (1-5 классы), разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей;

¦ диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществление программы их развития;

¦ формирование профессиональных намерений учащихся 7-9 классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в соотнесении с требованиями выбираемой профессии;

¦ консультационную работу со старшеклассниками по определению дальнейшей программы обучения в связи с его дифференциацией;

¦ диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших классов.

Наиболее эффективным средством служит индивидуальная профконсультационпая беседа с учеником в форме «дискуссионного диалога».

Цель данной профконсультационной беседы -- актуализация знаний школьника о каждой профессии, его предпочтений, установление соответствия своих способностей и возможностей требованиям, которые предъявляет профессия к человеку. На основе сравнения ученик может определить свой выбор.

Профессиональная консультация предполагает индивидуальную или групповую работу со школьниками на основе знания их склонностей, интересов, способностей и других психологических свойств и качеств личности. Поэтому проведению профконсультационной беседы должно предшествовать изучение личности школьника различными методами (наблюдение, анкетирование, беседы с родителями и учителями, различные тестовые методики и др.).

6) Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении.

Комфортный психологический климат -- результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

7) Психолог стремится создать благоприятные, доброжелательные отношения между родителями и педагогами.

Для этого необходимо помочь взрослым вступить в взаимоотношения, результатом которых может стать следующая благоприятная реальность: родители должны относиться с уважением и благодарностью к педагогам, которые занимаются с их детьми, помогают им стать умнее, талантливее, взрослее, а педагоги уважают родителей своих воспитанников и благодарны им за доверие. В такой обстановке наши дети могли бы стать более добрыми, спокойными, открытыми миру и людям.

Психолого-педагогический консилиум

Одним из перспективных методов работы практического психолога является психолого-педагогический консилиум.

Задача психолога в педагогическом консилиуме -- помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ребенка, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное -- обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий воспитателей и преподавателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей детей, позволяет объективно их понять и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных проблем и недостатков.

Психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только детей, но и учителей и всего педагогического коллектива.

Психологическая консультация

Консультативная деятельность -- существенное направление работы практического психолога.

Консультативная работа в школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.

В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему.

Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи.

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Здесь специалист осуществляет, в первую очередь, такую работу:

¦ помогает учителям разных классов, с различным педагогическим опытом справиться с неуправляемостью отдельных учащихся, в которых они видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. В большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему. Подвести учителя к пониманию -- это не очень простая, но необходимая задача психолога;

¦ помогает родителям разобраться в вопросах семейного воспитания. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей.

2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.;

Консультирует группы учащихся, школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.;

3. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях;

4. По запросам судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.).

Специфика психологического консультирования в школах, детских домах и др. заключается в том, что оно сосредоточивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультации рассматривается преимущественно то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования, -- максимально содействовать психическому и психологическому здоровью каждого школьника. Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе.

Психологическая диагностика

В компетенцию и обязанности детского психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированное определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированное™ личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.

Задача психодиагностики -- дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, -- учителям, воспитателям, родителям.

Особенности диагностической работы в практической психологии

Психодиагностика в системе психологической службы образования имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отечественных и зарубежных психологов отмечается необходимость различать психодиагностику научно-исследовательскую и научно-практическую.

Научно-практическая психодиагностика ориентируется на различные задачи общественной практики, в нашем случае -- на задачу психического развития и укрепления психологического здоровья детей школьного возраста.

Следует особо подчеркнуть различие в самих задачах диагностической работы психологов-исследователей, т. е. научных работников и детских психологов-практиков. Так, Й. Шванцара утверждает, что основной задачей психологов, занимающихся практическими проблемами в различных детских учреждениях, является не накопление любых психологических данных, а «обнаружение искомого, т. е. ответа на вопросы, вызвавшие исследование, и на дальнейшие, которые из него вытекают. Последнее задание, несомненно, бывает зачастую гораздо более затруднительным, чем собирание результатов для целей исследования».

Иными словами, если задача первых -- установить определенные закономерности психического развития, то цель вторых -- ответить на конкретный вопрос, выявить причину определенного психологического явления. При этом диагностика причин -- не самоцель для практического психолога, она всегда подчинена главной задаче -- разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.

Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, а также создание тех или иных психологических условий.

Учитывая специфику диагностики в системе психологической службы образования, некоторые исследователи определяют ее как психолого-педагогическую диагностику и основными ее задачами считают следующие:

¦ во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;

¦ во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

Таким образом, измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

Единство диагностики и развития (коррекции)

Научный анализ проблем и обобщение опыта работы практических психологов показывает, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. Здесь должно существовать диагностико-коррекционное, диагностико-воспитательное (или развивающее) направление работы, единое по самой своей сути. Д. Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше. Более того, детский психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы.

Диагностико-коррекционное (диагностико-развивающее) направление работы психолога -- одно из наиболее сложных, оно требует специальной психологической подготовки психолога-практика.

Психологический тест является средством, которое может привести к положительному результату только тогда, когда оно находится в руках человека, обладающего специальной психологической квалификацией, необходимыми качествами личности и соблюдающего этические принципы психологической работы с людьми.

В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, учителей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Л. С. Выготский предупреждал: «Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (1983, т. 5, с. 302-303).

Процедура диагностико-коррекционной деятельности практического психолога сложна, объемна, ответственна и очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку. На основе этой схемы Й. Шванцара разработал свой довольно интересный экспериментально-психологический подход в диагностике развития личности, выражающей в ряде шагов или этапов. В американской литературе также представлены пошаговые описания диагностической работы школьных психологов.

С учетом указанных разработок, а также опыта практических психологов образования можно предположить определенную последовательность или этапы осуществления диагностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы:

1) изучение практического запроса;

2) формулировка психологической проблемы;

3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

4) выбор метода исследования;

5) использование метода;

6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет;

7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися;

8) осуществление этой программы, контроль за ее выполнением.

Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно, это не жесткая схема. В реальной жизни психолог навряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа. Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.

Последний этап -- разработка рекомендаций, программы психо-коррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. Д. Б. Эльконин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.

Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом.

Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями -- в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям, должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал: «Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход или вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями» (1983, т. 5, с. 32).

Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой -- в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель -- на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях и в неэкспериментальных формах.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Божович Л. И., 1968).

Понимание этого позволяет прогнозировать развитие и поведение ребенка в зависимости от условий его жизни, прежде всего -- от воспитания и обучения.

Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба -- это постоянный процесс решения проблем. Не случайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.

Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль личности самого психолога, осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Эффективность работы психолога зависит, прежде всего, от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й. Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация является, прежде всего, функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (1978).

1.3 Работы школьного психолога с «трудным классом»

В целом алгоритм работы с «трудным классом» можно представить следующей схемой (рис. 2).

Оценку «трудный класс» всегда дают учителя. Поэтому именно консультация с учителем, находящим тот или иной класс трудным, является ключевым моментом для определения стратегии дальнейшей работы по его запросу. Вполне вероятно, что сложности кроются в личности самого учителя, и тогда психологу не имеет абсолютно никакого смысла набрасываться на класс с целью «исправления» его особенностей, тем более что в таком случае эти «особенности» зачастую мнимые. В подобных случаях фокус работы должен быть сосредоточен именно на консультировании учителя, причем закрепление результатов происходит в форме совместной работы учителя и класса.

Работа с «объективно» трудным классом начинается с диагностики с целью уточнения его социально-психологического статуса. Результаты диагностики ложатся в основу программы социально-психологической работы с классом, в которую крайне желательно включить также учителей, работающих с ним, и, по возможности, родителей.

Разрабатывая программу работы с конкретным классом, попавшим в разряд «трудных», важно учитывать его специфику, а также причины ее формирования, условия жизнедеятельности класса, его место и роль в жизни школы.

Поэтому в каждом отдельном случае программа должна максимально соответствовать особенностям тех, ради кого она создается и реализуется. Сформулируем ряд общих требований к созданию и оформлению программ работы с «трудным классом».

Научно-методические требования представлены как минимум следующими пунктами:

1. Структура программы должна содержать четко сформулированные цели и задачи, краткое описание методической парадигмы; требования к участникам (возраст, достигнутый социально-психологический статус); критерии и способы диагностики ее эффективности; перечень материалов, необходимых для ее реализации; условия проведения; список методической литературы. Общая структура программы должна включать в себя этап начала работы, основной блок и завершаться стадией выхода из работы. То же самое относится и к общей структуре каждого занятия, которая включает в себя мотивирующую разминку, основное упражнение (или несколько упражнений) и рефлексию прошедшего занятия.

2. Цели программы должны соответствовать общим целям работы психолого-педагогической службы школы, однако необходимо максимально конкретизировать их в соответствии с индивидуальными особенностями класса.

3. В программе могут быть использованы только те методические приемы, которые соответствуют поставленным целям и задачам. При реализации программы важно учитывать задачи, которые ставит каждый запланированный методический элемент, и следить за тем, чтобы осуществлялось их решение. В подростковых группах основным методом достижения этого является организованное обсуждение результатов каждого упражнения.

4. Программа работы должна базироваться на следующих принципах:

Принцип мотивационной готовности. Работа должна быть ориентирована на проблемы, значимые для школьников, их учителей и родителей. Мотивационная готовность может достигаться путем постоянного обращения к личному опыту, демонстрации личностной значимости получаемой информации.

Принцип комплексности. При работе с «трудным классом» необходимо планировать мероприятия не только непосредственно для ребят, но и для их учителей и родителей. В целом крайне желательно задействовать в работе:

- сам «трудный класс»;

- педагогов, работающих в «трудном классе»;

- родителей учащихся, составляющих «трудный класс»;

- окружающую класс физическую среду;

- окружающую класс социальную среду (по крайней мере,

внутри школы).

Принцип учета возрастных особенностей. В программах должны быть использованы только те методические средства, которые соответствуют возрасту ребят, составляющих «трудный класс».

Принцип учета специфики контингента. Работая с классом, с педагогическим или, в меньшей степени, родительским коллективом, необходимо учитывать, что это не тренинговая группа, мотивированная на глубокую личностную активность, а не вполне мотивированное и заинтересованное в работе сообщество людей, которые к тому же вынуждены тесно общаться друг с другом на протяжении длительного времени. Литературные данные (Большаков, 1996; Бачков, 2000; Макшанов, 1998), а также опыт работы с естественными группами (к их числу, несомненно, относятся и школьный класс, и педагогический коллектив) показывают, что групповая динамика в них приобретает особое содержание, связанное, прежде всего, с явлением, получившим название «риск самораскрытия». Действительно, личностная открытость в группе людей с разным уровнем мотивации, готовности соблюдать принятые правила работы, со сложившейся структурой взаимоотношений зачастую бывает небезопасна. В итоге в естественных группах зачастую наблюдается явление блокировки группового процесса (Короткина, 2004), резко снижающее эффективность любой, даже самой грамотной и проработанной программы. Поэтому в таких группах ответственность ведущего многократно возрастает, а возможности использовать глубокие личностно-ориентированные методы, наоборот, снижаются.

Этические требования заключаются в следующем:

1. Программа должна содержать описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы.

2. Заявленная технология тренинговой работы не должна нарушать профессиональный этический кодекс психологов (что особенно важно, потому что в ситуации работы с «трудным классом» психологу иногда бывает очень трудно удержаться от того, чтобы не встать на защиту одной из участвующих в ситуации сторон).

Организационные требования предполагают наличие преемственности и взаимосвязи с другими элементами системы работы школы и ее психолого-педагогической службы.

На завершающем этапе необходимо оценить эффективность проделанной работы. Это можно сделать разными способами: опираясь на мнение учителей, инициировавших начало работы, ориентируясь на результаты повторной психодиагностики или же используя эти приемы в комплексе. Желательно производить оценку эффективности не только сразу по окончании работы, но и некоторое время спустя, когда произошедшие с классом изменения ассимилируются в характеристиках его реальной жизнедеятельности.

1.4 Характеристика младшего подросткового возраста

Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Отрочество -- период жизни, находящийся между детством и ранней юностью. Понятие отрочества объединяет младший и средний подростковый возраста, а также начало старшего подросткового возраста.

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются:

¦ стремление к общению со сверстниками;

¦ появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.

Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах.

Основная особенность подросткового периода -- резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток, имеют существенное значение.

Отрочество -- время бурного и плодотворного развития познавательных процессов.

Центральное личностное новообразование этого периода -- становление нового уровня самосознания, «Я-концепции». Этот новый уровень характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие -- уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего повышением значимости «Я-концепции», системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими¹.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста -- в самоутверждении и общении со сверстниками -- одновременно определяет их и влияет на их развитие.

Подростки -- особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности,

Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по-разному.

Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме» (Собр. соч., т. 4, с. 253).

Кризис подросткового возраста -- как и все критические периоды развития -- проходит три фазы:

1) негативную, или предкритическую, -- фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;

2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте -- это, как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты;

3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.

Ценность отрочества определяется его особым положением в ряду возрастов человека. Это и начало того сложного этапа развития, который недаром носит название переходного, и самостоятельная фаза, относительно независимая от других и, следовательно, ценная сама по себе. Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется или корректируется с большим трудом.

Отрочество, как уже отмечалось, -- время разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить дальнейшее развитие. Проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются продуктивными для формирования самостоятельности личности.

Наиболее значим период отрочества для развития полноценного общения.

Исследовательские данные (Массен П. X., 1987) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками на этом этапе жизни является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.

Более подробно рассмотрим младший подростковый возраст.

Младший подростковый возраст (10-11 лет) -- завершение периода детства. В это время дети в основном уравновешены, спокойны, они доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Это открывает большие возможности с точки зрения воспитательных влияний, в том числе и работы практического психолога.

Основные задачи развития в этот период:

- формирование умения учиться в средней школе;

- формирование представления о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития;

- развитие учебной мотивации, интересов;

- развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью других;

- формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе.

Младший подростковый возраст - это начало обучения в средних классах школы

В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель--учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию), у них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

То, что такой переход совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.

¦ Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Несмотря на то, что и ранее дети изучали разные предметы, именно при переходе в среднюю школу они начинают понимать и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний. На вопросы, различаются ли чем-нибудь и чем именно учеба в 5 классе и в начальной школе, пятиклассники отвечают: «Малыши просто учатся считать, а мы учим математику», «Раньше мы просто читали рассказы о том, что было, а теперь учимся узнавать историю» и т. п. Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений также является зримым внешним показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает такой переход как шанс заново начат школьную жизнь, наладить несложившиеся или неустраивающие школьника отношения с педагогами.

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала» -- достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.

В то же время переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» -- в средней -- все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.

У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2-3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные функциональные отклонения, у которых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше. С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.

Кроме того, обучение в средних классах школы связано с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику, у некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. Иногда за одной и той же формой поведения (например, за посещением 1 класса, в котором работает их бывшая учительница) скрываются совершенно разные потребности и мотивы: от желания вновь оказаться в знакомой, привычной ситуации опеки и зависимости, когда тебя знают, о тебе думают, до стремления утвердить себя как «старшего», «выросшего», того, кто может опекать малышей. Причем у одного и того же ребенка это может сочетаться.

Проблема адаптации к обучению в средней школе представляет сложную, не имеющую однозначного ответа теоретическую и практическую проблему.

1.5 Выводы по первой главе

В первой главе дана характеристика явлению «трудных классов». «Трудность» далеко не всегда объективна, не во всех случаях отражает особенности самого класса. Зачастую она представляет собой проекцию сложностей педагогов, работающих в классе (в этом случае имеем дело с так называемым «субъективно трудным классом»). Да и «объективно трудный класс» испытывает сложности не сам по себе, а лишь, будучи включенным, в определенную систему отношений с педагогами, родителями, учениками других классов. Именно поэтому словосочетание «трудный класс» в тексте всегда употребляется в кавычках: ведь «трудность» - симптом не только самого класса, но и всего социального окружения.

«Трудные» классы рассматриваются как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. Помощь классам в целом невозможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С «ТРУДНЫМ КЛАССОМ»

2.1 Описание организации и проведения исследования

Данное исследование проводилось в 2007-2008 гг. В исследовании участвовали ученики 5г класса средней школы № 41 города Братска.

Цель: разработать план работы школьного психолога с «трудным классом».

Задачи:

1. Исследовать направление работы школьного психолога с «трудным классом».

2. Выбрать методы и методики исследования

3. Разработать план работы школьного психолога с «трудным классом».

2.2 Методы и методики исследования

Из имеющейся методической литературы и в соответствии с целью работы выделены следующие методы - проективный рисуночный метод, метод незаконченных предложений, метод диагностики социально-психологического климата - социометрическая методика.

Проективные рисуночные методы применяются для диагностики различных свойств и состояния личности. В контексте работы с «трудным классом» использовать методику «Школа зверей» (Панченко, 2000; Микляева, 2003) с целью изучения социально-психологического климата в классе, школьной мотивации и групповой идентичности. Это очень объемный метод диагностики, дающий разноплановую информацию. Методика «Школа зверей» позволяет увидеть и мотивацию посещения школы, и образ собственного класса в школьной жизни каждого учащегося, и психологическую атмосферу в классе глазами каждого школьника.

Процедура проведения допускает как индивидуальную диагностику, так и обследование в групповой форме. Для проведения диагностики необходима бумага формата А4, простые и цветные карандаши, стирательные резинки.

Диагностика с помощью этой методики предваряет следующая инструкция: «Нарисуйте, пожалуйста, картинку на такую тему: что было бы, если бы наша школа превратилась в школу для зверей, а не для детей?» следует учитывать, что, в силу широкого простора для творчества учащихся, предоставляемого этой инструкцией, некоторые рисунки могут не содержать информации о школьном классе, к которому принадлежит их автор. Это бывает, прежде всего, тогда, когда ребенок не интегрирован в класс, игнорируется им, существует «сам по себе» или же его отношения с классом характеризуются высокой эмоциональной напряженностью.

Если школьники высказывают сомнение в том, что им удастся нарисовать хорошие рисунки, что бывает довольно часто, необходимо пояснить, что качество рисунков оцениваться не будет. Важно отразить «авторский взгляд» на заданную тему.

В пострисуночном опросе необходимо уточнить:

- Чем заняты сейчас персонажи рисунка?

- Какое у них настроение?

- Кем из нарисованных персонажей мог бы быть сам автор рисунка?

- Где сейчас сам автор, если на рисунке его нет?

Анализ полученных результатов предполагает качественную обработку данных. Для интерпретации рисунков используются различные уровни их анализа (Алан, 1998; Романова, 2001):

- формально-графический (характер линии, нажим, стирания);

- цветовой (предпочитаемые и игнорируемые цвета, используемые в рисунке);

- уровень общепринятых интерпретаций (значение отдельных деталей рисунка, качество их прорисовки);

- уровень интегрированности рисунка (расположение рисунка на листе, его элементов относительно друг друга);

- символический (интерпретация символов, использованных в рисунке);

- сюжетный (интерпретация сюжета рисунка).

Самые обобщенные признаки, указывающие на характер школьной мотивации, социально-психологического климата в классе и групповой идентичности, представлены в таблице №

Таблица Качественная обработка проективных рисунков

Параметры	Критерии оценки	Признаки в рисунке
Школьная мотивация	Учебная	Изображен учебный процесс и его атрибуты (парты, доска, ученики, учитель и т.д.)
	Коммуникативная	Изображено внеурочное взаимодействие учащихся
	Игровая	Изображен процесс игры (самостоятельной или с одноклассниками)
	Неопределенная	Нет признаков, которые позволили бы определить тип школьной мотивации
Социально- психологический климат	Благоприятный	Изображение одноклассников, их прорисовка. Отсутствие штриховки, нормальный нажим, минимум стираний и зачеркиваний. Предпочтение ярких, светлых «цветов». Изображение очевидно приятных или нейтральных ситуаций взаимодействия с одноклассниками, персонажей в позитивном эмоциональном состоянии. Композиционная ценность изображения
	Неблагприятный	Отсутствие изображения одноклассников или их неадекватная прорисовка (схематизирование или чрезмерно тщательная прорисовка, по сравнению с собственным изображением или изображением других элементов рисунка). Негативное эмоциональное состояние персонажей. Выраженная штриховка, слишком сильный или слабый нажим, стирания и зачеркивание. Предпочтение «мрачных» цветов, дисгармоничная цветовая гамма. Изображение очевидно неприятных ситуаций взаимодействия с одноклассниками. Изображение различных барьеров между одноклассниками. Нарушение целостности изображения
Групповая идентичность	Сформированная	Наличие изображений одноклассников, включенных в общую деятельность. Наличие символов, обозначающих групповое единство (например, название класса). Равенство изображенных фигур (по размеру, цвету, нажиму, штриховке и др.). Упоминание в пострисуночном опросе категории «Мы»
	Несформированная	Отсутствие изображения одноклассников в процессе совместной деятельности. Противопоставление некоторых фигур фигурам остальных одноклассников с помощью различных выразительных средств (нажима, штриховки, размера, цвета и т.д.)

Метод незаконченных предложений позволяет проанализировать эмоциональное отношение учеников к основным компонентам образовательной среды. Он представляет собой опосредственный метод установления семантических связей (Петренко, 1988), позволяющий в свободной форме выявить основные представления испытуемого о компонентах образовательной среды и эмоциональные отношения к ним.

Цель методики. Методика позволяет выявить особенности эмоционального отношения школьника к различным компонентам образовательной среды.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

Процедура диагностики. Методика может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме.

Необходимые материалы. Диагностический бланк содержит задания - предложения, которые испытуемому необходимо закончить.

Инструкция.

Для письменной формы диагностики: «Закончи, пожалуйста, следующие предложения. В этом задании нет «правильных» и «неправильных» ответов, поэтому пиши первое, что приходит в голову.

Тест методики. Незаконченные предложения могут быть модифицированы для конкретных диагностических целей. В частности, для изучения взаимоотношений в классе и групповой идентичности можно использовать следующий набор предложений:

1. Мне кажется, что наш класс…

2. Меня радует, когда мы, одноклассники…

3. Больше всего в моих одноклассниках меня раздражает то…

4. По сравнению с другими наш класс…

5. Мне бы очень хотелось, чтобы мои одноклассники…

6. Когда после каникул я встречаюсь с одноклассниками…

7. Я мечтаю, чтобы наш класс…

8. Большинство девочек в нашем классе…

9. Большинство мальчиков в нашем классе…

10. Наверное, учителя, работающие с нашим классом …

Обработка результатов. При обработке результатов оценивается, прежде всего, «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребенка. К «эмоционально-благополучным» ответам относятся те, которые указывают на позитивное или нейтральное отношение к заданным в незаконченных предложениях ситуациям. Ответы, указывают на переживание тревоги, страха, обиды, злости и других отрицательных эмоций, можно рассматривать как «эмоционально неблагополучные». Помимо оценки эмоционального фона можно осуществить процедуру подсчета вариантов завершения каждого из предложений для получения представления о когнитивной составляющей образа класса и взаимоотношений с одноклассниками. Этот материал может быть обсужден во время консультации с ребенком или в процессе групповой работы с детьми.