Формирование профессиональной культуры сотрудников государственной противопожарной службы России в учреждениях дополнительного профессионального образования

Обучение - это целенаправленный, планомерно организованный процесс предъявления обучающимся новой учебной информации, организации их на ее усвоение, на выработку умений и навыков, развитие познавательных потребностей и способностей . Известно, что познавательная потребность является ненасыщаемой, это обусловило выбор третьего педагогического условия формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России - формирование у личного состава ГПС МЧС России установки на саморазвитие профессиональной культуры путем стимулирования рефлексивной позиции.

По мнению Э.Ф. Зеера, образование, профессиональные знания и умения, общие и специальные способности, социально значимые и профессионально важные качества составляют профессиональный потенциал развития специалиста [22]. Реализация потенциала зависит от многих факторов: биологической организации человека, социальной ситуации, характера профессиональной деятельности, активности личности, ее потребности в саморазвитии и самоактуализации, т.е. установки на саморазвитие.

Наиболее разработанной в психологии является теория установки Д.Н. Узнадзе. В проводившихся опытах с иллюзией восприятия Д.Н. Узнадзе обнаружил состояние психики, которое было обозначено им как «фиксированная установка», т.е. установка, закрепившаяся в результате целого ряда установочных опытов. Эта установка есть лишь частный случай более общего явления, под которым понимали универсальное состояние готовности к определенной активности - деятельности [48].

В.А. Ядов рассматривает установку как готовность к осуществлению профессиональной деятельности и «отдельные» психологические феномены ее проявления есть единая мотивационная система, «актуальная социальная диспозиция личности» [54, с.3].

Основные психологические приёмы, направленные на развитие установки на саморазвитие:

Приемы эмпатии. С позиций монологического подхода в акте эмпатии эмоциональное переживание человека рассматривается как некий «объект», который копирует познающий субъект. С позиций диалогического подхода эмпатия включает не только эмоциональный отклик на переживание партнера, но и осознание этого эмоционального переживания, понимание содержания понятия, соответствующего этому переживанию. При этом осознание тесно связано с оценкой [46]. Тренинг. Его обучающие и развивающие возможности привлекают специалистов различных областей, в том числе педагогов. Анализ зарубежных и отечественных исследований оценки эффективности тренинга показал его преимущество по сравнению с традиционными методами (М.В. Кларин [24], Зайцева Т.В. [21] и др.). Целью тренинга как формы активного обучения, является прежде всего передача социально-психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков (в нашем исследовании - рефлексивных). Тренинг в процессе формирования профессиональной культуры личного состава ГПС МЧС учит владеть слушателей собственным богатым эмоциональным миром, «включить» воображение и поставить себя на место другого, не дать отрицательным эмоциям «взять верх» над разумом, суметь сдерживать гнев, ярость или, наоборот, проявить любовь, страсть, нежность адекватно ситуации. Итак, в данном параграфе мы рассмотрели комплекс педагогических условий эффективного формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России. Выделенные и охарактеризованные педагогические условия способствуют эффективной реализации модели формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС в учреждениях дополнительного профессионального образования.

2.3 Анализ и оценка результатов экспериментальной работы

Предложенные в предыдущих параграфах теоретические решения проблемы формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС в учреждениях дополнительного профессионального образования нуждаются в практической реализации в виде разработанной нами модели формирования профессиональной культуры и педагогических условий, обеспечивающих её успешное функционирование.

Уточнение, обоснование и проверку указанных решений мы осуществляли в ходе экспериментального исследования, представляющего собой «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности».

Экспериментальная работа проводилась с 2009-2012 гг. на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Учебный центр Федеральной противопожарной службы по Челябинской области».

В эксперименте принимали слушатели учебного центра. Проверка отдельных положений экспериментальной работы осуществлялась на базе ФГБОУ ДПО Учебный центр ФПС по Свердловской области и ФГБОУ ДПО Учебный центр ФПС по Тюменской области.

При этом в исследование были вовлечены 162 слушателя.

Цель экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования модели формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России в учреждениях дополнительного профессионального образования.

На основе анализа научной литературы [25], посвященной организации и проведению эксперимента, всю экспериментальную работу мы разделили на три этапа: констатирующий, формирующий и результирующий. На каждом из этапов были определены соответствующие задачи и адекватные средства их решения (табл. 1).

Таблица 1 Этапы, задачи и методы экспериментальной работы

Этапы	Сроки	Задачи	Методы
Констатир.	2009 гг.	1. Четкое определение принципов организации и проведения экспериментальной работы; 2. Описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент; 3. Разработка критериев, показателей и методов их диагностики; 4. Проведение констатирующего эксперимента	Анкетирование педагогов и слушателей УЦ, личного состава ГПС МЧС; Тестирование и беседы со слушателями УЦ; Педагогическое наблюдение; Теоретический анализ, обобщение и синтез
Формирующ.	2009-2011 гг.	1. Определение контрольных и экспериментальных групп; 2. Подготовка тестовых материалов для проведения эксперимента; 3. Проведение эксперимента в соответствии с целями и задачами; 4. Обработка материалов исследования и обоснование полученных данных	Педагогический эксперимент; Наблюдение; Тестирование; Обобщение и систематизация полученных материалов; Статистические методы обработки данных
Результир.	2011-2012 гг.	1. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, педагогический анализ и интерпретация; 2. Проведение повторного формирующего эксперимента; 3. Оформление результатов эксперимента, формулирование выводов	Обобщение и систематизация материалов; Методы математической и статистической обработки результатов; Методы графического представления результатов

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в 2009 учебном году на базе 3-х учреждений дополнительного профессионального образования ФПС г. Челябинска, Тюмени, Екатеринбурга, что позволило сравнить между собой полученные данные, увеличить число респондентов, а также исключить возможность случайных вариантов, обусловленных стечением каких-либо конкретных социально-экономических факторов. На втором этапе был подготовлен и проведен формирующий эксперимент. В рамках его была реализована цель всей экспериментальной части диссертации - проверена возможность формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России. Выделенная совокупность педагогических условий и разработанная модель стали средствами преобразования предмета экспериментальной деятельности. Этот этап осуществлялся в 2009-2011 годах и представлял собой реализацию разработанной нами методики формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России.

Задачи формирующего этапа эксперимента состояли в следующем: определить контрольные и экспериментальные группы; подготовить тестовые материалы для проведения эксперимента; провести эксперимент в соответствии с целями и задачами; провести обработку материалов исследования и обосновать полученные данные.

В экспериментальную работу были вовлечены 162 слушателя учебных центров гг. Челябинска, Екатеринбурга, Тюмени. Были сформированы выборочные совокупности для контрольных и экспериментальных групп.

Во всех экспериментальных группах реализовывались педагогические условия, находящиеся в тесной взаимосвязи, в контрольных группах образовательный процесс осуществлялся в традиционной форме.

Репрезентативность проведения эксперимента была обеспечена случайностью отбора слушателей в экспериментальных группах.

Наблюдая за эффективностью формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России в рамках формирующего эксперимента, мы осуществили три контрольных среза: в начале обучения; через год обучения; через два года после начала обучения.

На третьем этапе экспериментальной части исследования был проведен повторный формирующий эксперимент в 2012 году, в котором приняло участие 159 слушателей. Основными задачами этого этапа эксперимента стали подтверждение основных результатов исследования и выявление приоритетных направлений совершенствования формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России, обусловливающих непредсказуемую и высокую динамику внешних изменений. Кроме того, была проведена математическая обработка полученных диагностических данных, что позволило обобщить фактический материал формирующего и повторно формирующего экспериментов и подтвердить гипотезу диссертационного исследования.

Перейдем к более подробному описанию каждого этапа экспериментальной работы.

Констатирующий эксперимент. В соответствии с обозначенной логикой исследования, на этом этапе решалось несколько задач.

Первая задача - четкое определение принципов организации и проведения экспериментальной работы.

Вторая задача. Описание и выбор условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент. Мы выбрали естественные условия проведения эксперимента, т.е. специально организованная работа проводилась в условиях образовательного процесса учреждения дополнительного профессионального образования с группами слушателей, которые были сформированы случайным образом.

Третья задача. Разработка диагностической программы осуществлялась последовательно. В начале выбирались и обосновывались критерии, показатели и методы их диагностики, которые дают возможность судить о состоянии исследуемого объекта. Затем осуществлялся поиск протяженности выделенных в качественном анализе критериев и показателей.

На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе экспериментальной работы, были выделены показатели критериев состояния профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России.

Эмоционально-волевая направленность сотрудников ГПС МЧС России оценивалась по следующим показателям: эмоциональная регуляция поведения, которая совершается через эмоциональное отражение и оценку текущих событий.

Деонтологическая готовность сотрудников ГПС МЧС России интерпретируется нами как установка на профессиональную деятельность, носящей длительный характер и переходящей в качество личности.

Для оценки уровня развития коммуникативной компетентности нами был предложен ряд показателей, выбор которых продиктован понятием профессиональной коммуникативной компетентности как «способности строить эффективное целенаправленное профессиональное взаимодействие, основанное на совокупности знаний, умений и навыков субъекта в сфере общения» [8]. Исходя из этого, нами были определены следующие показатели: 1. Коммуникативные знания; 2.коммуникативные умения; 3. коммуникативные способности; 4. коммуникативная толерантность.

В процессе формирующего эксперимента были произведены контрольные срезы. Диагностика осуществлялась той же методикой, что и на констатирующем этапе экспериментальной работы. Используя сравнительный анализ на каждом этапе исследования, мы установили прямую зависимость успешности формирования профессиональной культуры слушателей от последовательной реализации разработанной модели и качества выполнения заданного комплекса педагогических условий.

По результатам трех срезов, осуществлявшихся в ходе экспериментального исследования, были построены графики и таблицы, отражающие динамику формирования профессиональной культуры респондентов по выделенным критериям: эмоциональному, деонтологическому и коммуникативному.

На формирующем этапе экспериментальной работы приняло участие 162 слушателя объединенных в контрольную группу. Численность групп, согласно данным математической статистики, является достаточной для обеспечения надежности результатов на уровне статистической значимости б = 0,95. Программа эксперимента рассчитана на два учебных курса по три месяца.

Выработанная формула эксперимента, сводящаяся к целесообразности выбора экспериментальной и контрольной групп, позволила объективно оценить разработанную модель и соответствующие педагогические условия её успешного функционирования за счет повышения репрезентативности выборки.

Отобранными нами диагностическими методиками снимались начальные значения исследуемых характеристик профессиональной культуры. Одновременное проведение срезов в экспериментальных и контрольных группах исключало влияние на результаты исследования фактора естественного развития. Отметим, что средние значения характеристик профессиональной культуры слушателей в экспериментальных и контрольных группах примерно соответствовали друг другу. Это свидетельствует о том, что метод естественного отбора экспериментальных и контрольной групп (учебные группы) является достаточно эффективным средством построения однородного экспериментального поля. В табл. 2 приводятся количественные характеристики профессиональной культуры слушателей, проведенного в начале экспериментальной работы.

Таблица 2 Распределение слушателей по уровням профессиональной культуры в начале эксперимента

Критерии	Уровни	Оценка по 3-х балльной шкале	Значения по группам (чел.)
			Э	К
Эмоциональный	1	1	32	20
	2	2	36	42
	3	3	3	17
Деонтологический	1	1	28	22
	2	2	40	40
	3	3	14	17
Коммуникативный	1	1	28	23
	2	2	47	40
	3	3	8	15

Для проверки статистической неразличимости групп использовался критерий . Выбор данного критерия обусловлен тем, что обе выборки случайные и независимы, и члены каждой выборки также независимы между собой, причем объем каждой выборки достаточно большой - более 50 человек.

В нашем случае выборки сопоставляются по количественно измеренным показателям (в баллах) критериев состояния профессиональной культуры. Формула статистики критерия Т имеет вид:

где и - число человек в контрольной и экспериментальной группах соответственно, и - число человек в контрольной и экспериментальной группах соответственно, получивших оценку Сформулируем гипотезы:

Н₀: Распределение слушателей по 3 уровням оценки личностной компоненты в экспериментальной группе до начала эксперимента одинаково с распределением слушателей в контрольной группе.

Н₁: Распределение слушателей по 3 уровням оценки личностной компоненты в экспериментальной группе до начала эксперимента различно с распределением слушателей в контрольной группе.

Сопоставляя наблюдаемое значение статистики критерия с критическим, принимаем одну из выдвинутых гипотез. В данном случае , следовательно принимается гипотеза Н₀. Распределение слушателей по 3 уровням оценки личностной компоненты в экспериментальной группе до начала эксперимента одинаково с распределением слушателей в контрольной группе. Приведенный выше анализ был использован при сопоставлении экспериментальных групп с контрольными по всем характеристикам, как до эксперимента так и после. Анализ, проведенный до эксперимента показал, что на указанном уровне значимости группы слушатели статистически не различаются, иными словами экспериментальная и контрольная группы пригодны для проведения исследования.

В ходе исследовательской работы в конце первой программы обучения экспериментальной работы проводился контрольный срез по всем отслеживаемым критериям состояния профессиональной культуры слушателей.

Для проведения контрольного среза в конце второй программы обучения по индикативным показателям была разработана специальная система тестов и практических заданий, валидность и надежность которых определялась в соответствии всем требованиям психологической диагностики. Каждое задание состояло из нескольких упражнений, представленных практическими профессиональными ситуациями.

Первое упражнение комплексного задания требовало воспроизведения теоретического материала и его непосредственного применения. Второе упражнение - подбора соответствующих понятий и методов, необходимых для обоснования выполняемых действий, что позволяло отследить осознанность усвоения знаний слушателями, а также целесообразность их использования при проектировании профессиональных решений. При выполнении третьего комплексного упражнения нужно было сконструировать новое действие, как новое решение какой-либо ситуации. Четвертое упражнение представляло собой описание ситуации, для разрешения которой необходимо было осуществить ряд этапов моделирования освоенных первичных умений. С целью исключения влияния содержания контрольных упражнений на результат, каждый тип задания дублировался по степени сложности.

Выполнение контрольных заданий и упражнений слушателями проводилось следующими способами. Первое задание выполнялось письменно, в виде самостоятельной работы, второе задание - по индивидуальным карточкам, составленным по степени сложности, третье - в виде индивидуальных собеседований, четвертое - в малых группах, сформированных либо случайным образом, либо по желанию слушателей. После выполнения обучающимися всего комплекса заданий и тестов, наблюдатель (педагог) в Дневнике наблюдений делал отметку уровня сформированности каждой из интересующих нас характеристик профессиональной культуры слушателей, оценивая их по 7-ми балльной шкале.

В процессе экспериментальной работы осуществлялись систематические педагогические наблюдения и самонаблюдения слушателей. Кроме того, преподаватели проводили беседы с активными слушателями, выясняя потребности, побудившие их к выполнению того или иного задания, уточняя их планы в работе. По окончанию второго этапа экспериментальной работы были проведены контрольные тестирования и подведены итоги самонаблюдений слушателей и наблюдений педагогов-исследователей. Различия между началом экспериментальной работы и окончанием второго этапа были статистически незначительными, что нами и ожидалось, так как ценности, формируются, как правило, не быстро. Однако положительная динамика нами констатировалась в экспериментальной группе, где осуществлялись все педагогические условия.

Более значимые результаты были получены нами после окончания третьего этапа исследовательской работы. Поэтому мы посчитали более целесообразным проанализировать два результата: на начало эксперимента и на момент его окончания. По окончанию экспериментальной работы, контрольный срез нами проводился по нескольким составляющим: тестирование; анкетирование; педагогическое наблюдение. Результат распределения слушателей по уровням отслеживаемых нами индикативных показателей представлен в табл.3.

Таблица 3 Распределение слушателей по уровням профессиональной культуры слушателей после эксперимента

Критерии	Уровни	Оценка по 7-ми балльной шкале	Значения по группам (чел.)
			Э	К
Эмоциональный	1	1	28	20
	2	2	41	45
	3	3	14	14
Деонтологический	1	1	33	23
	2	2	27	45
	3	3	28	11
Коммуникативный	1	1	5	23
	2	2	56	40
	3	3	22	16

Для определения статистической различимости результатов, воспользуемся критерием хи-квадрат, который применялся нами и до начала эксперимента.

Сводные результаты эксперимента по всем компонентам мы представим в табл. 4.

Таблица 4 Сравнение результатов исследования экспериментальной и контрольной групп

Группы	Значения статистики критерия хи-квадрат
	Эмоциональный	деонтологический	коммуникативный
	в начале эксперимента	после эксперимента	в начале эксперимента	после эксп.	В начале эксперимента	после эксп.
Э и К	4,267	22,85	2,468	21,46	5,54	24,94

Прим.: Простой шрифт в ячейках означает отсутствие различий между группами по определенной характеристике (наблюдаемое значение статистики критерия меньше критического 12,59 при 6 степенях свободы и уровне значимости 0,05), а жирный - наличие различий (наблюдаемое значение статистики критерия больше критического 12,59 при 6 степенях свободы и уровне значимости 0,05). Для анализа характера изменений, происходящих в результате эксперимента, будем использовать средние значения оценок по каждой компоненте и их приращения (табл.5).

Таблица 5 Значения средней арифметической взвешенной до, в ходе и после эксперимента

Компонент профессиональной культуры	Время эксперимента	Контрольная группа	Экспериментальная группа
		Значение средней оценки	Приращение средней оценки	Значение средней оценки	Приращение средней оценки
Эмоциональный	в начале	3,24	-	3,16	-
	в ходе	3,30	0,06	3,49	0,34
	После	3,37	0,13	4,11	0,95
Деонтологический	в начале	3,19	-	3,18	-
	в ходе	3,24	0,05	3,49	0,31
	после	3,32	0,13	4,10	0,92
Коммуникативный	в начале	3,18	-	3,07	-
	в ходе	3,24	0,06	3,41	0,34
	после	3,34	0,16	3,90	0,83

Результаты показывают, что приращение средних оценок по всем компонентам в экспериментальной группе значительно больше, чем в контрольной.

Анализ приращений оценок в контрольной группе, а они являлись редкими, показал, что увеличение оценок по компонентам наблюдается почти у одних и тех же слушателей.

Было сделано предположение о том, что приращения наблюдается у тех слушателей, чьи оценки эмоционального компонента значительно превосходят оценки коммуникативного компонента.

Однако проверить эту гипотезу статистически на результатах контрольной группы не представляется возможным в силу небольшого числа наблюдений. Поэтому проверка гипотезы была проведена на результатах экспериментальной группы, так как увеличение оценок наблюдалось более чем в 80% наблюдений.

Для чего были введены переменные:

- средняя величина приращений оценок по все трем компонентам i-го слушателей экспериментальной группы после и до эксперимента;

- величина отношения оценки эмоционального компонента к коммуникативному компонентуi-го слушателей экспериментальной группы в начале эксперимента.

Значения этих переменных представим в таблице 6.

Таблица 6 Значения средней величины приращений оценок по все трем компонентам ()и величины отношения оценки эмоционального компонента к коммуникативному компоненту в начале эксперимента (слушателей в экспериментальной группы

Код испытуемого			Код испыт.			Код испыт.
1	1,333	2,000	29	1,667	2,000	57	1,000	1,500
2	0,000	0,333	30	0,333	2,500	58	1,000	1,000
3	1,000	1,250	31	0,667	0,500	59	2,000	2,000
4	1,000	1,000	32	0,333	0,333	60	2,333	3,000
5	0,000	0,286	33	0,667	1,500	61	1,000	1,500
6	0,000	0,750	34	2,333	3,000	62	0,333	0,500
7	1,333	1,500	35	1,000	2,000	63	0,333	0,333
8	0,000	0,600	36	0,667	0,333	64	2,000	1,667
9	1,000	1,000	37	1,000	1,000	65	0,667	1,000
10	0,000	0,750	38	0,000	0,500	66	0,000	0,750
11	2,000	2,000	39	0,333	0,667	67	1,000	1,333
12	0,333	0,667	40	0,667	0,800	68	0,333	0,667
13	1,000	1,000	41	1,000	1,000	69	1,000	1,250
14	2,333	2,000	42	0,667	1,000	70	1,333	0,667
15	0,333	0,500	43	1,667	2,000	71	1,333	1,500
16	0,000	0,750	44	2,333	4,000	72	1,000	1,000
17	0,333	1,000	45	1,000	1,000	73	1,333	2,000
18	1,000	1,000	46	0,333	0,750	74	1,667	2,000
19	1,000	1,500	47	0,667	1,000	75	1,000	1,000
20	0,667	0,750	48	0,333	0,333	76	0,000	0,500
21	0,667	2,500	49	0,667	1,000	77	1,667	2,000
22	0,667	0,667	50	0,333	0,500	78	0,667	0,333
23	2,000	4,000	51	1,333	2,000	79	1,000	1,200
24	0,333	0,500	52	0,333	0,167	80	0,333	0,750
25	1,667	2,000	53	1,333	1,750	81	1,000	1,333
26	0,667	0,750	54	1,000	1,500	82	0,667	0,667
27	1,000	1,000	55	0,667	0,750	83	1,000	1,250
28	2,333	3,000	56	0,667	1,000

Для проведения корреляционно-регрессионного анализа сгруппируем эти данные в виде таблицы 7.

Таблица 7 Статистическая таблица для проведения корреляционно-регрессионного анализа

X	Y
	0	0,333	0,667	1	1,333	1,667	2	2,333
0,167	-	1	-	-	-	-	-	-	1
0,286	1	-	-	-	-	-	-	-	1
0,333	1	3	2	-	-	-	-	-	6
0,5	2	4	1	-	-	-	-	-	7
0,6	1	-	-	-	-	-	-	-	1
0,667	-	3	2	-	1	-	-	-	6
0,75	4	2	3	-	-	-	-	-	9
0,8	-	-	1	-	-	-	-	-	1
1	-	1	5	11	-	-	-	-	17
1,2	-	-	-	1	-	-	-	-	1
1,25	-	-	-	3	-	-	-	-	3
1,333	-	-	-	2	-	-	-	-	2
1,5	-	-	1	4	2	-	-	-	7
1,667	-	-	-	-	-	-	1	-	1
1,75	-	-	-	-	1	-	-	-	1
2	-	-	-	-	4	5	2	1	12
2,5	-	1	1	-	-	-	-	-	2
3	-	-	-	-	-	-	-	3	3
4	-	-	-	-	-	-	1	1	2
	9	15	16	21	8	5	4	5	83

Уравнение прямой регрессии по определяется формулой:

В результате расчетов получили , , , и окончательно уравнение прямой регрессии по:

Так как угловой коэффициент прямой положителен, следует заключить, что большая величина отношения эмоционального компонента к коммуникативному обеспечивает большее приращение оценок компонент, следовательно, и рост уровня профессиональной культуры слушателей в результате реализации предлагаемой программы обучения. Кроме того, можем утверждать, что при равенстве 1 указанного отношения средний прирост оценок в среднем составит 0,7558 баллов, а при равенстве 2 - составит 1,3978 баллов.

Для определения тесноты связи между переменными находим коэффициент корреляции по формуле:

Учитывая, что , коэффициент корреляции составит 0,81. Известно, что чем ближе значение коэффициента корреляции к 1, тем теснее связь между исследуемыми переменными. Полученное значение позволяет говорить о наличии тесной связи между переменными.

Проведенный корреляционно-регрессионный анализ позволяет утверждать, что предлагаемая программа обучения позволяет достигать более успешных результатов у тех слушателей, у которых уровень эмоционального компонента больше коммуникативного.

Таким образом, количественная математическая и статистическая обработка результатов эксперимента убедительно доказала справедливость выдвигаемого нами предположения о том, что реализация модели формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России возможна, если в практике учреждения дополнительного профессионального образования реализуется комплекс педагогических условий.

Нами выделены следующие уровни сформированности профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России.

Низкий уровень профессиональной культуры, характеризующий сотрудника ГПС МЧС, который не имеет множества профессионально-личностных качеств, осуществляет профессиональную деятельность без достаточной опоры на профессиональные знания и умения, не ведет творческий поиск и не имеет потребности в профессиональном росте, получает невысокие результаты в профессиональной деятельности.

Средний уровень, характеризуется следующими позициями: сотрудник ГПС МЧС России осознает роль профессиональной культуры в структуре профессиональной деятельности и общей культуре личности. Имеющиеся профессиональные знания реализуются в практике эпизодически, используются в профессионально значимых ситуациях не систематически. Вместе с тем слушатель интересуется проблемой профессионализма в системе ГПС МЧС России, связывая его высокий уровень с профессиональной успешностью. Слушатель не владеет навыками эмоционально-волевого самоконтроля, стремлением прийти на помощь в опасных для жизни ситуациях, ситуативно-ориентированной речью, для него характерна стандартность. У него недостаточно развиты рефлексивно-перцептивные умения, умения саморегуляции, профессионально-речевой и поведенческой деятельности. Высокий уровень характеризуется: включением идеи практической значимости профессиональной культуры слушателей в систему индивидуально-профессиональных ценностей, развитым мотивом самосовершенствования с целью достижения максимальной самореализации в профессиональной сфере; наличием системных профессиональных знаний, умениями саморегуляции; профессионально-социальной адаптацией в постоянно меняющихся условиях профессиональной действительности. Профессионально-речевое поведение слушателя отличается гибкостью и вариативностью, умением интерпретировать вербальное и невербальное поведение собеседника, эмоциональностью, а также чувством меры, тактичностью.

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что без целенаправленного формирования профессионально важных качеств у сотрудников ГПС МЧС России в пожарных частях в период их профессионального становления, достижение необходимых профессиональных знаний, умений, навыков происходит медленно и явно недостаточно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования была изучена и выявлена разработанность проблемы формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России в учреждениях дополнительного профессионального образования. Данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике дополнительного профессионального образования, что обусловлено повышением требований к развитию личности, а также недостаточной теоретической разработкой данных вопросов в теории и практике образования кадров для МЧС.

1. На основе теоретического анализа установлено, что профессиональная культура сотрудников ГПС МЧС России представляет собой комплексное личностное образование, включающее в свою структуру совокупность развитых с учетом современных требований к его профессиональной деятельности особых знаний, убеждений, ценностных ориентаций и установок, навыков, умений, привычек, а также качеств, определяющих его морально-психологические отношения к людям, к труду, к самому себе. В структуре профессиональной культуры мы выделяем три компонента: эмоциональный, деонтологический и коммуникативный.

2. Разработанный диагностический инструментарий позволил зафиксировать качественные изменения в формировании профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России во всех экспериментальных группах и прийти к выводу о необходимости формирования профессионально значимых качеств сотрудников в учреждениях дополнительного профессионального образования ГПС МЧС России.

Проведенный анализ полученных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Список литературы

1. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы методологии, теории и исслед. реал.личности) [Текст]: избр. психол. тр. / К.А. Абульханова. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 216 с.

2. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы [Текст] / А.Н. Аверьянов. - М.: Политиздат, 1995. - 263 с.

3. Алексеев, С.Н. Технологии курсового проектирования в пожарно-технических вузах [Текст] /С.Н. Алексеев // Подготовка кадров в системе предупреждения чрезвычайных ситуаций: материалы Междунар. научно-практической конференции. - СПб.: СПбУ ГПС МЧС России, 2007

4. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа [Текст] /А.А. Андреев //Педагогика. - 2005. - №4. - С.19-27.

5. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В.И. Андреев. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2008. - 608 с.

6. Аткинсон, Р. Введение в математическую теорию обучения [Текст] / Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кроттер. - М.: Мир, 1999. - 486 с.

7. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление [Текст] / В.Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1991. - 432 с.

8. Ахватова, Ю.Р. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления сотрудников ГПС МЧС России. Автореферат ... кандидата педагогических наук :13.00.08 / Ахвахова Юлия Ращитовна; [Место защиты: СПбУ ГПС МЧС].-Санкт-Петербург, 2011. - 22 с.

9. Балабанов, М.А. Применение личностного и деятельностно-ориентированного подходов при первоначальной профессиональной подготовке курсантов вуза ГПС МЧС России [Текст] / М.А. Балабанов, М.Т Лобжа // Вестник Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России: научно-теоретический журнал. СПб. - 2011. - № 4 (49).

10. Безбородько, М.Д., Алешков, М.В. Методическое пособие для выполнения выпускной квалификационной работы по программе подготовки для получения квалификации «Преподаватель высшей школы» [Текст] /М.Д. Безбородько, М.В. Алешков. М.: Академия ГПС МЧС России, 2012. - 48с.

11. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский. - М.: Наука, 2002. - 270 с.

12. Большой энциклопедический словарь: философия, социология, религия, эзотеризм, политэкономия [Текст] / Главн. науч. ред. и сост. С.Ю. Солодовников. - М.: МФЦП, 2009. - 1008с.

13. Бреслав, Г. М. Психология эмоций [Текст]: учеб.пособие для студ. вузов, обучающихся по направлению и спец. «Психология» / Г. М. Бреслав. - М.: Смысл: Академия, 2007. - 544 с. С.144.

14. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение [Текст]: избр. психол. тр. / А. В. Брушлинский. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2008. - 407 с.

15. Буева, Л. П. Культура, культурология и образование [Текст] /Л.П. Буева // Вопросы философии. - 1994. - № 2.

16. Бунаков, М.Ю. Формирование профессиональной компетентности на лабораторно-практических занятиях в вузах МЧС России: Автореферат ... кандидата педагогических наук.: 13.00.08 / Бунаков Михаил Юрьевич; [Место защиты:СПбУ ГПС МЧС]. - Санкт-Петербург, 2011. - 25 с.

17. Видт, П.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы [Текст] /П.Е. Видт// Педагогика. - 2005. - № 3. - С. 3-7.

18. Виноградов, В. Подготовка специалиста как человека культуры [Текст] /В. Виноградов, А.Синюк // Высшее образование в России. - №2.- 2000. - С. 41.

19. Горстко, А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием [Текст] / А.Б. Горстко. - М: Знание, 2007. - 160с.

20. Дуранов, М.Е. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе: Учеб.пособие [Текст] /М.Е. Дуранов, А.М. Баскаков, И.С. Ломакина. - Челябинск: ЧГАКИ, 2009. - 288 с.

21. Зайцева, Т.В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие [Текст] / Т.В.Зайцева. - М.: Смысл, 2002. - 116 с.

22. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности [Текст] / Э.Ф. Зеер; Рос. гос. проф.-пед.ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н.А. Демидова. - Екатеринбург, 2007. - 126 с.

23. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования [Текст] /И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.

24. Кларин, М. В. Обучение на основе целостного личного опыта. Стратегия гуманизации учебного процесса [Текст] / М.В. Кларин // Инновац. деятельность образования. - 1994. - № 2. - С.14-15.

25. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: Учеб.пособие [Текст] / Т.Е. Климова. - Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2007. - 126 с.

26. Козина, И. Особенности стратегии case-study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России [Текст] / И. Козина //Социология: методология, методы, математические модели. - 1995.- N5-6.- С.65-90.

27. Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько. - М., 1998. - 190 с.

28. Коршунова, Н.Л. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике [Текст] /Н.Л. Коршунова// Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1991. - Вып. 1 (57). - 96с.

29. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Л.: ЛГУ, 1990. - 144 с.

30. Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений (издание третье) [Текст]. - Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 608 с.

31. Лебедев, О.Е. Комптентностный подход в образовании [Текст] /О.Е. Лебедев //Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.

32. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука: логико- методологический анализ [Текст] /Э.С. Маркарян. - М.: Мысль, 1993. - 248 с.

33. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] /А.К. Маркова. - М.: Междунар. гуманист.фонд «Знание», 1997. - 308 с.

34. Модель, И.М. Профессиональная культура муниципального депутата [Текст]/И.М. Модель. - Екатеринбург, 1993. - 190 с.

35. Осипов, А.В. Профессионально-важные качества сотрудников пожарно-спасательных формирований на разных этапах профессионального становления: диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.13 / Осипов Артур Валентинович; [Место защиты: Юж. федер. ун-т]. - Ростов-на-Дону, 2009. - 197 с.

36. Педагогика: учеб.пособие для студентов педагогических учеб. заведений [Текст] / В. А. Сластенин [и др.]. - М.: Школа-Пресс, 2008. - 260 с.

37. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2006. -- 528с.

38. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания [Текст] / В.Ф. Петренко. - М.: изд-во МГУ, 1998. - 207 с.

39. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы [Текст] / П. И. Пидкасистый. - М. : Педагог.общ-во России, 2001. - 354 с.

40. Проходимова, Е.М. Развитие личностных качеств сотрудника ГПС МЧС России [Текст] /Е.М. Проходимова // Здоровье, риск и безопасность сотрудников ГПС МЧС России: материалы межрегиональной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 22 сентября 2005 года / С.-Петерб. ин-т Гос. противопожарной службы МЧС России. - СПб., 2005. - С. 85-94.

41. Психологический словарь [Текст] / редкол.: В. В. Давыдов и др. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-пресс, 2007. - 438 с.

42. Равен. Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] /Пер. с анг. - М.::Когито-Центр, 2007.

43. Реализация системного подхода к проектированию программ развития образования: научно-метод. рек. [Текст] / под ред. Г. Н. Серикова; сост. С. А. Репин [и др.]. - Челябинск: ЧИПКРО, 1996. - 188 с.

44. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности [Текст] /С.Л. Рубинштейн// Вопросы психологии. - 1986. - № 4. - С. 109.

45. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная дифференциальная психология: Учебное пособие [Текст] /Е.Ф. Рыбалко. - Л.: Изд-во Ленинградск. ун-та, 1990.- 256с.

46. Рыбников, В.Ю. Психологический стресс и проблема толерантности сотрудников ГПС МЧС России В.Ю. Рыбников, Е.Н. Ашанина // Вестник психотерапии. - 2007.- №24 (29).- С.155-157.

47. Северин, Н.Н. Педагогическая технология формирования профессионализма у сотрудников ГПС МЧС России [Текст] /Н.Н. Северин, Е.В.Дамаев // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - СПб, 2011. - №10. С.166-170.

48. Узнадзе, Д.Н. Общая психология [Текст] / Д. Н. Узнадзе; отв. ред. И. В. Имедадзе. - М.; СПб.: Смысл; Питер, 2008. - 412 с.

49. Усмонов, М. Культура и нравственность [Текст] / М. Усмонов; отв. ред. М. Хайруллаев; Ферган. гос. ин-т педагогики. - Ташкент: Фан, 1996. - 107 с.

50. Фалина, И.Н. Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике [Текст] /И.Н. Фалина // Информатика. - 2006. - № 7. - С.4-6.

51. Философский словарь [Текст] / Под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина [Текст]. - М.: Политиздат, 2001. - 345 с.

52. Философский словарь [Текст] / под ред. И.Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

53. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования [Текст] /А. Хуторский// Народное образование. - 2003. - №2. - С.58-64.

54. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1985. С. 3.

Размещено на Allbest.ru