Обучение как процесс управления: теоретические положения и практика реализации

Чтобы педагогический процесс "заработал ","пришел в движение ", необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов: постановка цели - информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) - формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся - проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) - реализация проекта - контроль за ходом выполнения - корректировка - подведение итогов - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.-- М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 306..

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Но неправильно называть его совершенно неуправляемым, стихийно складывающимся процессом - это противоречило бы самой идее целенаправленного обучения. Однако и тот факт, что обучение организует, руководит, проводит и направляет учитель, еще не говорит о том, что оно есть в достаточной степени управляемый и регулируемый процесс. Ведь управляемым обучением, при всех прочих оптимальных условиях, мы можем считать такое, при котором контролируется каждый шаг в продвижении каждого ребенка, когда учитель непрерывно получает информацию о том, как каждый ученик на каждом этапе работы усваивает определенные знания или овладевает определенными умениями и навыками, когда новый материал подается в зависимости от характера усвоения предыдущего материала. Безусловно, учитель не контролирует и не может контролировать процесс усвоения знаний и ход умственного развития школьников в процессе обучения во всех деталях и звеньях в каждый момент и в отношении каждого ученика. Н это серьезный недостаток современного процесса обучения. Учитель имеет лишь самое общее представление о том, как усваивается материал учащимися (информацию об этом он получает лишь эпизодически), в преподавании он, как правило, ориентируется на среднего ученика, а не на индивидуальные возможности каждого. В этих условиях учитель конечно, не может по-настоящему управлять процессом обучения - См.: Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р.X. и Гарбера Е.И. -- М.: Изд-во Эксмо, 2006. С.226..

Как же сделать обучение управляемым процессом? Один из возможных путей - специальная организация процесса усвоения как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Эта теория сложилась на основе представлений Л.С. Выготского, развитых в исследованиях А.Н. Леонтьева, о своеобразии процесса формирования умственных действий. Она явилась составной частью общей теории формирования психической деятельности человека. Согласно этой теории, в онтогенетическом развитии человека совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Первоначально школьники имеют дело с внешним, материальным действием. "Лишь затем, в результате постепенного его преобразования - обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т.е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка", - пишет А.Н. Леонтьев. Указанный процесс проходит через ряд определенных этапов - от предметных действий через этап выполнения действий в громкой речи к действию "про себя". Соответственно этому строится и процесс обучения - по этапам, почему и называется поэтапным. Прежде всего определяется ориентировочная основа действия, разметка действия, разбивка его на операции для предварительного представления о задании, предварительной ориентировки в нем.П.Я. Гальперин и его сотрудники установили три основных типа ориентировки в задании. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы (действия и продукта). Никаких указаний о том, как выполнять это действие, не дается. Ученик действует сам, очень медленно, путем "проб и ошибок" - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.-- М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 308..

Ориентировочная основа второго типа уже содержит все указания на то, как правильно выполнять действие с новым материалом. Обучение по этому типу идет значительно быстрее и почти без ошибок.

Ориентировка третьего типа связана с планомерным обучением анализу новых заданий, который позволяет выделить условия их правильного выполнения. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки весьма незначительны, сформированные действия обнаруживают почти неограниченную возможность их переноса в новые условия - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко -- 2-е изд., перераб, и доп.-- Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.41..

Тип ориентировки в задании складывается, когда ученик еще не приступает к выполнению задачи. Это система указаний на то, как выполнить новое действие. Теперь ученик приступает к его выполнению. На следующем этапе - этапе материализованного действия - действие ведется либо на предметах, либо на их изображениях (схемы, чертежи, макеты, модели и т.д.), производится их предметное сопоставление, измерение, перемещение, изменение. Дальше наступает этап выполнения этих же действий посредством громкой речи без опоры на предметы. Речевое действие строится как отражение материального действия. Необходимости манипулировать с предметами или их изображениями уже нет - См.: Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. -- Москва: Издательский центр «Академия», 1996. С.166..

Следующий этап - перенесение громкоречевого действия во внутренний план - это та же внешняя речь, но "про себя" (проговаривание про себя). И, наконец, последний этап - действие во внутренней речи, речи "для себя". Это связано с быстрым сокращением "речевой оболочки" действия (речь "для себя", как известно, очень сокращена). Такова общая схема формирования умственных действий, по мнению авторов указанной теории. Например, ребенок сначала производит фактическое сложение предметов, затем производит это же сложение, говоря вслух (но фактического сложения уже не производит), и, наконец, научается складывать "в уме".

Авторы теории поэтапного формирования умственных действий считают, что поскольку этот процесс полностью детерминирован (системой условий и приемов, с помощью которых он формируется), то это означает возможность овладения, управления им. Многочисленные конкретные исследования (проведенные, в частности, под руководством П.Я. Гальперина), показали, что организованное по указанному принципу формирование мыслительных действий позволяет эффективно управлять процессом обучения - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.-- М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 308.. Данная концепция не признается безоговорочно всеми психологами. Указывается, например, что неправомерно обособлять внутреннюю речь от первых двух этапов: внутренняя речь, как форма внутреннего развития мысли, важна на всех этапах познавательного процесса и является речевым средством выражения действий. Сами же умственные действия многообразны по своей психологической структуре, и едва ли имеются основания сводить их к указанной трехчленной схеме.

Отмечается также, что далеко не всегда обязательно и рационально при обучении проходить последовательно все указанные этапы. Кажется недостаточно обоснованным стремление так резко дифференцировать и обособлять один этап от другого, тогда как резких границ между ними нет. Кроме того, эта концепция еще не разработана с достаточной полнотой для всего процесса обучения, особенно для творческой его стороны. Тем не менее она, безусловно, представляет большой интерес, да и практические результаты обучения по этой методике весьма эффективны - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко -- 2-е изд., перераб, и доп.-- Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.41..

Вот, например, как было организовано усвоение учащимися начальных геометрических понятий (опыты проведены под руководством Н.Ф. Талызиной). Испытуемые сначала работали с материализованными признаками понятий и правилами действий с ними, т.е. конкретными фигурами и карточками, на которых в определенном порядке были выписаны признаки понятия, затем те же действия проводились только в речевой форме, проговаривались вслух, и, наконец, действие производилось в уме. По мнению исследователей, понятия образовались у всех почти безошибочно. При этом на всех этапах контролировался ход выполнения действия (на последнем этапе он переходил в самоконтроль), следовательно, осуществлялось и планомерное управление формированием умственных действий, а через них и формирование знаний как их продуктов.

Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н. Ланда и другие). Что такое, с психологической точки зрения, программированное обучение и чем оно отличается от обычного? Чтобы понять это, надо представить себе схематически учебный процесс со стороны его участников: того, кто обучает, передает знания, и того, кто обучается, усваивает информацию. Учитель и ученик - это, как говорят, - два звена учебного процесса (звено - субъект обучения и звено - объект обучения). Они же - звенья системы управления в учебном процессе. Между ними, говоря языком кибернетики, действуют каналы прямой и обратной связи, по которым учитель и ученик обмениваются информацией. Учитель объясняет, доказывает, аргументирует, чертит, рисует, демонстрирует опыт, ученик смотрит, слушает, старается понять, усвоить, запомнить, размышляет, обобщает. Это означает, что по "каналу прямой связи" информация передается от субъекта к объекту, от учителя к ученику. Но этого недостаточно. Чтобы обучение было полноценным, необходимо действие и "канала обратной связи". Учитель не может обучать вслепую, не получая информации о том, как обучается ученик. Поэтому процесс обучения предполагает и работу "канала обратной связи": ученик отвечает урок, воспроизводит материал, решает задачу, учитель слушает, смотрит, оценивает. Только на основе этой "обратной информации" учитель может судить о том, успешно ли проходит обучение определенного, данного ученика, и в зависимости от этого вносить коррективы в процесс обучения, планировать дальнейший ход учебного процесса - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.-- М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 309..

Но у учителя не один ученик, как это бывает у репетитора, а 35-40. Он не имеет возможности получать непрерывный поток обратной информации от каждого ученика, не может опрашивать каждого ученика после каждого "шага" в обучении (а надо бы!). Говоря тем же языком кибернетики, "канал обратной связи" действует периодически, информация по нему поступает бедная и с большими перерывами. Это приводит к тому, что у учителя нет точного знания индивидуальных особенностей усвоения. Например, ученик сделал ошибку. Но какова конкретная причина ее? Обычно это остается неизвестным. Психолог С.Ф. Жуйков установил интересный факт. В диктанте ученик написал: "Пастушок играет на свиреле". Психологический анализ показал: чтобы написать правильно окончание слова свирель, должны "сработать" (предположим, что навыки еще не сложились) 11 различных ассоциаций. Нарушение любой из них может привести к ошибке. Иначе говоря, может быть 11 различных причин одной и той же ошибки.

Возможно ли знать в каждом отдельном случае причину ошибки, если обратная информация столь неудовлетворительна? И еще одно обстоятельство: как заставить всех учеников активно слушать, воспринимать? Как быть убежденным, что работают все и все время? Мы уже знаем, как ученики иногда могут симулировать внимание - См.: Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. -- СПб.: Питер, 2006. С.152.. Все эти отрицательные стороны обычного, традиционного обучения устраняются при программированном обучении, которое обеспечивает постоянный контроль и управление учебным процессом - См.: Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия » :/ Л.Д.Столяренко -- 2-е изд., перераб, и доп.-- Ростов н/Д: «Феникс»,2003. С.44..

Иногда считают, что программированное обучение - это обучение с помощью различных обучающих машин, обучающих устройств. Это неверно. Не в этом суть программированного обучения, которое может быть как машинным (с применением технических средств), так и безмашинным. Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего "шага" в усвоении, не овладев предыдущим. Для этого учебный материал расчленяется на небольшие порции (которые называются "шагами", "кадрами", "дозами"), располагающиеся в строгой логической последовательности.

Такое построение учебного материала называется "программой". Указанные "порции" последовательно предъявляются ученикам и могут адресоваться как зрительному анализатору (в виде текста, чертежей, схем, рисунков), так и слуховому (записи на магнитофонной ленте при обучении иностранному языку) или тому и другому одновременно - См.: Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.-- М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 312..

Прежде чем получить следующую "порцию" знаний, ученик должен определенным образом доказать, что он усвоил предыдущее, т.е. должен правильно выполнить некоторое действие (дать правильный ответ на вопрос, решить задачу). Таким образом, ученик все время дает информацию о том, как он усваивает материал. Как говорится, "канал обратной связи" действует непрерывно. В зависимости от действия ученика (дает ли он правильный ответ или допускает ошибку и какую именно) определяется дальнейший ход обучения: ученику предоставляется возможность перейти к следующей порции, либо предъявляется предыдущий "кадр" для повторного усвоения, либо ему предлагают повторить старый материал (предъявляя соответствующий "кадр"). Эти операции может производить обучающая машина, либо такой ход обучения определяется расположением материала в программированном учебнике. Принципиальной разницы здесь нет, поэтому программированный учебник часто называют "бумажной обучающей машиной" - См.: Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. -- СПб.: Питер, 2006. С.154.. Обратная связь в системе "учитель - ученик" обеспечивает непрерывный контроль за работой каждого учащегося, что и делает учебный процесс полностью управляемым.

Таким образом, ясно, что программированное обучение действительно обеспечивает контроль за каждым шагом познавательной деятельности и тем самым дает возможность полностью управлять процессом учения. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения. Обеспечивается активность каждого ученика, так как отсутствие активности немедленно обнаруживается, скрыть это невозможно. И, наконец, каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме и стиле. В настоящее время советские психологи (прежде всего Л.Н. Ланда и его сотрудники) ведут исследования в области программированного обучения в нескольких основных направлениях. Изучаются психологические принципы программирования, психологические основы создания программированных учебников и эффективных обучающих программ. Значение этой работы особенно велико, поскольку свое начало программированное обучение получило в буржуазных странах и там строится на психологических принципах, не соответствующих советской науке и советской школе (многие буржуазные психологи, например, считают, что процесс научения осуществляется путем проб и ошибок) - См.: Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. -- СПб.: Питер, 2006. С.154.. Ведется психологический анализ работы учащихся с различными типами программированных материалов и обучающих машин. Только на основе такого изучения могут быть созданы научно обоснованные программированные учебники, обучающие машины и разработана методика работы с ними. Исследователи пришли к выводу, что программировать можно и должно не только содержание знаний, но и пути овладения ими, т.е. умственную деятельность учащихся. В частности, изучается, возможно ли программировать процесс формирования обобщенных умений, эвристических мыслительных процессов, творческого мышления.

Работая с программированными учебниками такого типа (несколько учебников по русскому языку создал коллектив под руководством Г.Г. Граник), учащиеся учатся анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений, самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи и на основе этого "открывать" грамматические определения и правила. Проводятся исследования эффективности программированного обучения по сравнению с обычным, изучаются место и роль программированного обучения в учебном процессе и способы его сочетания с другими видами обучения.

В заключение надо сказать, что программированное обучение не "устраняет" учителя (как опасаются некоторые), не снижает его влияния на учебный процесс, а освобождает его от черновой, технической работы. В этих условиях учитель сможет активнее влиять на ход учебного процесса, успешнее осуществлять индивидуальный подход в обучении.

Заключение