Мнестические процессы у младших школьников с дисграфией

Письменная речь выступает аппаратом членения и осознание строя языка, и большое значение здесь имеет зрительно-логических характер письменной речи. Письменная речь не только закрепляет лексику и синтаксис языка в процессе его усвоения, но и формирует члененность, устойчивую определенность, связанность устной речи. В письменной речи структура мышления принимает развернутый, логический характер. В едином развитии устной и письменной речи формируется коммуникативная и логическая функции речи, а тем самым стиль общения и мышления.

«Долго, почти каждое письмо сопровождается скрытым внутренним проговариванием. В организации наших движений и артикуляций играют роль не только прямые двигательные (эфферентные) импульсы, но и чувствительные (афферентные) возбуждения. Чтобы движение получило нужную организацию необходимо, чтобы импульсы направлялись в соответствующие группы мышц и, чтобы в направлении и силе этих импульсов были учтены положения, в котором эти мышц уже находятся и те движения, которые к началу акта этими мышцами совершались. Следовательно, нужно постоянное сохранение афферентной импульсов, которые сигнализировали о положении, схеме органов в данный момент. Эти функции выполняются теменными задне- центральными областями коры головного мозга. Эти отделы синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений. Каждый процесс письма, особенно у субъекта с недостаточно автоматизированными навыками письма нуждается в том, чтобы он был уточнен. Это уточнение осуществляется с помощью проговаривания записываемого слова, которое сначала носит громкий, затем шепотный характер, а в последствии становится проговариванием про себя. Это проговаривание позволяет отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные нюансы в четкие фонемы». [Патология психического развития под. ред. академика А.C. Тиганова. М. Научный центр психического здоровья РАМН. 1998]

Мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Каждая высшая психическая функция включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль.

Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализация. Акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного» центра»; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга.

Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области, которая вместе с нижними отделами постцентральной (кинестетической) и премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического анализа и синтеза звуковой речи. Для акта письма также необходима, далее, сохранность зрительно-кинестетических отделов коры, без участия которых не может быть осуществлена « перешифровка» фонематической структуры на систему графем с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат. Для его нормального осуществления необходима, далее, сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить « перешифровку» графических схем в плавные « кинетические мелодии» двигательных актов для правильного осуществления высших психических функций нужна сохранность всего мозга, в том числе его лобных отделов.

Таким образом, процесс письма может протекать нормально лишь при сохранности сложной констелляции корковых зон, практически охватывающих весь мозг в целом, однако составляющих высокодифференцированную систему, каждый компонент который несет в высокой степени специфическую функцию.

Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей -- это, прежде всего, формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. Выготский Л.С. отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи, все эти особенности развития письма дают основания предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более позднее и сложная функция. И обучение ей в школе будет также не простым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти, предметных действий.

К настоящему времени в психологии сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения или несформированность которых ведет к различным формам письма или к трудностям его формирования у детей [Цветкова Л.С.].

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической деятельности.

Вторая предпосылка -- формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, права/лева.

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы -- тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и дыр.

Четвертая предпосылка -- формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводи их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией.

Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения -- регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для владения письмом. Необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.

Клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования, а также наблюдения специалистов по речи свидетельствует о том, что детям с патологией письма свойственны особенности и своеобразие психическихпроцессов: внимания, восприятия, памяти, мышления [И.Г. Василенко,1990; Е.М. Мастюкова, 1980, 1985; О.Н. Усанова, 1990, 1995 и др.].

Многие авторы связывают особенность развития и нарушения мышления детей с речевой патологией, в частности с письменной речи с изменением их способности к приему и передачи информации. [О.Н. Усанова 1995] в исследовании особенностей мышления детей с проблемами в речевом и психическом развитии отмечает, что при решении наглядно-действенных, наглядно-образных и вербально-логических задач выделяются два основных типа дисгармоничности их мышления:

1)общая несформированность мыслительной деятельности;

2)нарушение отдельных операций мышления при общей

сформированности мыслительной деятельности.

При нарушении мыслительной деятельности у ребенка оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль за мыслительной деятельностью. Главным препятствием к выполнению мыслительной деятельности у таких детей является невозможность спланировать деятельность как логическую череду последовательных конкретных действий. В то же время усвоение отдельных операций не вызывает у детей с речевой патологией затруднений. В других случаях, указывает [О.Н. Усанова 1990, 1995], ведущим нарушением в мыслительной деятельности является несформированность отдельных операций, в то время как план деятельности ребенком осмысляется и выполняется. Наиболее ярко такие затруднения выявляются при решении задач, связанных с конструированием, в основе которых лежит операционная сторона мышления, требующая сформированного пространственного гнозиса. В исследованиях [А.Р. Лурия 1998] указывается на то, что при нарушениях письма страдают межфункциональные связи, возникают диспропорции и ассинхронии в развитии различных психических функций. Отмечается, что в этих случаях изменяются способы коммуникации, социальной адаптации в сторону их деструкции, ограничивается способность детей к приему и переработке информации. При всех видах нарушений речевого развития (в том числе дисграфии), по мнению ряда авторов, уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени: снижается точность принимаемой информации, замедляется ее переработка. Другими словами, медленно, но неуклонно формируется база не только для экзогенно-органического поражения мозга, но и для аномальной личностной изменчивости в сторону диапазона пограничной аномальной личности. Специфические особенности интеллектуального развития детей с речевой патологией обусловлены в значительной мере механизмом и структурой речевого дефекта.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). [Корнев А.Н. 2002]

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение. Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой -- трудностями использования орфографическим правил.

Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения.

Заключение

У детей с дизграфией в большей мере нарушена устойчивость внимания, в меньшей мере - концентрация, активность и переключаемость внимания, однако не достаточно по сравнению с нормой. Дети плохо понимают инструкции, им требуется дополнительное повторение и разъяснение задания, они долго не могут переключиться на выполнение следующего задания. После проделанной работы не проявляют интереса к полученным результатам. У детей с дизграфией картина развития обусловлена сочетаниями двигательных и речевых нарушений. Речевые нарушения ограничивают контакт и общение этих детей со здоровыми сверстниками и взрослыми, что отрицательно влияет на развитие познавательной деятельности. По данным [М.В. Ипполитовой 1985] и [Е.М. Мастюковой 1980, 1985], у детей с дизартрией наблюдается задержка развития логического мышления, часто дети устанавливают сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира по несущественным признакам; классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуационных связей; не сформированы многие обобщающие понятия. Задержка развития логического мышления сочетается у детей с дизграфией с низким уровнем сформированности познавательных интересов. Этой группе детей характерным является органический психосиндром, который появляется в замедленности психических процессов, плохой переключаемости в интеллектуальной деятельности, повышенной раздражительности с чертами однообразия выполняемых действий, повышенной истощаемости. По мнению авторов, у детей с дизграфией страдает начальная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор информации. Это отражается на всех последующих стадиях познавательного процесса -запоминании, осмыслении. Повышенная истощаемость внимания выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, повышенной инертности, трудности переключения с одного задания на другое, «трафаретные» способы решения познавательных задач. В одних случаях дети проявляют интерес к наглядному материалу, который им предлагается, и сразу же приступают к действию с ним, не выслушав инструкции или не делая попыток проанализировать условие задачи. При этом действия у них носят неорганизованный, хаотичный характер, что сочетается с многочисленными неконтролируемыми ошибками, анализ которых показывает, что дети действуют импульсивно, план решения задачи у них отсутствует. При исследовании обнаруживается несформированность мотивации и ориентировочной деятельности ребенка, что проявляется при постепенном усложнении задач. Аналогичные явления прослеживаются при выполнении заданий из сферы вербально-логических видов мышления. Так, при описании сюжета серии последовательных картинок такие дети лишь со стимулирующей помощью справляются с легкими сериями, но они не могут ориентироваться в сюжетах со скрытым смыслом, при увеличении объема картинок в серии. Следующий вариант особенности принятия задачи проявляется в том, что некоторые дети не могут начать самостоятельно действовать, хотя они понимают условие задания и даже могут его повторить. Такие дети не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления трудностей, связанных с решением мыслительных задач. Им характерна инактивность, инертность в разных видах деятельности. Несформированность ориентировочной основы действия у этой группы детей обусловлена нарушением мотивации к деятельности, что четко прослеживается при введении стимулирующей и организующей помощи. При введении плана действия в схеме, даже без описания способов их выполнения, задание оказывается доступным. Таким образом, внешняя помощь в программировании поведения ребенка в этих случаях приводит к преодолению затруднений в решении мыслительных задач. При этом изобилие ошибок носит специфическую природу: это проявление инертности.

Литература

1. Абашев-Константиновский А. Л. К вопросу о патологии сознания. «Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова», 1954, т. 54, вып. 4.

2. Абашев-Константиновский А. Л. О психопатологических синдромах очагового значения. «Вопросы нейрохирургии», 1961, №5.

3. Абашев-Константиновский А. Л. Проблемы локализации и клиническая психиатрия. Тезисы докладов IV Всесоюзного съезда невропатологов и психиатров. М., 1963.

4. Абрамович Г. Б. О патогенезе конфабуляций и других сложных утверждений больных с корсаковским синдромом. «Невропатология и психиатрия», 1938, т. 7, вып. 6.

5. Абрамович. Г. Б. Опыт клинического и патологического анализа корсаков-ского синдрома. Канд. дисс. М., 1939.

6. Абрамович Г. Б. Психопатология корсаковского синдрома. «Невропатология и психиатрия», 1939, т. 8, вып. 2--3.

7. Абрамович Г. Б. К клинике и механизмам ретроградной амнезии при корсаковском синдроме и других картинах. Труды Всесоюзной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения С. С. Корсакова и актуальным вопросам психиатрии. 20--27 мая 1954. М.-- Л., Медгиз, 1955.

8. Абрамович Г. Б., Захарова В. В. О психических нарушениях при поражении мамиллярных тел и системно связанных с ними образований. В кн,: «Вопросы локализации и топической диагностики в невропатологии и психиатрии». Труды Гос. научно-исследовательского психоневрологического ин-та им. В. М. Бехтерева, т. 21. Л., 1961.

9. Акбарова Н. А. Нейропсихологический анализ амнестических нарушений при закрытой черепно-мозговой травме. Канд. дисс. М., 1971.

10. Анохин П. К- Проблемы высшей нервной деятельности. М., Изд-во АМН СССР, 1949.

11. Анохин П. К- Внутреннее торможение как проблема физиологии. М., 1958.

12. Анохин П. К' Акцептор действия как афферентный аппарат опережающего распространения возбуждений в условном рефлексе. Тезисы доклада на сессии Общества психологов. М., 1959.

13. Анохин П. К. Проблема цели. «Журнал высшей нервной деятельности», 1962, № 1.

14. Анохин П. К- Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. Ин-т философии АН СССР. М., 1962.

15. Бассин Ф. В. О некоторых дискуссионных вопросах в современной теории локализации функций. «Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова», 1958, т. 56, вып. 7.

16. Бежанишвили Б. И. К психопатологии корсаковского синдрома. Тбилиси, 1968.

17. Бейн Э. С. Психологический анализ височной афазии. Канд. дисс. М., 1947.

18. Бейн Э. С. Афазия и пути ее преодоления Л., «Медицина», 1964.

19. Белый Б. И. Нарушение памяти при поражениях круга гиппокампа. «Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова», 1966, т. 16, вып. 6.

20. Лурия А. Р. Об основных формах нарушения памяти при локальных поражениях мозга. Материалы конференции по проблемам памяти. Пущино, 1966.

21. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Изд-во МГУ, 1973.

22. Лурия А. Р., АртемьеваЕ.Ю. О двух путях достижения достоверности психологического исследования. «Вопросы психологии», 1970, № 3.

23. Лурия А. Р., Подгорная А. Я-, Коновалова А. Н, Нарушения памяти в клинике аневризма передней соединительной артерии. М., Изд-во МГУ, 1969.

24. Лурия А. Р., Рапопорт М. Ю. Региональные симптомы нарушения высших корковых функций при внутримозговых опухолях левой височной доли. «Вопросы нейрохирургии», 1962, т. 67, № 5.

25. Лурия А. Р., Соколов Б., Климковский М.О некоторых нейродинамических механизмах памяти. «Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова», 1967, т. 17, вып. 2.

26. Лурия А. Р., Хомская Е. Д. (ред.). Лобные доли и регуляция психических процессов. М., Изд-во МГУ, 1966.

27. Лурия А. Р., Цветаева Л. С, Нейропсихологический анализ решения задач. М., «Просвещение», 1966.

28. Лурье 3. Л., Бейн Э. С, Николаева Н. Н. Амнестический синдром при нарушении мозгового кровообращения в системе задней мозговой артерии. Доклад в Обществе невропатологов и психиатров. М., 1963.

29. Марзаганова М. А. О расстройствах памяти при сосудистых заболеваниях головного мозга в позднем возрасте. Канд. дисс. М., 1971.

30. Марушевский М. О нарушении простейших форм произвольного действия при очаговых поражениях лобных долей мозга. В сб.: «Лобные доли и регуляция психических процессов» (под ред. А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской). М., Изд-во МГУ, 1966.

31. Наута У. Некоторые связи лимбической системы. В кн.: «Механизмы целого мозга». М., Изд-во иностр. лит., 1963.

32. Нуцубидзе М. А. Об участии гиппокампа в высшей нервной деятельности. «Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова», 1964, т. 14, № 1.

33. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.-- Л., Госиздат, 1938.

34. Пенфилд У., Джаспер Г. Эпилепсия и функциональная анатомия головного мозга человека. М., Медгиз, 1958.

35. Попова Л. Т. Нарушение мнестических процессов в клинике некоторых очаговых поражений мозга. Канд. дисс- М., 1964.

36. Попова Л. Т., ЛаташЛ. П. О роли ринэнцефально-диэнцефальных структур мозга человека в процессах памяти по данным неропсихологического и клинико-физиологического исследования. Материалы конференции по проблемам памяти. Пущино, 1966.

37. Попова Л. Т. Нарушение памяти при локальных поражениях мозга. М., Медгиз, 1973.

38. Прибрам К- К теории физиологической психологии. «Вопросы психологии», 1961, №2.

39. Рибо Т. Память в ее нормальном и болезненном состоянии. СПб., 1912.

40. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957.

41. Серейский М. Я- Корсаковский психоз в свете современной клиники. В сб.: «50 лет психиатрической клиники им. М. М. Корсакова». М., Изд-во АН СССР, 1940.

42. Сеченов И. М. Избр. произведения, т. 1. М., 1952.

43. Смирнов А. А. Процессы мышления при запоминании. «Известия АПН РСФСР», 1945, № 1.

44. Смирнов А. А. Психология запоминания. М.-- Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

45. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., «Просвещение», 1969

46. Соколов Е. Н. Нервная модель стимула и ориентировочный рефлекс'. «Вопросы психологии», 1966, № 4.

47. Соколов Е. Н. Механизмы памяти. М., Изд-во МГУ, 1969.

48. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и анормальных детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

49. Суханов С. А. Корсаковский психоз. В кн.: «Семиотика и диагностика ду. шевных болезней». М., 1905.

50. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. В сб * «Экспериментальные исследования по психологии установки». Тбилиси, 1958.'

51. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

52. Узнадзе Д. Н. Экспериментально-психологические исследования. М., «Наука», 1966.

53. Филимонов И. П. Локализация функций в коре большого мозга. «Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова», 1940, т. 9, № 1--2.

54. Филимонов И. П. Архитектоника и локализация функций в коре большого мозга. Руководство по неврологии. Т. 1, вып. II. М., 1956.

55. Хомская Е. Д. Совмещение разных систем связей у умственно отсталых детей. «Доклады АПН СССР» (сообщение 1-е, 1959, № 5; сообщение 2-е, 1960, № 1).

56. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение больных с локальными поражениями мозга. М., «Педагогика», 1972.

57. Чалтыкян Г. Нейропсихологическое исследование эпилепсии. Канд. дисс. Ереван, 1968.

58. Членов Л. Г. Об инактивности как проявлении физиологической слабости. «Ученые записки МГУ», 1938, вып. 1.

59. Шмарьян А. С. Мозговая патология и психиатрия. М., Медгиз, 1949.

60. Шмарьян А. С. Общие закономерности патологии ствола головного мозга. Труды Центрального института психиатрии, т. 4. М., 1949.

Размещено на Allbest.ru