Гендерные особенности проявления тревожности у подростков

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанных со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Ниже мы исследуем уровень тревожности мальчиков и девочек подросткового возраста 13-14 лет.

Методика 1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Методика разработана Филипсом и направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей среднего школьного возраста. (см. Приложение 1).

Рассмотрим полученные нами в ходе исследования результаты (см таблицу 2).

Таблица 2. Результаты методики «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса» диагностирующей уровень и характер тревожности связанной со школой на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученные результаты, нами было выявлено количество детей, обладающих следующими видами тревожности:

I Общая тревожность в школе - 10 мальчиков (40%) и 10 девочек (40%)

II Переживание социального стресса - 4 мальчика (16%) и 2 девочки (8%)

III Фрустрация потребностей в достижении успеха - 0 мальчиков и 3 девочки (12%)

IV Страх самовыражения - 5 мальчиков (20%) и 2 девочки (8%)

V Страх ситуации проверки знаний - 3 мальчика (12%) и 6 девочек (24%)

VI Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - 3 мальчика (12%) и 7 девочек (28%)

VII Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - 4 мальчика (16%) и 6 девочек (24%)

VIII Проблемы и страхи в отношениях с учителями - 3 мальчика (12%) и 8 девочек (32%)

Анализ табличных и графических данных показал, что в данной группе испытуемых девочки испытывают большую тревожность, чем мальчики. При обработке результатов по всем факторам получилось у девочек 176% случаев тревожности, а у мальчиков - 128%.

Методика 2. «Шкала личностной тревожности»

Методика разработана А.М. Прихожан и предназначена для определения тревожности по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни (см. Приложение 2).

Таблица 3. Результаты методики «Шкала личностной тревожности» диагностирующей тревожность в обыденной ситуации на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что в исследуемой нами группе у девочек самооценочная и магическая тревожность выше (92%), чем у мальчиков (40%). Школьная тревожность в исследуемой группе одинакова как у мальчиков, так и у девочек (по 40%), но у мальчиков межличностная тревожность выше (28%), чем у девочек (16%). Исследование показало, что тревожность выше у девочек, чем у мальчиков.

Методика 3. Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)

Методика разработана Спилбергером Ч.Д. и направлена на дифференцированное измерение тревожности как личностного свойства (уровня личностной тревожности) и как состояния (уровня ситуативной тревожности) (см. Приложение 3).

Таблица 4. Результаты методики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)» диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя полученные результаты мы приходим к выводу, что у девочек личностная и ситуативная тревожность выше, чем у мальчиков.

Методика 4. Опросник EPQ

Опросник разработан Г.Ю. Айзенком и направлен на диагностику особенностей личности (Приложение 4).

Таблица 5. Результаты методики «Опросник EPQ» диагностирующей особенности личности на констатирующем этапе эксперимента

На основании данных, полученных в ходе исследования можно сделать вывод о том, что экстравертированному типу относится большинство мальчиков, а к интровертированному типу личности относится большинство девочек. Природа интро- и экстраверсии усматривается во врожденных свойствах центральной нервной системы, которые обеспечивают уравновешенность процессов возбуждения и торможения. Из результатов исследования также видно, что среди мальчиков преобладает нейротичный и психотичный тип личности.

Исходя из этого, на основании результатов констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность, то во втором случае - на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов.

Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Школьники с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности в значительной мере общие, вне зависимости от реальных ее причин.

• 2.2 Практические рекомендации по коррекции тревожности у детей подросткового возраста
• Разработанные нами практические рекомендации по коррекции тревожности мальчиков и девочек подросткового возраста и создание на их основе специального психологического метода коррекции тревожности, отвечающего современным психометрическим критериям, что является особо важным для практики современного психолога. В качестве коррекционных занятий с подростками можно использовать программу «Семь сказок радуги»
• Цель данного цикла - на бессознательно-символическом уровне проработать с подростками темы Любви, одиночества, поиска Смысла, истинных мотиваций, понятий Душевного покоя, Детства и Взрослости, Жизни и Смерти, Сна и Яви. На многие вопросы, затрагиваемые в сказках, подростки бессознательно ищут ответы. Однако есть темы, на которые почему-то с ними мало разговаривают. Но именно разговор о ценностях, идущий в ненавязчивой сказочной форме, позволяет откорректировать деструктивные аспекты поведения, снизить уровень тревожности и агрессивности, проработать внутриличностные конфликты, наладить взаимоотношения с близкими людьми. Данный цикл рассчитан на 7 встреч-занятий по 1,5 часа (и более). Организация работы - обычная. Участники группы рассаживаются в круг; после процедуры знакомства ведущий говорит о том, что на определенном этапе развития души человека возникают важные вопросы, ответить на которые обычными словами трудно. Чтобы говорить о том, что нас волнует в глубине души, люди придумали сказки, притчи и легенды. С сегодняшней встречи мы будем знакомиться с одним из циклов, который родила душа неутомимая, душа, задающая вопросы. Мы попробуем найти ответы или просто поговорим о том, что нам кажется важным.
• Схема размышления над сказками и их обсуждения

Акцент	Направление размышления	Вопросы	Комментарий
Основная тема	Важно понять основные идеи сказки, то есть что с ее помощью нам хотели передать наши предки, какой опыт, о чем предупредить, чем подбодрить и пр.	О чем эта сказка? Чему она учит? В каких ситуациях нашей жизни нам пригодится то, что мы узнали из сказки? Как конкретно мы это знание будем использовать в своей жизни?	Через основную тему нам передаются общие нравственные ценности, стили поведения и взаимодействия с окружающими, общие ответы на общие вопросы
Линия героев сказки. Мотивы поступков	Важно понять видимую и скрытую мотивацию героев сказки	Почему герой совершает тот или иной поступок? Зачем ему это нужно? Чего он хотел на самом деле? Зачем один герой был нужен другому?	Можно размышлять и проводить обсуждение отдельно для каждого героя или во взаимосвязи героев друг с другом
Линия героев сказки. Отношение к окружающему миру и к самому себе	Важно «составить список» способов преодоления трудностей героями сказки	Как герой решает проблему? Какой способ решения и поведения он выбирает? Активный или пассивный? Все решает и преодолевает сам или старается передать ответственность другому? В каких ситуациях нашей жизни эффективен каждый способ решения проблем, преодоления трудностей?	Имея набор способов решения проблем: прямое нападение на врага, хитрость, использование волшебных предметов, групповое решение проблем, - важно оценить, в каких ситуациях реальной жизни мы можем использовать тот или иной способ разрешения трудностей
Линия героев сказки. Способы преодоления трудностей	Важно понять общую направленность героя: он созидатель или разрушитель по отношению к окружающему миру, другим	Что приносят поступки героя окружающим: радость, горе, прозрение? В каких ситуациях он созидатель, а в каких разрушитель? Как в реальной жизни человека распределяются эти тенденции? Как в жизни каждого из нас распределяются эти тенденции?	Важно при обсуждении развивать гибкий подход к созидательным и разрушительным тенденциям. Проявление базовой тенденции во многом зависит от конкретной ситуации в жизни
Актуализированные чувства	Важно осознать, какую эмоциональную реакцию вызывает у героя определенная ситуация и почему	Какие чувства вызывает эта сказка? Какие эпизоды вызвали радостные чувства? Какие - грустные? Какие ситуации вызывали страх? Какие ситуации вызывали раздражение? Почему герой реагирует именно так?	Размышляя над сказкой с позиции чувств, которые она вызывает, можно делать акцент на источники чувств внутри нас
Образы и символы в сказках	Важно осознать, какие тенденции, уроки, способы поведения несет в себе каждый герой сказки над сказками и их обсуждения	Кто такой Иван-царевич? Кто такой Колобок? Кто такая Курочка Ряба?	Можно привлекать не только собственные рассуждения на тему «Что есть этот образ», но и словари образов, особенно юнгианские

• После такого короткого вступления ведущий начинает читать сказку (одну на занятие). Можно читать сказки под спокойную музыку.
• По окончании сказки можно попросить участников группы нарисовать тот эпизод, который наиболее всего затронул душу, или эпизод, который вызвал несогласие, раздражение.
• Обмениваясь впечатлениями от рисунков, можно постепенно подойти к обсуждению сказок, используя приводимую ниже схему. Самое главное - помнить, что в обсуждении сказок нет «неправильных» ответов, а есть душевный, личностный резонанс в связи со сказочными событиями, а также обмен Общечеловеческими Ценностями. Примеры сказок см. в Приложении 5.
• В результате использования на практике данных рекомендаций можно выявить насколько понизился уровень и характер тревожности у подростков, а также данные рекомендации могут быть использованы в организации профилактической помощи по преодолению патологических изменений: невротических, психотических и соматических, в структуре которых в качестве профилирующих выступают тревожные расстройства.
• Предложенные рекомендации по коррекции подростковой тревожности могут быть рекомендованы к использованию в практике детских и подростковых психиатров, школьных психологов, педагогов, научных работников и преподавателей психологии.
• 2.3 Анализ и оценка результатов диагностики тревожности у детей подросткового возраста на формирующем этапе эксперимента
• После разработки и использования практических рекомендаций по коррекции агрессивности проявляющейся у мальчиков и девочек подросткового возраста была проведена контрольная диагностика.
• Таблица 6. Результаты методики «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса» диагностирующей уровень и характер тревожности связанной со школой на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Общая тревожность в школе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребностей в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не - соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
1	Андрюшенко Д.	+	+			+		+	+
2	Валеева К.				+		+
3	Вечеркин Я
4	Гулинян Р.					+
5	Гусева А.	+
6	Дмитриенко Д						+
7	Жданов Н.				+
8	Журкина А.						+
9	Ильясов С
10	Кадыров Д.					+			+
11	Конарев И.	+				+
12	Короткова К.			+			+
13	Милян А.	+	+			+		+	+
14	Насыров Д.	+
15	Нуриев А.
16	Оглоблина Д.							+
17	Орлов Д.	+						+
18	Петров А.		+
19	Плеханова И.						+
20	Рубцова А.	+							+
21	Сарычева Д.	+			+
22	Сорокин М.
23	Трофимов Д.	+
24	Хабирова Л.								+
25	Чуприна Д.	+
	Всего мальчиков	4	1	0	1	3	0	1	1
	Всего девочек	6	2	1	2	2	5	3	4
	В процентах	16/24	4/8	0/4	4/8	12/8	0/20	4/12	4/16

• Проанализировав полученные результаты, нами было выявлено количество детей, обладающих следующими видами тревожности:
• I Общая тревожность в школе - 4 мальчика (16%) и 6 девочек (24%)
• II Переживание социального стресса - 1 мальчик (4%) и 2 девочки (8%)
• III Фрустрация потребностей в достижении успеха - 0 мальчиков и 1 девочка (4%)
• IV Страх самовыражения - 1 мальчик (4%) и 2 девочки (8%)
• V Страх ситуации проверки знаний - 3 мальчика (12%) и 2 девочки (8%)
• VI Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - 0 мальчиков и 5 девочек (20%)
• VII Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - 1 мальчик (4%) и 3 девочки (12%)
• VIII Проблемы и страхи в отношениях с учителями - 1 мальчик (4%) и 4 девочки (16%)

• Анализ табличных и графических данных на формирующем этапе эксперимента показал, что в данной группе испытуемых девочки испытывают большую тревожность, чем мальчики. Но количество девочек и мальчиков, испытывающих тревожность стало меньше.
• Таблица 7. Результаты методики «Шкала личностной тревожности» диагностирующей тревожность в обыденной ситуации на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Школьная тревожность	Самооценочная тревожность	Межличностная тревожность	Магическая тревожность
1	Андрюшенко Д.	+	в	+
2	Валеева К.		н		+
3	Вечеркин Я		а
4	Гулинян Р.		в
5	Гусева А.	+	а
6	Дмитриенко Д		н		+
7	Жданов Н.		н
8	Журкина А.		н
9	Ильясов С		н
10	Кадыров Д.		в	+
11	Конарев И.	+	а	+
12	Короткова К.		н		+
13	Милян А.	+	в	+
14	Насыров Д.	+	н
15	Нуриев А.		н
16	Оглоблина Д.		а
17	Орлов Д.	+	н
18	Петров А.		н	+
19	Плеханова И.		н
20	Рубцова А.	+	н		+
21	Сарычева Д.	+	в		+
22	Сорокин М.		н
23	Трофимов Д.	+	н		+
24	Хабирова Л.		н		+
25	Чуприна Д.	+	н	+
	Всего мальчиков	4	в - 2, а - 2	3	1
	Всего девочек	6	в - 3, а - 2	3	6
	В процентах	16/24	16/20	12/12	4/24

• Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что в исследуемой нами группе у девочек школьная и магическая тревожность выше (48%), чем у мальчиков (20%). Межличностная тревожность в исследуемой группе одинакова как у мальчиков, так и у девочек (по 12%). Исследование показало, что тревожность выше у девочек, чем у мальчиков, но на формирующем этапе эксперимента количество тревожных подростков стало меньше.
• Таблица 8. Результаты методики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)» диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Ситуативная тревожность	Личностная тревожность
1	Андрюшенко Д.	35	51
2	Валеева К.	29	43
№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Ситуативная тревожность	Личностная тревожность
3	Вечеркин Я	34	32
4	Гулинян Р.	45	26
5	Гусева А.	31	44
6	Дмитриенко Д	28	31
7	Жданов Н.	20	27
8	Журкина А.	17	26
9	Ильясов С	29	22
10	Кадыров Д.	38	25
11	Конарев И.	42	30
12	Короткова К.	44	49
13	Милян А.	52	52
14	Насыров Д.	31	19
15	Нуриев А.	15	12
16	Оглоблина Д.	24	32
17	Орлов Д.	28	31
18	Петров А.	21	21
19	Плеханова И.	16	19
20	Рубцова А.	43	41
21	Сарычева Д.	48	44
22	Сорокин М.	29	31
23	Трофимов Д.	45	30
24	Хабирова Л.	47	53
25	Чуприна Д.	33	42
	Всего мальчиков	в - 2, у - 4, н - 6	в - 0, у - 3, н - 9
	Всего девочек	в - 3, у - 5, н - 5	в - 4, у - 7, н - 2
	В процентах	в - 8/12	в - 0/16


• Анализируя полученные результаты мы приходим к выводу, что у девочек личностная и ситуативная тревожность выше, чем у мальчиков, но на формирующем этапе эксперимента количество тревожных детей стало меньше.
• Таблица 5. Результаты методики «Опросник EPQ» диагностирующей особенности личности на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Экстраверсия-интроверсия	Нейротизм	Психотизм	Тип личности
1	Андрюшенко Д.	и		+	мх
2	Валеева К.	э			сф
3	Вечеркин Я	и			м
4	Гулинян Р.	э	+		х
5	Гусева А.	и			ф
6	Дмитриенко Д	и			фм
7	Жданов Н.	э			хс
8	Журкина А.	э	+		х
9	Ильясов С	и			ф
10	Кадыров Д.	и			м
11	Конарев И.	и		+	мх
12	Короткова К.	э			хс
13	Милян А.	и			фм
14	Насыров Д.	э		+	х
15	Нуриев А.	э			с
16	Оглоблина Д.	и			фм
17	Орлов Д.	и			м
18	Петров А.	э	+		х
19	Плеханова И.	э	+		х
20	Рубцова А.	э			мх
21	Сарычева Д.	и			м
22	Сорокин М.	э			х
23	Трофимов Д.	э			сф
24	Хабирова Л.	э			с
25	Чуприна Д.	и			м
	Всего мальчиков	и - 5, э - 7	2	2
	Всего девочек	и - 7, э - 6	2	1
	В процентах	и - 20/28, э - 28/24	8/8	8/4

• На формирующем этапе эксперимента на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что экстравертированному типу относится большинство мальчиков, а к интровертированному типу личности относится большинство девочек. Природа интро- и экстраверсии усматривается во врожденных свойствах центральной нервной системы, которые обеспечивают уравновешенность процессов возбуждения и торможения. Из результатов исследования также видно, что среди мальчиков преобладает нейротичный и психотичный тип личности.
• Заключение
• Подводя итог всему сказанному, необходимо отметить, что под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Оно вызывается многими причинами. Причины детской тревожности очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего тревожность порождается болью, инстинктом самосохранения.
• Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях и особенно, когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
• Особого внимания требуют прежде всего учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.
• Последние случаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.
• Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
• Следует также обратить внимание на учащихся, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием», особенно на те случаи, когда оценки по всей шкале не превышают 5 баллов. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует
  полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.
• Ограничения, связанные с применением шкалы, как и других методов опроса, обусловлены зависимостью ответов школьника от наличия у него желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала в первую очередь выявляет тех школьников, которые не только испытывают тревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы по шкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.
• Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой проходил на уровне констатирующего и формирующего эксперимента.
• В ходе эксперимента был подобран диагностический материал и оборудование и проведена диагностика с помощью следующих методик «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса», «Шкала личностной тревожности», тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера), Опросник EPQ направленных на исследование уровня и характера тревожности, связанной со школой; определение тревожности по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни; измерение тревожности как личностного свойства и как состояния; изучение особенностей личности детей подросткового возраста. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей подростков.
• Анализ теоретических и экспериментальных результатов исследования подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы, что существует взаимосвязь между гендерными особенностями и тревожностью проявляющейся у подростков.
• Список литературы
• 1. Абубакирова Н.И. Что такое «гендер» // Общественные науки и совместимость. - 2006. - №6. С. 123-125.
• 2. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 320 с.
• 3. Волков Б.С. Психология подростка. - СПб.: ПоР, 2006. - 160 с.
• 4. Воронина О.А. Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. - М: МЦГИ - МВШСЭН - МФФ, 2006. - 415 с.
• 5. Выготский Л.С. Вопросы психологии. - СПб: СОЮЗ. - 2007. - 224 с.
• 6. Давиденко С.В. Гендерные аспекты тревожности подростков. Доклад от 1.12.2003. - 5 с.
• 7. Ермолаева М.В. Психология развития. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. - 336 с.
• 8. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. - 448 с.
• 9. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. - 2005. - №3. С. 20-25.
• 10. Кле М. Психология подростка: психо-сексуальное развитие. М.: Педагогика, 2006. - 172 с.
• 11. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. С. 7-37.
• 12. Корчак Я. Как любить детей. - М.: ЮНИТИ, 2003. - 351 с.
• 13. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.
• 14. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2007. - 987 с.
• 15. Ксенофонтова Н.А. Гендерный аспект общественного развития. - М: Наука, 2005. - 180 с.
• 16. Миллер Скотт Психология развития: методы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 404 с.
• 17. Мир детства. Подросток. Составители Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников. М.: Педагогика, 2004. - 430 с.
• 18. Наш проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред. Л.А. Регуш. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. - 192 с.
• 19. Немов Р.С. Психология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 608 с.
• 20. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Речь, 2006. - 688 с.
• 21. Психология мотиваций и эмоций / Под редакцией Ю.Б. Гиппенреитер и М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - 752 с.
• 22. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). - СПб.: Питер, 2007 - 192 с.
• 23. Работа с родителями: Сборник статей. /Под общ. ред. Осиповой М.П., Бугрим Г.А. Минск: УП «Экоперспекгива», 2003. - 216 с.
• 24. Развивающая сказкотерапия. Под ред. Д.Т. Зинкевич-Евстигнеевой. - СПб.: Речь, 2006. - 168 с.
• 25. Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры тревожности у подростков. // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск: МГУ, 2003. С. 6-7.
• 26. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. - 319 с.
• 27. Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. - М.: «Коги-то-Центр», 2003. - 230 с.
• 28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.
• 29. Ромицина Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности». - СПб.: Речь, 2006. - 112 с.
• 30. Снайдер Ди Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. - 288 с.