У детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение является в основном непроизвольным. Продуктивность произвольного запоминания низкая. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения материала к произвольному. Именно в пять-шесть лет появляются первые попытки преднамеренного запоминания, причем чаще всего дети используют для запоминания простое повторение. Однако процесс произвольного воспроизведения на первом этапе опережает процесс произвольного запоминания. К шести-семи годам процесс произвольного запоминания с использованием логических связей в материале уже сформирован[25].

По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это касается, прежде всего, механической памяти, которая за первые три-четыре года развивается очень быстро. Бурное развитие характеристик памяти в школьные годы связано, прежде всего, с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие произвольной памяти. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнестической задачи - буквальное запоминание или пересказ своими словами, а также от овладения приемами запоминания и воспроизведения. Показано, что если детей специально обучать мнестическим приемам, то это существенно увеличивает впоследствии продуктивность их логической памяти. Умение пользоваться этими приемами способствует развитию и произвольной памяти. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы мысленной обработки информации и самоконтроля[25]. У второклассников и третьеклассников произвольная память во многих случаях оказывается продуктивнее непроизвольной. Происходит качественное психологическое преобразование мнемической деятельности: прямая задача запомнить отступает на второй план, а на первый выходит осмысление материала, проникновение в существенные связи и отношения[14]. Поэтому к третьему классу эффективность запоминания словесной информации повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядной информации. Устанавливается тесная связь и взаимопереходы между произвольной и непроизвольной памятью, когда в учебной деятельности используется то одна, то другая. Несмотря на то, что с возрастом увеличивается роль словесно-логической памяти, в младших классах логическое запоминание все еще опирается на наглядно воспринимаемые связи между объектами и явлениями.

В подростковом возрасте снижается объем памяти. Временное ухудшение памяти у детей 10-12 лет можно объяснить тем, что в этом возрасте запоминание материала еще непосредственное, без использования специальных приемов, и в значительной мере зависит от врожденных задатков, в частности подвижности - инертности нервных процессов. Известно, что инертность нервных процессов способствует продуктивности памяти, подвижность же, характеризуемая быстрым исчезновением следовых процессов в центральной нервной системе, не дает долго оставаться возбуждению в нервных клетках, из-за чего полученная информация быстро исчезает. Именно в 10-12 лет, когда начинается половое созревание, у многих школьников нарастает подвижность нервных процессов. Возникают, следовательно, худшие предпосылки для механического запоминания и сохранения учебного материала.

С другой стороны, у подростка активно развивается логическая память, которая преимущественно и используется им в процессе учебной деятельности[36].

Развитие памяти в старших классах связано с освоением школьниками приемов мнестической деятельности, т.е. приемов, способствующих запоминанию теоретического материала (запоминание с помощью ассоциаций, предварительно составленного плана, выделение опорной информации и т.п.). Таким образом, с возрастом память из способности постепенно переходит в качество ума, в котором отражается сплав врожденных способностей (задатков) и приобретенных умений запоминать учебный материал.

В результате овладения мнестическими приемами и снижения подвижности нервных процессов объем и точность запоминания у старших школьников снова возрастают, превышая уровень младших школьников.

Можно заметить, что коренная перестройка процессов памяти в течение развития ребенка является не только измененным строением самой памяти, но вместе с тем и изменением в отношениях между основными психологическими процессами. Если на ранних этапах развития память носила наглядный характер и в значительной мере являлась продолжением восприятия, то с развитием опосредованного запоминания она теряет свою непосредственную связь с восприятием и приобретает новую решающую связь с процессами мышления. Старший школьник или взрослый, которые проводят сложные операции логического кодирования материала, подлежащего запоминанию, выполняют сложную интеллектуальную работу, и процесс памяти начинает приближаться к процессу речевого мышления, не теряя, однако, характера мнестической деятельности. Такое коренное изменение отношения между отдельными психологическими процессами и формирование новых функциональных систем является основной чертой психического развития ребенка, и процесс развития памяти на протяжении онтогенеза может быть понят только как та коренная перестройка процессов.

Выводы по главе

Таким образом, в современных психологических исследованиях память рассматривается как сложная психическая деятельность, как один из познавательных процессов, который заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. В структуре памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение). В основе классификации памяти лежат следующие критерии - объект запоминания, степень волевой регуляции памяти и длительность сохранения информации в памяти.

Глава 2. Методы организации исследования

2.1 Цели, задачи, гипотезы, объект и предмет исследования

Цель:

Исследовать память и мышление в группе испытуемых и найти зависимость мышления от памяти - корреляцию между мышлением и памятью.

Объект:

Дети в возрасте 5-6 лет.

Предмет:

Психологические процессы: мышление и память.

Гипотеза:

Мышление ребенка развивается в непосредственной зависимости от памяти.

Задачи:

1. Исследовать уровень развития мышления у детей.

2. Исследовать объем кратковременной памяти.

3. Выявить взаимосвязь между мышлением и памятью.

2.2 Методы исследования

В качестве методов исследования были выбраны следующие методики:

1. Тест «Классификация» (методика Гольдштейна - Выготского - Зейгарник) - для детей 5-7 лет. Методика взята из книги Т.В. Чередниковой «Проверьте развитие ребенка. - 105 психологических тестов». Эта методика направлена на проверку уровня развития логических операций подведения под класс, а также выделение функционально-смысловых и существенных признаков предметов. Методика выявляет уровень обобщающего мышления ребенка, его способность устанавливать родовидовые отношения между предметами и выделять их существенные признаки, а не только опираться на наглядные признаки сходства или, меньше того - на конкретно-ситуативные связи между предметами. Во время теста ребенку предлагается набор картинок (до 50 штук), которые необходимо сгруппировать по какому-то объединяющему их признаку. Тест проходит в три этапа. По результатам его работы дается оценка результата - оценивается самостоятельность, количество правильно образованных групп и умение объяснить ход своей работы.

2. Тест «Сложные фигуры» - для детей от 5 лет. Тест взят из серии методик Векслера, направленных на исследование памяти (шкала памяти Векслера). Методика «Сложные фигуры» - это визуальная репродукция, служит для проверки способностей произвольного зрительного запоминания сложных изображений. В ходе исследования ребенку предъявляются изображения геометрических фигур, после чего ему предлагается зарисовать на бланке (Приложение) то, что запомнилось. Оценка результатов происходит по количеству правильно воспроизведенных деталей фигур.

2.3 Ход исследования и расчет статистических данных

Во время исследования данные методики проводились на детях в возрасте 5-6 лет. Количество испытуемых в экспериментальной группе составило 20 человек. Вначале было предложено выполнить тест «Сложные фигуры» для исследования памяти, а на следующий день был проведен тест «Классификация» для определения уровня мышления. Результаты, полученные в ходе исследования представлены в виде таблицы (Таблица 1. Приложение).

Для удобства расчетов полученные данные можно представить в виде следующих таблиц:

1. Для теста «Сложные фигуры»:



Результат теста "Сложные фигуры" (Х)	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Итого:
Количество человек с таким результатом (f)	1	1	2	1	4	1	4	4	2	20
x*f	2	3	8	5	24	7	32	36	20	137

2. Для теста «Классификация»:

Результат теста "Классификация" (Х)	2	3	5	6	7	8	9	10	11	13	15	Итого:
Количество человек с таким результатом (f)	1	2	1	1	2	1	4	2	2	2	2	20
x*f	2	6	5	6	14	8	36	20	22	26	30	175

Средняя арифметическая является обобщающей характеристикой совокупности единиц по качественно однородному признаку. Средняя арифметическая равна сумме значений признака, деленная на их число.

Средняя арифметическая рассчитывается следующим образом:

Для теста «Сложные фигуры» она будет равна:

Для теста «Классификация» средняя арифметическая равна:



Расчет средней величины показал, что в данной экспериментальной группе развитие памяти (результат - 6,9) и мышления (результат - 8,8) находятся на среднем уровне, что является нормой для возраста детей 5-6 лет.

Мода - это величина признака, наиболее часто повторяющаяся в изучаемой совокупности.

Наиболее часто встречающимися результатами при проведении теста «Сложные фигуры» были 6, 7 и 9. Исходя из этого, можно говорить о мультимодальном распределении. Мультимодальность часто может показывать, что выборка не является однородной и наблюдения порождены двумя или более наложенными распределениями.

При проведении теста «Классификация», наиболее частым результатом был 9, следовательно, мода для этого теста равна 9.

Медиана - признак, расположенный в середине вариационного ряда, т.е. такое значение признака, которое делит объем совокупности пополам. Обозначается - Ме. Численное значение медианы можно определить по ряду накопленных частот. Если сумма накопленных частот против одного из признаков будет равна половине объема совокупности, то значение этого признака и будет равно значению медианы.

Сначала найдем медиану для теста «Сложные фигуры», для этого построим таблицу для определения суммы накопленных частот:



Результат теста "Сложные фигуры" (Х)	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Итого:
Количество человек с таким результатом (f)	1	1	2	1	4	1	4	4	2	20
Сумма накопленных частот		2 (1+1)	4 (2+2)	5 (4+1)	9 (5+4)	10 (9+1)	14 (10+4)

Так как в нашем исследовании четное число испытуемых и сумма накопленных частот равная половине совокупности находится напротив результата 7 и результата 8, то необходимо рассчитать среднее значение этих чисел. Для теста «Сложные фигуры» Ме = 7,5

Теперь найдем медианы для теста «Классификация».

Результат теста "Классификация" (Х)	2	3	5	6	7	8	9	10	11	13	15	Итого:
Количество человек с таким результатом (f)	1	2	1	1	2	1	4	2	2	2	2	20
Сумма накопленных частот		3 (1+2)	4 (3+1)	5 (4+1)	7 (5+2)	8 (7+1)	12 (8+4)

Для теста «Классификация» Ме = 9

Для того чтобы определить разброс выборки, необходимо найти сначала дисперсию, а затем стандартное отклонение, которые вычисляются по формуле:

Но для этого сначала находим и для каждого из тестов:



Для теста «Сложные фигуры» построим вначале вспомогательную таблицу:

Результат теста "Сложные фигуры" (Х)	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Итого:
Количество человек с таким результатом (f)	1	1	2	1	4	1	4	4	2	20
Х2*f	4	9	32	25	144	49	256	324	200	1043

Теперь рассчитаем необходимые величины:

Стандартное отклонение позволяет сказать, что большая часть результатов по этому тесту располагается в пределах 2,13 от средней величины, т.е. между 4,77 (6,9-2,13) и 9,03 (6,9+2,13) - (между результатами 5 и 9).

Построим вспомогательную таблицу для теста «Классификация»:

Результат теста "Классификация" (Х)	2	3	5	6	7	8	9	10	11	13	15	Итого:
Количество человек с таким результатом (f)	1	2	1	1	2	1	4	2	2	2	2	20
Х2*f	4	18	25	36	98	64	324	200	242	338	450	1799

И рассчитаем необходимые величины:

Большая часть результатов по этому тесту располагается в пределах 3,54 от средней величины, т.е. между 5,26 (8,8-3,54) и 12,34 (8,8+3,54) - (т.е. между результатами 5 и 12).

Относительным показателем колеблемости является коэффициент вариации (V):

Коэффициент вариации позволяет сравнивать вариации различных признаков, а также одноименных признаков в разных совокупностях.

Для теста «Сложные фигуры» этот коэффициент будет равен:

Полученное число, показывает меру рассеивания признака в процентном соотношении. Коэффициент равный 30,8% говорит о средней изменчивости разброса в выборке.

Для теста «Классификация» он равен:

Чем больше значение коэффициента вариации, тем относительно больший разброс и меньшая выравненность исследуемых значений. Коэффициент равный 40,2% говорит о неоднородности информации.

Корреляционный анализ говорит о взаимосвязи величин. Он включает в себя измерение тесноты и направления связи, а также установление аналитического выражения (формы) связи.

Связи между признаками могут быть слабыми и сильными (тесными). Их критерии показаны в таблице, расположенной ниже.

Количественные критерии оценки тесноты связи (шкала Чеддока):

Чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу практической работы, необходимо найти коэффициент корреляции и сравнить его со шкалой Чеддока. Коэффициент корреляции рассчитывается следующим образом:

Но сначала необходимо найти:

При сравнении полученного коэффициента со шкалой Чеддока, можно говорить о сильной зависимости между результатами этих двух тестов («Сложные фигуры» и «Классификация») и о сильной корреляции между памятью и мышлением.

Теперь необходимо сделать проверку достоверности данных. Для этого используется сравнение групп методом Стьюдента. Он рассчитывается следующим образом:

По таблице t-критериев Стьюдента определим доверительную вероятность. Результат по методике Стьюдента равный 2,07 говорит о том, что вероятность допустимой ошибки составляет 0,05. Это говорит о достоверности данных.

Выводы по главе

При исследовании уровня развития памяти в экспериментальной группе, используя тест «Сложные фигуры», был получен средний результат 6,9 баллов, это является нормой для группы детей 5-6 лет с нормальным интеллектуальным развитием

Исследуя уровень развития логического мышления по тесту «Классификация», был получен средний результат - 8,8 баллов. Это говорит о способности детей, участвующих в эксперименте, устанавливать родовидовые отношения между предметами и выделять их функционально-смысловые и существенные признаки. Такой результат является нормой для детей 5-7 лет.

В процессе исследования была выявлена сильная зависимость между результатами теста «Сложные фигуры» - проверка способностей произвольного зрительного запоминания и тестом «Классификация» - для определения уровня развития логического мышления. Гипотеза, которая была поставлена на защиту в своей практической работе «Мышление ребенка развивается в непосредственной зависимости от памяти» подтвердилась.

Заключение

В заключении нашей работы подведём основные выводы.

1. Память рассматривалась и анализировалась в рамках различных направлений и в рамках различных научных теорий. Среди основных можно отметить ассоциативный подход, подход социальный, генетический и множество других. Без сомнения в рамках каждой теории было множество практических и без сомнения ценных наработок.

2. Многие из известных учёных-психологов рассматривали проблемы памяти. Родоначальником экспериментальных исследований памяти считается немецкий психолог Герман Эббингауз. Можно также отметить имена А. Бергсона, П. Жане, Ф. Баттлета, советских учёных П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, которые внесли значительный вклад в развитие теории и практических исследований памяти. Стоит упомянуть и имена П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, А.Р. Лурия и др. Интересный материал в проблему механизмов забывания внёс известнейший психолог З. Фрейд.

3. В современной психологии память понимается как форма психического отражения действительности, действие которой заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Память характеризуется на основе своих основных процессов: запоминания, хранения, воспроизведения и забывания информации. В основе классификации её видов лежат характер психической активности личности, характер целей деятельности, а также время закрепления и сохранения материала. Основываясь на этих критериях учёные выделяют такие виды памяти, как двигательная и образная, произвольная и непроизвольная, кратковременная, долговременная, оперативная и др.

4. Все виды памяти подвергаются научному анализу и исследованию. Для исследования памяти применяется ряд методик, которые направлены на исследования процессов запоминания, факторов сохранения, причин забывания информации и возможности её воспроизведения.

Память является одним из основных психических познавательных процессов личности человека. Она является опорой его жизни. Именно благодаря ей человек может развиваться как личность, она является основой всех познавательных процессов. Тема психологического исследования памяти человека является без сомнения интересной и актуальной и может быть предметом для дальнейшего исследования.

Список литературы

1. Арден Дж. Развитие памяти "для чайников". - М.: Вильямс, 2003. - 351с.

2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

3. Аткинсон Р., Шифрин Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.517-546.

4. Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

5. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.380-389.

6. Веккер Л.М., Лещинский М.В. Современная теория памяти и обобщенность представлений // Материалы симпозиума по памяти. - Харьков, 1970. - 327 с.

7. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.406-419.

8. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. - М., 1980. - 451с.

9. Джеймс У. Память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.200-214.

10. Жане П. Забывание в связи с последовательной сменой различных сознаний // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.76-129.

11. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.371-379.

12. Завьялова Е. К. Адаптация психологической субъективной оценки памяти // Физиология человека. - 1985. - Т. 15. - № 15. С 23-34.

13. Зейгарник Б.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М., 1979. - 321 с.

14. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.465-476.

15. Зинченко Т. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 320 с.

16. Иванова Е.И. О гендерных особенностях памяти // Гендерные исследования. - 1999. - № 3. С. 18-20.

17. Йейтс Ф. Искусство памяти / Пер. с англ. Е.В. Малышкина. - СПб.: Университетская книга, 1997. - 267 с.

18. Колеватов В.А. Социальная память и понимание. - М.: Мысль, 1984. - 190 с.

19. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. - СПб.: Питер, 1995. - 216 с.

Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте / Пер.с фр.. - СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

20. Левин К. Об экспериментах Г.В. Биренбаум и Б.В. Зейгарник // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М., 1979. - 389 с.

21. Леонтьев А.Н. Логическая и механическая память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.626-652.

22. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.420-436.

23. Лорейн Г. Супер Память / Пер. с англ. - М.: Эксмо-Пресс, 2006. - 383с.

24. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Эйдос, 1994 - 96 с.

25. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.149-165.

26. Никитина Т. Самоучитель по развитию памяти. - М.: AD&T, 2002. - 304 с.

27. Норман Д. Память и научение / Пер. с англ. Н.Ю. Алексеенко; Под ред. П.В. Симонова. - М.: Мир, 1985. - 159 с.

28. Нуркова В.В. Автобиографическая память как проблема психологического исследования. // Психологический журнал. - 1996. - № 2. С. 28-35.

29. Нуркова В.В. Свершенное продолжается: Психология автобиографической памяти личности. - М, 2000. 178 с.

30. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуприковой. - М.: Педагогика, 1989. - 188 с.

31. Психология памяти: Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 814 с.

32. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти: Сб. статей / Отв. ред. А.Н. Лебедев. - М.: Наука, 1985. - 224 с.

33. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. - М., 1977. 456 с.

34. Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал. - 1985. - Т. 6, № 6. С. 45-48.

35. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966. - 389 с.

36. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.476-486.

37. Смирнов А.А. Психология памяти. - М.: Просвещение, 1965. - 455 с.

38. Соколов Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения. - М., Hаука, 1981. - 344 с.

39. Солсо Р. Модели памяти // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.547-563.

40. Уотсон Д. Удерживание видимых телесных навыков, или "память" // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.264-269.

41. Фрейд З. Забывание впечатлений и намерений // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.134-148.

Приложение

Таблица 1

№	Пол	Возраст	Тест "Сложные фигуры"	Тест "Классификация"
1	мальчик	6,1	10	15
2	мальчик	6	4	5
3	девочка	6,1	6	9
4	девочка	5,8	4	3
5	девочка	5,8	2	3
6	мальчик	5,9	5	6
7	мальчик	6,2	9	9
8	девочка	6,4	10	13
9	мальчик	6	6	8
10	девочка	6,1	8	10
11	мальчик	6	8	11
12	девочка	6	6	11
13	девочка	5,9	9	9
14	девочка	5,8	6	9
15	девочка	5,9	9	13
16	мальчик	5,5	8	10
17	мальчик	6,2	9	15
18	мальчик	6,2	3	2
19	мальчик	6,3	7	7
20	девочка	6,4	8	7
Средняя арифметическая	6,9	8,8

График корреляции:

Размещено на Allbest.ru