Критерии оценки: При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале. Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку. Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам - отдельных видов тревожности. По шкале стенов 1-3 стена означает низкий уровень развития тревожности, 4-7 - средний уровень развития тревожности, 8-10 - высокий уровень развития тревожности.

III. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (автор В.И.Моросанова) [49]

Цель методики: диагностика развития стилей индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля.

Стимульный материал. Опросник ССПМ состоит из 46 утверждений. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой), выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами (планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор)), а также регуляторно-личностными свойствами (гибкости (Г) и самостоятельности (С)). Утверждения опросника построены на типичных жизненных ситуациях и не имеют непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной или учебной деятельности (Приложение 3).

Содержание. Письменное заполнение бланка осуществляется респондентом самостоятельно. Инструкция испытуемым звучит следующим образом: «Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов».

Критерии оценки. Интерпретация результатов предполагает выделение трех уровней развития индивидуальной саморегуляции - низкого, среднего и высокого (Таблица 1).



Таблица 1

Интерпретация результатов методики «Стиль саморегуляции поведения»

Регуляторная шкала	Количество баллов
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Планирование	<3	4-6	>7
Моделирование	<3	4-6	>7
Программирование	<4	5-7	>8
Оценивание результатов	<3	4-6	>7
Самостоятельность	<3	4-6	>7
Гибкость	<4	5-7	>8
Общий уровень саморегуляции	<23	24-32	>33

IV. Тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» (авторы А.В.Зверьков и Е.В. Эйдман) [57]

Цель методики: определение уровня развития волевой саморегуляции.

Стимульный материал. Опросник состоит из 30 утверждений, группирующихся в три шкалы - общего уровня волевой саморегуляции, настойчивости и самообладания (Приложение 4).

Содержание. Письменное заполнение бланка осуществляется респондентом самостоятельно. Инструкция испытуемым звучит следующим образом: «Вам предлагается тест, содержащий 30 утверждений. Внимательно прочитайте каждое и решите, верно или неверно данное утверждение по отношению к Вам. Если верно, то в листе для ответов против номера данного утверждения поставьте знак «плюс», а если сочтете, что оно по отношению к Вам неверно, то «минус» ».

Критерии оценки. Каждый индекс - это сумма баллов, полученная при подсчете совпадений ответов испытуемого с ключом общей шкалы или субшкалы. Общий суммарный балл по шкале «Волевой саморегуляции» должен находиться в диапазоне от 0 до 24 баллов, по субшкале «Настойчивость» - от 0 до 16 баллов и по субшкале «Самообладание» - от 0 до 13 баллов. Высокий уровень развития волевой саморегуляции диагностируется при получении испытуемым более чем 12 баллов, настойчивости - более чем 8 баллом, самообладания - более чем 6 баллов.

Описание выборки исследования: в состав выборки исследования вошли 60 учащихся 8-9 классов СОШ №159 г.Уфы в возрасте от 13-ти до 15-ти лет, из них 30 мальчиков и 30 девочек.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап - теоретико-аналитический; на данном этапе проводилось обоснование и теоретическое осмысление темы исследования; изучалась научно-методическая литература по проблеме, определялись исходные позиции исследования, его методология и методика, концептуальный аппарат, рабочая гипотеза, логика и организация исследования, подбирались психодиагностический инструментарий и выборка, готовился стимульный материал.

II этап - эмпирический; на данном этапе проводилось исследование, в процессе которого проверялась рабочая гипотеза.

III этап - интерпретационный; на данном этапе проводилось теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ и интерпретация, обобщение и систематизация результатов проведенной работы, литературное оформление выпускной квалификационной работы.

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

«Сырые» баллы по итогам проведенного тестирования, полученные с использованием отобранных психодиагностических методик, представлены в Приложении 5. Рассмотрим результаты их математико-статистической обработки.

На Рисунке 1 представлено распределение респондентов в зависимости от уровня ситуативной тревожности (по результатам методики Ч.Д.Спилбергера - Ю.Л.Ханина).

Рисунок 1. Доля учащихся с низким, умеренным и высоким уровнями ситуативной тревожности, %

Согласно полученным данным, среди выборки учащихся подросткового возраста более половины респондентов (53,36%) характеризуются умеренным уровнем ситуативной тревожности. Данный уровень тревожности считается наиболее адаптивным, способствующим достижению высоких результатов.

Более одной четвертой части выборки (28,34%) характеризуется высоким уровнем ситуативной тревожности. По-видимому, данные учащиеся на момент проведения исследования находились в состоянии стресса и переживали такие эмоции, как напряжение, беспокойство, озабоченность, нервозность.

Менее одной пятой выборки (18,30%) характеризуется низким уровнем ситуативной тревожности. Данные учащиеся могут быть охарактеризованы как слабо мотивированные на учебную деятельность и участие в проводимом исследовании.

На Рисунке 2 представлено распределение респондентов в зависимости от уровня личностной тревожности (по результатам методики Ч.Д.Спилбергера - Ю.Л.Ханина).

Рисунок 2. Доля учащихся с низким, умеренным и высоким уровнями личностной тревожности, %

Согласно полученным данным, почти половина выборки учащихся подросткового возраста (48,33%) характеризуется умеренным уровнем личностной тревожности. Это позволяет охарактеризовать их как способных к адекватному восприятию стимулов внешней среды, что является условием эффективной деятельности.

Также около половины выборки учащихся подросткового возраста (48,33%) характеризуется высоким уровнем личностной тревожности, что свидетельствует о наличии у них предрасположенности к расцениванию большого числа нейтральных ситуаций как опасных для самооценки и самоуважения.

Только 3,33% респондентов отличаются низким уровнем личностной тревожности, что позволяет сделать вывод о слабо развитой ответственности и низкой заинтересованности в результатах решения различных жизненных задач.

На Рисунке 3 представлено распределение респондентов в зависимости от уровня личностной тревожности (по результатам методики А.М.Прихожан).

Рисунок 3. Доля учащихся с низким, средним и высоким уровнями личностной тревожности, %

Согласно полученным данным, большая часть респондентов (65,00%) характеризуется средним, наиболее адаптивным уровнем личностной тревожности. Примерно одна пятая часть респондентов (21,67%) характеризуется низким уровнем личностной тревожности. 13,33% респондентов отличаются высоким уровнем личностной тревожности.

Помимо выявления общего уровня личностной тревожности, методика А.М.Прихожан предполагает также возможность выделить области действительности, в наибольшей степени вызывающие тревогу у респондентов. Рассмотрим средние значения показателей частных шкал данной методики (Рисунок 4).



Рисунок 4. Средние значения показателей частных шкал методики А.М.Прихожан среди выборки учащихся

Согласно полученным данным, все средние значения находятся в границах нормы. Однако наиболее высокой в данной выборке является магическая тревожность (Хср.=5,57 стена). Обследованные подростки в наибольшей степени склонны испытывать тревогу в ситуациях, связанных с потусторонними силами, различными предрассудками и приметами. Наиболее низким средним значением в данной выборке характеризуется самооценочная тревожность (Хср.=4,35 стена). Обследованные подростки в наименьшей степени склонны к тревоге в ситуациях сравнения себя с другими людьми или при выполнении деятельности, предполагающей вынесение оценки.

Рассмотрим особенности саморегуляции в выборке учащихся. На Рисунке 5 представлено распределение респондентов в зависимости от уровня развития способности к саморегуляции (по результатам методики В.И.Моросановой).



Рисунок 5. Доля учащихся с низким, средним и высоким уровнями развития способности к саморегуляции, %

Согласно полученным данным, наибольшая часть респондентов (43,33%) отличается высоким уровнем развития способности к саморегуляции. Учащиеся с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

Примерно одна пятая часть респондентов (21,67%) отличается низким уровнем развития способности к саморегуляции. У учащихся с низкими показателями по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.

Еще 35,00% респондентов отличаются средним уровнем развития способности к саморегуляции, что свидетельствует о нестабильности как в процессе овладения новыми видами деятельности, так и при решении привычных задач.

Помимо измерения уровня развития общей способности к саморегуляции, методика В.И.Моросановой предполагает также возможность определения преобладающих стилей саморегуляции произвольной активности и регуляторно-личностных свойств. Рассмотрим уровень выраженности стилей саморегуляции поведения в выборке учащихся (Рисунок 6).

Рисунок 6. Средние значения показателей частных шкал методики В.И.Моросановой среди выборки учащихся

Согласно полученным данным, все показатели находятся в рамках нормативных значений. Исключением является только среднее значение показателя самостоятельности (Хср.=6,47 балла), немного превышающее верхнюю границу нормы. Наличие высоких показателей по шкале самостоятельности свидетельствует об автономности в организации активности, о способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

Средние значения показателей стилей саморегуляции практически не отличаются, однако наиболее высоким среди них является показатель программирования (Хср.=6,17 балла). Высокие показатели по этой шкале говорят о сформировавшейся потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого результата.

На Рисунке 7 представлено распределение респондентов в зависимости от уровня развития способности к волевой саморегуляции (по результатам методики А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана).

Согласно полученным данным, большая часть респондентов (78,33%) отличается уровнем развития способности к волевой саморегуляции ниже среднего, на основании чего мы можем охарактеризовать учащихся как чувствительных, эмоционально неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе. Рефлексивность у них невысока, а общий фон активности, как правило, снижен. Им свойственна импульсивность и неустойчивость намерений. Это может быть связано как с незрелостью, так и с выраженной утонченностью натуры, не подкрепленной способностью к рефлексии и самоконтролю.

Рисунок 7. Доля учащихся с уровнями развития способности к волевой саморегуляции ниже и выше среднего, %

Только одна пятая часть выборки (21,67%) характеризуется уровнем развития способности к волевой саморегуляции выше среднего, что свидетельствует об эмоциональной зрелости, активности, независимости, самостоятельности. Их отличает спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство собственного долга. Как правило, они хорошо рефлексируют личные мотивы, планомерно реализуют возникшие намерения, умеют распределять усилия и способны контролировать свои поступки, обладают выраженной социально-позитивной направленностью. В предельных случаях у них возможно нарастание внутренней напряженности, связанной со стремлением проконтролировать каждый нюанс собственного поведения и тревогой по поводу малейшей его спонтанности.

Помимо измерения уровня развития общей способности к волевой саморегуляции, методика А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана предполагает также возможность определения степени выраженности настойчивости и самообладания. Рассмотрим средние значения данных показателей в выборке учащихся (Рисунок 8).

Рисунок 8. Средние значения показателей частных шкал методики А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана среди выборки учащихся

Согласно полученным данным, и настойчивость, и самообладание в данной выборке учащихся характеризуются уровнем развития ниже среднего (соответственно, Хср.=5,92 балла и Хср.=5,20 баллов). Низкие значения по шкале настойчивости свидетельствуют о повышенной лабильности, неуверенности, импульсивности, которые могут приводить к непоследовательности поведения. Сниженный фон активности и работоспособности, как правило, компенсируется у таких лиц повышенной чувствительностью, гибкостью, изобретательностью, а также тенденцией к свободной трактовке социальных норм. Низкие значения по шкале самообладания говорят о спонтанности и импульсивности в сочетании с обидчивостью и предпочтением традиционных взглядов, что ограждает человека от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов, способствует невозмутимому фону настроения.

Обобщая полученные результаты, мы можем сделать вывод о том, что большая часть обследованных учащихся подросткового возраста характеризуется умеренным уровнем личностной и ситуативной тревожности, а также высоким уровнем развития общей способности к саморегуляции, в структуре которой в наибольшей степени выделяются стиль программирования и такое регуляторно-личностное свойство, как самостоятельность. При этом уровень развития волевой саморегуляции может быть охарактеризован как попадающий в зону значений ниже среднего. По-видимому, саморегуляция, основанная на волевых способностях, является наиболее сложным инструментом самоконтроля для учащихся подросткового возраста, возможно - в силу доминирования эмоций в детерминации поведения представителей данной возрастной группы.

Основной целью данной работы является определение особенностей саморегуляции у учащихся с высоким уровнем тревожности. Для выделения среди выборки групп с различными уровнями тревожности нами был проведен кластерный анализ (Приложение 6). Нами были выделены три группы; средние значения показателей тревожности в трех группах представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Средние значения показателей тревожности в трех группах учащихся

Показатели	Среднее значение в группе 1 (n=22)	Среднее значение в группе 2 (n=24)	Среднее значение в группе 3 (n=14)
"Ситуативная тревожность (ТИТ)"	39,14	32,08	53,93
"Личностная тревожность (ТИТ)"	49,73	38,67	50,43
"Общая тревожность (ШЛТ)"	4,64	4,25	7,36
"Школьная тревожность (ШЛТ)"	3,86	4,50	7,00
"Самооценочная тревожность (ШЛТ)"	4,00	3,33	6,64
"Межличностная тревожность (ШЛТ)"	5,09	4,04	6,86
"Магическая тревожность (ШЛТ)"	5,09	4,54	8,07

Согласно полученным данным, наиболее высоким уровнем показателей тревожности характеризуется третья группа, в состав которой вошли 14 респондентов. Для выделения особенностей развития способности к саморегуляции в данной группе нам необходимо сопоставить её результаты с результатами группы учащихся с наиболее низким уровнем тревожности - то есть второй группы, в состав которой вошли 24 респондента.

На Рисунке 9 представлены средние значения общего показателя саморегуляции, выявленные с использованием методики В.И.Моросановой в двух группах учащихся - с низким и высоким уровнями тревожности.

Рисунок 9. Средние значения общего показателя саморегуляции по методике В.И.Моросановой в группах учащихся с низким и высоким уровнями тревожности

Согласно полученным данным, в группе учащихся с высоким уровнем тревожности ниже общий показатель развития способности к саморегуляции, чем в группе учащихся с низким уровнем тревожности (Хср.=23,64 балла по сравнению с Хср.=33,50 балла). При этом в группе учащихся с высоким уровнем тревожности общий показатель развития способности к саморегуляции попадает в зону низких значений, а в группе учащихся с низким уровнем тревожности - в зону высоких значений.

Средние значения всех частных показателей стилей саморегуляции также ниже в группе учащихся с высоким уровнем тревожности, чем в группе учащихся с низким уровнем тревожности (Рисунок 10).

Рисунок 10. Средние значения показателей частных шкал методики В.И.Моросановой в группах учащихся с низким и высоким уровнями тревожности

На Рисунке 11 представлены средние значения показателей волевой саморегуляции, выявленные с использованием методики А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана в двух группах учащихся - с низким и высоким уровнями тревожности.

Согласно полученным данным, в группе учащихся с высоким уровнем тревожности ниже средние значения как частных показателей волевой саморегуляции - настойчивости и самообладания, так и общего показателя волевой саморегуляции.



Рисунок 11. Средние значения показателей частных шкал методики А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана в группах учащихся с низким и высоким уровнями тревожности

Для окончательного подтверждения или опровержения гипотезы исследования нам необходимо применить метод математической статистики. Для определения того, какой именно критерий следует выбрать, нами была проведена проверка данных на соответствие нормальному распределению (Приложение 7). Согласно полученным данным, большая часть распределений не соответствует нормальному, а, следовательно, оправданным будет применение непараметрического критерия статистики - U-критерия Манна-Уитни (Таблица 3).

Согласно полученным данным, в группе учащихся с высоким уровнем тревожности достоверно ниже показатели таких стилей саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование и оценка результатов, а также общего уровня саморегуляции, волевой саморегуляции, настойчивости и самообладания. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности действительно существуют достоверные различия в особенностях саморегуляции, свидетельствующие о слабой сформированности основных регуляторных свойств у учащихся с высоким уровнем тревожности.

Таблица 3

Различия в значениях показателей саморегуляции между группами учащихся с низким и высоким уровнями тревожности

Показатели	Сумма рангов в группе с низким уровнем тревож-ности	Сумма рангов в группе с высоким уровнем тревож-ности	Значение U	Уровень значи-мости
"Планирование (ССП)"	551,00	190,00	85,00	0,01
"Моделирование (ССП)"	597,50	143,50	38,50	0,01
"Программирование (ССП)"	596,00	145,00	40,00	0,01
"Оценка результатов (ССП)"	537,50	203,50	98,50	0,05
"Гибкость (ССП)"	484,00	257,00	152,00	0,64
"Самостоятельность (ССП)"	512,50	228,50	123,50	0,18
"Общий уровень саморегуляции (ССП)"	606,00	135,00	30,00	0,01
"Волевая саморегуляция (ИВС)"	615,50	125,50	20,50	0,01
"Настойчивость (ИВС)"	610,50	130,50	25,50	0,01
"Самообладание (ИВС)"	588,00	153,00	48,00	0,01

Итак, высокий уровень тревожности и недостаточная сформированность регуляторных свойств оказываются тесным образом взаимосвязанными в структуре личности учащегося подросткового возраста. Кризисный характер данного возрастного периода накладывает свой отпечаток на эмоциональную сферу личности, делая подростка крайне чувствительным к воздействиям окружающей среды и формируя повышенный уровень тревожности. Недостаточная психологическая зрелость и отсутствие жизненного опыта определяют слабую сформированность механизмов саморегуляции по совладанию с собственными аффектами и контролю за поведенческими проявлениями. Психологическая помощь подростку с высоким уровнем тревожности должна включать в себя мероприятия по развитию способностей к эффективной саморегуляции в различных жизненных ситуациях, что не только поможет подростку получить навыки по конструктивному управлению своими эмоциями, но и повысит эффективность его деятельности, а также поспособствует росту уверенности в себе.

Выводы по главе 2

1. Согласно результатам методики Ч.Д.Спилбергера-Ю.Л.Ханина, среди выборки учащихся подросткового возраста более половины респондентов характеризуются умеренным уровнем ситуативной тревожности, Почти половина выборки учащихся подросткового возраста характеризуется умеренным уровнем личностной тревожности. Также около половины выборки учащихся подросткового возраста характеризуется высоким уровнем личностной тревожности. Согласно результатам методики А.М.Прихожан, большая часть респондентов характеризуется средним уровнем личностной тревожности. Наиболее высокой в данной выборке является магическая тревожность, наиболее низкой - самооценочная тревожность. Согласно результатам методики В.И.Моросановой, наибольшая часть респондентов отличается высоким уровнем развития способности к саморегуляции. Наиболее высоким среди показателей стилей саморегуляции является показатель программирования. Согласно результатам методики А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана, большая часть респондентов отличается уровнем развития способности к волевой саморегуляции ниже среднего. Настойчивость, и самообладание в данной выборке учащихся также характеризуются уровнем развития ниже среднего.

2. Среди учащихся подросткового возраста могут быть выделены группы с низким, средним и высоким уровнями тревожности. Наиболее многочисленной является группа со средним уровнем тревожности. Наименьшее число респондентов вошло в группу с высоким уровнем тревожности.

3. В группе учащихся с высоким уровнем тревожности достоверно ниже показатели таких стилей саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование и оценка результатов, а также общего уровня саморегуляции, волевой саморегуляции, настойчивости и самообладания. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности действительно существуют достоверные различия в особенностях саморегуляции, свидетельствующие о слабой сформированности основных регуляторных свойств у учащихся с высоким уровнем тревожности.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках данной выпускной квалификационной работы нами проведено эмпирическое исследование особенностей саморегуляции учащихся с высоким уровнем тревожности. Цель исследования достигнута, задачи решены.

В первой главе выпускной квалификационной работы мы дали психологическую характеристику подросткового возраста, рассмотрели тревожность как эмоциональный феномен, выделили особенности тревожности в подростковом возрасте, а также рассмотрели понятие саморегуляции и роль саморегуляции как способа оптимизации функционального состояния субъекта.

Во второй главе выпускной квалификационной работы мы изучили уровень тревожности и особенности саморегуляции поведения у учащихся, выделили в составе выборки группы учащихся с низким и высоким уровнями тревожности, а также выявили достоверные различия в особенностях саморегуляции между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности.

На основании результатов исследования могут быть сделаны следующие обобщающие выводы:

1. Учащийся подросткового возраста крайне подвержен влиянию внешних оценок окружающих, очень чувствителен и раним вследствие недостаточно адекватной самооценки, что является одним из важнейших факторов формирования тревожности как устойчивой личностной черты. Способность к эффективной психологической саморегуляции имеет особое значение в процессе совладания с тревогой и стрессом, поскольку оказывает развивающий эффект на личность учащегося, проявляющийся в оптимизации эмоциональной неустойчивости и личностной тревожности.

2. Большая часть обследованных учащихся подросткового возраста характеризуется умеренным уровнем личностной и ситуативной тревожности, а также высоким уровнем развития общей способности к саморегуляции, в структуре которой в наибольшей степени выделяются стиль программирования и такое регуляторно-личностное свойство, как самостоятельность. При этом уровень развития волевой саморегуляции может быть охарактеризован как попадающий в зону значений ниже среднего. Саморегуляция, основанная на волевых способностях, является наиболее сложным инструментом самоконтроля для учащихся подросткового возраста в силу доминирования эмоций в детерминации поведения представителей данной возрастной группы.

3. Среди учащихся подросткового возраста могут быть выделены группы с низким, средним и высоким уровнями тревожности. Наиболее многочисленной является группа со средним уровнем тревожности. Наименьшее число учащихся входит в группу с высоким уровнем тревожности.

4. В группе учащихся с высоким уровнем тревожности достоверно ниже показатели таких стилей саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование и оценка результатов, а также общего уровня саморегуляции, волевой саморегуляции, настойчивости и самообладания.

На основании полученных результатов мы можем сделать заключение о подтверждении гипотезы исследования. Между учащимися с высоким и низким уровнями тревожности действительно существуют достоверные различия в особенностях саморегуляции, свидетельствующие о слабой сформированности основных регуляторных свойств у учащихся с высоким уровнем тревожности.

Таким образом, высокий уровень тревожности и недостаточная сформированность регуляторных свойств оказываются тесным образом взаимосвязанными в структуре личности учащегося подросткового возраста. Психологическая помощь подростку с высоким уровнем тревожности должна включать в себя мероприятия по развитию способностей к эффективной саморегуляции в различных жизненных ситуациях, что не только поможет подростку получить навыки по конструктивному управлению своими эмоциями, но и повысит эффективность его деятельности, а также поспособствует росту уверенности в себе.

Проблема взаимосвязи способности к саморегуляции с другими составляющими интегральной индивидуальности учащегося является весьма перспективной в плане дальнейшей разработки. Одним из направлений таких исследований может стать разработка мер психологической помощи подростку с высоким уровнем тревожности.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 2010. - 368 с.

2. Артыков Т.А. Тревожность учащегося, как показатель реадаптации к учебной деятельности // Молодой ученый. 2009. №8. - С.149-152.

3. Артюхова Т.Ю., Басалаева Н.В. Тревожность современных подростков // Альманах современной науки и образования. 2009. №4-1. - С.15-19.

4. Ахвердова Я.В. Индивидуально-типологические особенности и их влияние на саморегуляцию подростков // Сибирский педагогический журнал. 2009. №11. - С.306-312.

5. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды. - М.:Экон-Информ, 2009. - 247 с.

6. Бассет Л. Только без паники! - СПб.: Питер, 1997. - 288 с.

7. Барабанщикова В.В. Модальность образной сферы как фактор оптимизации функционального состояния профессионалов в процессе психологической саморегуляции: Дисс. … канд. психол. наук. - М., 2005. - 160 с.

8. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Наука, 1988. - 270 с.

9. Биктагирова А.Р. Саморегуляция психических состояний у студентов факультета физической культуры и спорта // Психолого-педагогические и медико-биологические проблемы физической культуры, спорта, туризма и олимпизма: инновации и перспективы развития: Материалы Международной научно-практическая конференции. Часть 1. - Челябинск: Издательство ЮУГУ, 2011. - С.36-37.

10. Бодров В.А. Информационный стресс. - М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352с.

11. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 528 с.

12. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - СПБ.: Питер, 2008. - 400 с.

13. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. - 672 с.

14. Булатова Т.А., Черных Е.И. Социальная тревожность в контексте психологических защит // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. №2. - С.107-112.

15. Васанов А.Ю. Первичная обработка данных психологического исследования. - М.: Издательство МосГУ, 2006. - 56 с.

16. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. - СПб.: Питер, 2009. - 336 с.

17. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Смысл, 2006. - 1136 с.

18. Гасанова Р.Р. Саморегуляция субъекта учебно-профессиональной деятельности // Педагогика искусства. 2010. №2. - С.130-140.

19. Голубь О.В. Я-концепция как экзистенциальное ядро личности, обеспечивающее ее внутреннюю самоорганизацию и саморегуляцию // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 11: Естественные науки. 2012. №1. - С.94-100.

20. Гуров В.А. Тревожность и здоровье младших школьников // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №4. - С.56-60.

21. Джамалудинов Х.И., Тимофеев Ю.П., Кузнецов И.А. Влияние спорта на саморегуляцию личности студента // Вестник Астраханского государственного технического университета. 2006. №6. - С.311-317.

22. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека: (системно-деятельный подход). - М.: Издательство ИПРАН, 2003. - 318 с.

23. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. - М., 2002. - 25 с.

24. Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции эмоционального состояния // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №6. - С.28-37.

25. Занковский А.Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния // Психологические проблемы профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1991. - С. 144-156.

26. Иванова Т.Г. Межполушарное взаимодействие и тревожность в подростковом и юношеском возрасте // Вестник Брянского государственного университета. 2010. №4. - С.147-152.

27. Иванова О.Н., Бильданова В.Р. Тревожность и ее особенности в подростковом возрасте // Международный журнал экспериментального образования. 2011. №8. - С.56.

28. Ильин Е.П. Теория функциональная системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Под редакцией Б.Ф.Ломова. - М.: Наука, 1978. - С.325-347.

29. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2011. - 784 с.

30. Коваленко С.В. Индивидуальные особенности и экзаменационная тревожность школьников: теоретический анализ и перспективы исследования // Преподаватель XXI. 2010. №1-1. - С.189-198.

31. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - СПб.: Питер, 2012. - 944 с.

32. Кузнецова А.С. Методы психологической саморегуляции и психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: Дисс. … канд. психол. наук. - М., 1993. - 271 с.

33. Латыпов И.Ф. Экзаменационная тревожность у студентов // Успехи современного естествознания. 2008. №6. - С.74.

34. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. №3. - С. 4-21.

35. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. - М.: Издательство Московского университета, 1984. - 200 с.

36. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. - М.: Издательство МГУ, 1993. - 123 с.

37. Леонова А.Б, Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: Современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия. - М.: Радикс, 1995. - 448 с.

38. Линде Н.Д. Психологическое консультирование: Теория и практика. - М.: Аспект Пресс, 2009. - 255 с.

39. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - СПб.: Речь, 2010. - 256 с.

40. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2011. - 800 с.

41. Мартынова М.А. Влияние отдельных показателей коммуникативного потенциала на осознанную саморегуляцию человека // Человек и язык в коммуникативном пространстве: Сборник научных статей. 2013. №4. Т.4. - С.418-423.

42. Михайлова А.Ю. Агрессивность и тревожность у детей, воспитывающихся в детском доме и семье // Актуальные проблемы психологического знания. 2010. №1. - С.125-133.

43. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1991. №1. - С. 121-127.

44. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. - М.: Академия, 2012. - 656 с.

45. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. - СПб, - 2004. - 392 с.

46. Нордгеймер Ю.Р. Роль психической саморегуляции функционального состояния в создании учебной развивающей среды: Дисс. … канд. психол. наук. - Пятигорск, 1999. - 145 с.

47. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под редакцией И.А.Баевой. - СПб.: Речь, 2006. - 288 с.

48. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Юрайт, Издательство МГППУ, 2011. - 464 с.

49. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» Моросановой [Электронный ресурс]. - Режим доступа: psychodiagnostics.cepsideks.ru/Morosanova.docэ

50. Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. - М.: Книга по требованию, 2007. - 200 с.

51. Румянцева Т.В. Влияние стилей родительского воспитания на школьную тревожность и успеваемость // Психология обучения. 2009. №12. - С.43-50.

52. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

53. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект Пресс, 2006. - 460 с.

54. Соловьева С.Л. Тревога и тревожность: теория и практика [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электронный научный журнал - 2012. №6 (17). - Режим доступа: http://www.mprj.ru/archiv_global/2012_6_17/nomer/nomer14.php

55. Социальная психология / под редакцией С.Московичи. - СПб.: Питер, 2007. - 592 с.

56. Тест «Исследование тревожности» Спилбергера [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psylist.net/praktikum/istre.htm

57. Тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psylist.net/praktikum/00417.htm

58. Тихомирова Т.С. Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности: Дисс. … канд.пед.наук - М., 2004. - 183 с.

59. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация - содержание процесса социального взросления // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.:МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. - С.123-134.

60. Фрейд З. Торможение, симптом и тревога // Фрейд З. Собрание сочинений в 10 томах. Том 6. Истерия и страх. - М.: Фирма СТД, 2006. - С.227-309.

61. Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://vsetesti.ru/336/

62. Шрейбер Т.В. Ригидность, тревожность и экстраверсия как факторы, детерминирующие особенности саморегуляции старшеклассников // Вестник Удмуртского университета. 2009. №3-2. - С.74-84.

63. Эльконин Д.Б. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста // Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка / Под редакцией Г.Бурменской.. - М.: МПСИ, 2005. - С. 335-341.

Размещено на Allbest.ru