Особенности профессионального стресса в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения

· Дефицит времени (Вам постоянно не хватает времени и Вы ничего не успеваете, Вас что-то или кто-то подгоняет, Вы постоянно спешите);

· Ощущение постоянного напряжения в общении с окружающими (Вам начинает казаться, что все окружающие зажаты в тиски какого-то напряжения);

· Постоянная потребность в сне и отдыхе (Вам постоянно хочется спать - никак не можете выспаться, Вы видите чересчур много снов, особенно когда очень устали);

· Ощущение неудовлетворенности жизнью и дискомфорт (Вам почти ничего не нравиться; дома, в семье начались постоянные конфликты; появляются все новые и новые долги, появляется комплекс неполноценности: «у других людей все иначе»);

· Отсутствие собеседника (Вам не с кем поговорить о своих проблемах и нет особого желания делиться);

· Отсутствия ощущения уважения (Вы не чувствуете уважения к себе (дома, на работе)) [29; 179].

Возрастание эмоционального напряжения в деятельности педагога -воспитателя ведет к снижению стрессоустойчивости и возникновению соответствующих последствий:

I. Когнитивные последствия:

1. Концентрированность и объем внимания уменьшаются, сознанию все труднее оставаться сфокусированным, сила наблюдения ослабевает.

2. Отвлекаемость увеличивается, нить обдумываемого или проговариваемого часто теряется даже на половине предложения.

3. Кратковременная и долговременная память ухудшается, объем памяти уменьшается, воспроизведение и осознание даже знакомых объектов ослабевают.

4. Скорость ответов становится непредсказуемой, действительная скорость ответов уменьшается, попытки компенсировать это приводят к торопливым, мгновенным решениям.

5. Частота ошибок увеличивается, в результате вышесказанного ошибочность действий в двигательных и когнитивных задачах увеличивается принимаемые решения становятся ненадежными.

6. Сила организации и долговременное планирование ослабевают, разум не может точно оценивать существующие условия или прогнозировать отдаленные последствия.

7. Иллюзии и нарушения мышления возрастают, оценка реальности делается менее эффективной, мощность объективного критического подхода ослабевает, мышление становится спутанным и иррациональным.

II. Эмоциональные последствия.

1. Физическое и психологическое напряжение возрастает, уменьшается способность к мышечной релаксации.

2. Болезненная мнительность возрастает, воображаемые недомогания добавляются к подлинным расстройствам, вызванным стрессом, ощущение здоровья и хорошее самочувствие исчезают.

3. Личностные особенности изменяются: аккуратные и заботливые люди могут стать неопрятными.

4. Имеющиеся личностные проблемы усиливаются, присущие человеку тревожность, повышенная чувствительность, склонность к самозащите и враждебность возрастают.

5. Моральные и эмоциональные ограничения ослабевают, нормы поведенческого и сексуального контроля ослабевают (или, напротив, становятся нереально жесткими), возрастает число эмоциональных взрывов.

6. Депрессия и беспомощность появляются, душевные силы слабеют, возникает ощущение невозможности повлиять на события или отношение к этим событиям и к самому себе.

7. Самооценка резко падает, развивается ощущение некомпетентности и неполноценности.

III. Общеповеденческие последствия.

1. Речевые проблемы возрастают, имеющиеся нарушения, заикание и нерешительность увеличиваются и могут проявиться у людей ранее здоровых.

2. Заинтересованность ослабевает, благодаря реальным или вымышленным болезням, а также сфабрикованным оправданиям опоздание или отсутствие на работе становится нормой.

3. Злоупотребление лекарствами и наркотиками усиливается, потребление алкоголя, кофеина, никотина, предписанных и не назначенных лекарственных препаратов становится более очевидным.

4. Уровень энергетического обеспечения поведения снижается, энергетическое обеспечение падает или может значительно колебаться день ото дня без какой-либо видимой причины.

5. Картина сна нарушается, возникают трудности с засыпанием или сохранением активного бодрствования в течение более чем 4 часов подряд.

6. Цинизм по отношению к клиентам и коллегам возрастает, развивается тенденция возлагать вину на других.

7. Игнорируется новая информация, даже потенциально полезные сведения или новые инициативы отвергаются.

8. Переносится на других ответственность, возрастает тенденция пересматривать границы ответственности.

9. Проблемы решаются поверхностно: принимается как линия поведения использование временных мер и краткосрочных решений, попытки «копнуть глубже» или изучить проблему оставляются, в некоторых областях происходит «сдача позиций».

10. Появляются причудливые поведенческие особенности, возникают странные манеры, непредсказуемость и нехарактерные поведенческие черты.

11. Могут делаться заявления, содержащие угрозу самоубийства: появляются такие фразы, как «покончить со всем этим», «положение не имеет смысла» [31; 171-172].

Наряду со стрессогенными факторами, общими для всех людей, в деятельности педагога (в том числе и педагога дошкольного образования) присутствует ряд профессиональных стресс-факторов:

· хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность - деятельность связана с интенсивным общением, с целенаправленным восприятием партнера и воздействием на него: у педагогов-воспитателей деятельность сопряжена с постоянным эмоциональным подкреплением общения и особенностями речевой среды;

· повышенная ответственность - постоянная работа в режиме внешнего и внутреннего контроля: у воспитателей доминируют чувства сопереживания. сочувствия, на него возлагается ответственность за воспитание. развитие и обучение воспитанников, за их жизнь и здоровье, а также постоянный самоконтроль и самоотдача в деятельности;

· психологически трудный контингент - воспитатели работают с детьми психологически здоровыми, но имеющими аномалии характера. поведенческие отклонения. а также с детьми с аномалиями нервной системы и с задержками психического развития;

· необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность - педагог-воспитатель находится «на виду» у воспитанников, коллег и родителей и должен быть всегда безупречен в поведении и деятельности и вне работы

· временное непостоянство деятельности связано с наиболее яркой отличительной особенностью преподавательской деятельности (а также с образовательной деятельностью воспитателя) и его действие с годами усиливается. Педагог для реализации образовательных целей своей деятельности должен в определенный день недели, в определенное время быть готовым (то есть внутренне настроенным) к контакту с определенной аудиторией, к раскрытию, объяснению определенной темы.

Итак, основная психологическая проблема в профессиональной деятельности педагога - это периодически возникающее состояние напряженности, связанное с необходимостью внутренней перестройки на определенное поведение, мобилизации всех сил на активные и целесообразные действия, влияющее на адаптацию или стрессоустойчивость педагога.

Психологические исследования показали, что состояние готовности к деятельности включает несколько компонентов:

1. Интеллектуальный - понимание задач, обязанностей, знание средств достижения цели, прогноз деятельности;

2. Эмоциональный - уверенность в успехе, воодушевление, чувство ответственности;

3. Мотивационный - интерес, стремление добиться успеха, потребность успешно выполнить поставленную задачу;

4. Волевой - мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, отвлечение от помех, преодоление сомнений [29; 182].

В работе педагога-воспитателя формирование готовности осложняется тем, что разные ее компоненты могут иметь противоположные направленности. Так, интеллектуальность - это и компонент готовности, как понимание задач и обязанностей, и основная составляющая самой деятельности - знание преподаваемого предмета и понимание его проблем. Эмоциональность - настроенность на данный момент, и эмоциональность как коммуникативная культуру. Между этими двумя компонентами готовности могут возникать дисгармоничные отношения. Следовательно, воспитателю приходится несколько раз в течение дня формировать у себя состояние готовности, приводя в гармонию все ее компоненты.

Таким образом, стрессоустойчивость педагога - важнейший фактор обеспечения эффективности и надежности профессиональной деятельности. Стрессовые состояния помимо угрозы физическому и психическому здоровью существенным образом снижают успешность и качество выполнения работы, увеличивают уровень психофизиологической цены деятельности, а также могут иметь целый ряд неприемлемых социально-экономических и социально-психологических последствий: снижение удовлетворенности профессиональной деятельностью, деформация личностных и характерологических качеств личности педагога.

В ходе воздействия стресса на личность педагога и снижения стрессоустойчивости в результате профессиональной деятельности можно говорить о формировании синдрома эмоционального выгорания - выработанного личностью механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Эмоциональное выгорание - это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. При эмоциональном выгорании на лицо все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение - его создает хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, т. е. сопротивление - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение - оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса.

Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания. Фаза нервного (тревожного) «напряжения» характеризуется следующими симптомами:

1) «переживания психотравмирующих обстоятельств» - осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы;

2) «неудовлетворенность собой» - недовольство собой, занимаемой должностью, избранной профессией, конкретными обязанностями;

3) «загнанность в клетку» - возникновение чувства безвыходности, состояние эмоционально-интеллектуального затора, тупика;

4) «тревога и депрессия» - переживание ситуативной или личностной тревоги, разочарование в себе, в избранной профессии; крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

В фазу «резистенции» прослеживаются проявления симптомов:

1) «неадекватного избирательного реагирования» - ограничение эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов, общение по принципу «хочу или не хочу»;

2) «эмоционально-нравственная дезорганизация» - потребность в самооправдании при избирательном эмоциональном реагировании;

3) «расширение сферы экономии эмоций» - пресыщение человеческими контактами и как следствие сокращение общения вне профессиональной области - с родными, приятелями и знакомыми

4) «редукция профессиональных обязанностей» - упрощение, облегчение или сокращение обязанностей профессиональной деятельности, которые требуют эмоциональных затрат.

В фазу «истощения» входят симптомы:

1) «эмоциональный дефицит» - отсутствие соучастия и сопереживания в тех ситуациях, которые должны побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу;

2) «эмоциональная отстраненность» - почти полное исключение эмоций из сферы профессиональной деятельности;

3) «личностная отстраненность, или деперсонализация» - полное или частичное утрата интереса к человеку - субъекту профессионального действия;

4) «психосоматические и психовегетативные нарушения» - проявления на уровне психического и физического самочувствия: плохое настроение, бессонница, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.

Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида.

Таким образом, эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности и отрицательно сказывается на профессиональной деятельности педагога-воспитателя и его отношениях с партнерами.

Проведенное теоретическое исследование по проблеме стресса позволило сделать следующие выводы:

1. Стресс - это состояние общего психофизического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики.

2. Развитие стресса обусловлено стадиями: напряжения, резистенции, истощения; и фазами: эмоционально-поведенческая, вегетативная (субсиндром превентивно-защитной вегетативной активности), когнитивная (субсиндром изменения мыслительной активности при стрессе), социально-психологическая (субсиндром изменения общения при стрессе).

3. Проблема стрессоустойчивости педагогов выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности профессиональной деятельности в условиях резкого возрастания нагрузок, укрепления психологического здоровья, преодоления критических жизненных ситуаций.

4. Стрессоустойчивость - это интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности.

5. Профессиональные стресс-факторы в деятельности педагога: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, повышенная ответственность, психологически трудный контингент, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность.

2. Экспериментальное исследование профессионального стресса в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения

2.1 Организация и обоснование экспериментального исследования

стресс психический напряжение экстремальный

Для проведения экспериментального исследования был определен контингент испытуемых. В качестве испытуемых выступили педагоги-воспитатели ДОУ детских садов № 42, 84, 195 г. Кирова. Всего было опрошено 30 человек. Выборка представлена как молодыми специалистами, так и педагогами-стажистами.

Целью исследования стало изучение особенностей профессионального стресса в деятельности педагогов ДОУ.

Этапы исследования:

1. Подбор методического аппарата.

2. Организация и проведение эксперимента (октябрь - декабрь 2007 г.)

3. Анализ полученных результатов и интерпретация.

Для решения задач каждого этапа были использованы следующие психологические методы - наблюдение, беседа, и психодиагностические методики - «Шкала профессионального стресса» Д. Фонтана, диагностика «Уровень эмоционального выгорания» В. В. Бойко, «Оценка психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» Н. А. Курганского.

Для определения уровня профессионального стресса нами была выбрана методика Д. Фонтана «Шкала профессионального стресса».

Задачи: определить суммарный показатель уровня профессионального стрессы; проанализировать степень нежелательного воздействия стресса на индивида.

Методика представляет собой опросник состоящий из 22 вопросов, среди которых есть вопросы (1, 2), где необходимо выбрать тот вариант, который(ые) вам наиболее свойственен(ны); однозначные вопросы - либо «да», либо «нет» (3, 4, 5, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20); а также вопросы с 3 вариантами ответа, где респондент должен выбрать 1, который в наибольшей степени выражает его мнение и соответствует реальности (6, 8, 9, 11, 12, 16, 17, 21); и 22 вопрос - шкалу самооценки. При интерпретации результатов используется ключ для шкалы профессионального стресса. Баллы по всем 22 пунктам суммируются.

Далее в экспериментальном исследовании мы использовали методику «Уровень эмоционального выгорания» В. В. Бойко (Прил.2).

Основные задачи: выявление механизмов психологической защиты (в форме полного или частичного исключения эмоций); определение степени сформированности фаз эмоционального выгорания (стадий развития стресса) и общего уровня эмоционального выгорания.

Методика содержит 84 утверждения, на которые необходимо ответить либо «да», либо «нет». В соответствии с ключом определяется количество баллов начисляемых за ответ, причем число баллов определено для каждого ответа, т. к. признаки, включенные в симптом, имеют разное значение в определении его тяжести. Затем осуществляются следующие подсчеты: 1) определяется сумма баллов раздельно для каждого из 12 симптомов «выгорания», 2) подсчитывается сумма показателей симптомов для каждого из трех фаз формирования «выгорания», 3) находится итоговый показатель синдрома «эмоционального выгорания» - сумма показателей всех 12 симптомов.

Применение методики «Оценка психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» Н. А. Курганского (Прил.3) позволяет оценить уровень психических состояний, т. е. уровень психического функционирования в момент проведения исследования и соответственно определить показатели психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. Сущность оценивания заключается в том, что испытуемых просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале. Шкала состоит из индексов (3210123), расположенных между 20 парами слов противоположного значения, характеризующих психическую активность, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность. Испытуемый должен выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент обследования. Обработка результатов проводится с помощью шаблонов-ключей. Анализ полученных результатов проводится путем сопоставления измеренных пяти состояний между собой, а также среди группы испытуемых.

Результаты исследования по каждой методике отражены в сводных таблицах

2.2 Результаты эмпирического исследования проблемы профессионального стресса педагогов ДОУ

Анализ уровня профессионального стресса педагогов дошкольного образования.

Проанализируем результаты, полученные по «Шкале профессионального стресса» Д.Фонтана.

Опираясь на шкалу профессионального стресса Д. Фонтана мы распределили полученные нами результаты исследования на три уровня профессионального стресса:

низкий уровень - 11 человека (36 %)

умеренный уровень - 17 человек (58 %)

высокий уровень - 2 человека (6 %),

где низкий уровень характеризуется тем, что профессиональный стресс не является проблемой в деятельности педагога, деятельность характеризуется активностью и удовлетворенностью; умеренный уровень - характерный для занятого и много работающего профессионала, но длительное воздействие умеренного стресса ведет к снижению эффективности деятельности и отрицательному воздействию на организм личности, поэтому необходимо снижать уровень стресса; высокий уровень определяет стресс как проблемы, которая в процессе деятельности ведет к неизменному отрицательному результату и требует коррекционных действий, чем дольше продолжать работать с таким уровнем стресса, тем тяжелее будет корректировать выработанный стиль деятельности педагога, поэтому необходим тщательный анализ профессиональной жизни.

Качественный анализ позволил выявить следующие особенности профессионального стресса в деятельности педагога - воспитателя:

§ неспособность сказать «нет», когда тебя просят что-то сделать (отмечают 67 % испытуемых);

§ усталость и недостаток энергии (43 %);

§ трудности в принятии решений (37 %);

§ кратковременные головокружения, учащенные сердцебиения

(33 %);

§ бессонница по ночам (30 %).

А также в ряде характеристик присущих испытуемым были отмечены: невозможность перестать обдумывать или переживать события прошедшего дня, слезливость, неспособность расслабится по вечерам, нежелание встречаться с новыми людьми и осваивать новый опыт, очень сильное раздражение по поводу мелких событий, недостаток энтузиазма даже по отношению к наиболее значимым и важным делам и т. д.

Таким образом, ярко выражено проявление признаков стресса у большинства испытуемых. Отмечается повышенное состояние тревоги, упадок сил и нарушения со стороны вегетативной системы, что свидетельствует о развитии стадии истощения, когда мобилизованные на борьбу со стрессом источники истощаются и необходима корректировка извне.

Важно отметить основные стресс-факторы в деятельности педагога-воспитателя. Одним из стресс-факторов профессиональной деятельности, в том числе и педагога-воспитателя, является неблагоприятная психологическая атмосфера деятельности, которая определяется двумя основными обстоятельствами: конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель - подчиненный», и по горизонтали - «коллега - коллега». Большинство исследуемых не отмечают проблем в отношениях с коллегами, но взаимоотношения с руководителем многие отмечают как отрицательный момент деятельности: (43 %) - руководитель мешает работать, т.е. является стресс-фактором в профессиональной деятельности.

Также к наиболее часто встречаемым стрессорам профессиональной деятельности исследуемые относят:

§ превышение объема выполняемой работы отведенному для этого времени (70 %);

§ недооцененность педагогического труда, как с точки зрения материального, так и морального вознаграждения (50 %).

Анализируя группы испытуемых с разным уровнем профессионального стресса, установили:

Стаж	Уровни стресса	Низкий	Умеренный	Высокий
Менее 10 лет	7	3	-
Менее 20 лет	1	8	1
20 и более лет	3	6	1

С помощью метода математической статистики нами была определена корреляция между уровнем стресса педагога-воспитателя и профессиональными факторами (стаж и квалификация).

Используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена, мы вычислили зависимость между уровнем профессионального стресса и стажем работы:

Н0 - корреляция между стажем и уровнем профессионального стресса не отличается от нуля

Н1 - корреляция между стажем и уровнем профессионального стресса достоверно отличается от нуля

№	Стаж	Ранг	Стресс	Ранг	d (A-Б)	d?
1	1	1,5	11	5	-3,5	12,25
2	1	1,5	11	5	-3,5	12,25
3	3	3,5	10	3	0,5	0,25
4	3	3,5	29	28	-24,5	600,25
5	4	5	11	5	0	0
6	5	7	7	1	6	36
7	5	7	20	22,5	-15,5	240,25
8	5	7	16	13,5	-6,5	42,25
9	6	9,5	9	2	7,5	56,25
10	6	9,5	13	7,5	2	4
11	10	11,5	19	18,5	-7	49
12	10	11,5	19	18,5	-7	49
13	11	13	19	18,5	-5,5	30,25
14	13	14	19	18,5	-4,5	20,25
15	15	16,5	16	13,5	3	9
16	15	16,5	16	13,5	3	9
17	15	16,5	35	30	-13,5	182,25
18	15	16,5	19	18,5	-2	4
19	16	19,5	15	11	8,5	72,25
20	16	19,5	20	22,5	-3	9
21	20	21,5	16	13,5	8	64
22	20	21,5	22	26,5	-5	25
23	21	23	14	9,5	13,5	182,25
24	22	24	21	24,5	-0,5	0,25
25	23	25	13	7,5	17,5	306,25
26	24	26,5	14	9,5	17	289
27	24	26,5	21	24,5	2	4
28	25	28,5	22	26,5	2	4
29	25	28,5	31	29	-0,5	0,25
30	27	30	19	18,5	11,5	132,25

r = 1 - 6 * (?d?/ N (N? - 1))

r = 1 - 6 * (2445/26970) = 0,46

____________________________

0,36 0,46 0,47

Таким образом, корреляция между стажем профессиональной деятельности и уровнем профессионального стресса отличается от нуля, достоверна на 0,05 % уровне, положительная, следовательно, чем больше стаж профессиональной деятельности, тем выше уровень профессионального стресса.

Для анализа зависимости между уровнем профессионального стресса и категорией педагога ДОУ мы представили данные в сводной таблице:

Уровень стресса	Категория	Нет категории	Вторая категория	Первая категория	Высшая категория
Низкий	4	2	2	3
Умеренный	-	9	7	1
Высокий	-	2	-	-

Таким образом, прямой зависимости между уровнем профессионального стресса и категорией нет. Низкий уровень стресса наблюдается у педагогов-воспитателей без категории (до 12 разряда), при этом отсутствуют показатели умеренного и высокого уровня стресса. Наиболее стресснеустойчивыми можно считать педагогов со второй квалификационной категорией, где наивысший процент (54 %) испытуемых с умеренным уровнем стресса и 100% испытуемых с высоким уровнем стресса. С повышением квалификационной категории наблюдается уменьшение уровня стресса и среди педагогов с высшей категорией преобладают испытуемые с низким уровнем стресса.

Анализируя полученные результаты по методике В. В.Бойко «Уровень эмоционального выгорания», мы определили уровень сформированности синдрома эмоционального выгорания у испытуемых. Для этого воспользовались методом математической статистики: определение центральной тенденции по сгруппированным данным:

Класс	Границы класса	Центр класса	Частота встречаемости
10	317-351	334	1
9	282-316	299	1
8	247-281	264	0
7	212-246	229	1
6	177-211	194	2
5	142-176	159	1
4	107-141	124	6
3	72-106	89	6
2	37-71	54	12
1	2-76	19	0

Х= ? (f * Xi)/N

Х= 111

D = ?f (Xi - X)?/ N

D = 5266

Q = D

Q = 72

Количественный анализ позволил получить три уровня синдрома эмоционального выгорания:

не сложившийся синдром - 1чел. (3%)

складывающийся синдром - 25 чел. (83%)

сложившийся синдром - 4 чел. (14%)

Таким образом, большинство испытуемых имеют синдром эмоционального выгорания на фазе формирования.

В структуре эмоционального выгорания В.В. Бойко выделяет три фазы (в соответствии с учением о стрессе Г. Селье): «напряжения», «резистенции», «истощения»; где фаза «напряжения» характеризуется нервным (тревожным) напряжением, оно имеет динамический характер, что обуславливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующего фактора; фаза «резистенции» (весьма условна) - сопротивление нарастающему стрессу: человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту и снижает давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его расположении средств (защита); фаза «истощения» характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослабление нервной системы - эмоциональная защита в форме «выгорания» становится неотъе6млимым атрибутом личности.

Количественный анализ показал степень сформированности фаз эмоционального выгорания у испытуемых:

	Не сформирована	Формирование	Сформирована
«Напряжение»	73%	17%	10%
«Резистенция»	54%	23%	23%
«Истощение»	66%	20%	14%

По таблице правомерно судить о том, насколько сформировалась у испытуемых каждая фаза и какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени. Таким образом наибольший процент испытуемых находится на стадии формирования или уже сформировавшейся фазы «резистенции», т. е мобилизация защитных сил организма на борьбу со стрессором. Но так как стресс-фактор нельзя «убрать» (он непосредственно связан с профессиональной деятельностью), то наблюдается высокий процент сформировавшейся фазы «истощения». При этом можно отметить низкий процент формирования фазы «напряжения», что может свидетельствовать о переходе испытуемых на более глубокие этапы стресса (сопротивление и истощение).

Особое внимание при анализе данных по методике Бойко следует уделить сложившимся и доминирующим симптомам эмоционального выгорания, что в последствии даст возможность определить главные признаки в формировании синдрома у данной выборки и выделить те, которые непосредственно связаны с влиянием факторов профессиональной деятельности.

		Симптом	Скл (%)	Сл (%)	Дом (%)
Фаза «напряжения»	1	Переживание психотравмирующих обстоятельств	23	3	10
	2	Неудовлетворенность собой	16,5	7	7
	3	«Загнанность в клетку»	23	7	10
	4	Тревога и депрессия	13	3	10
Фаза «резистенции»	1	Неадекватное избирательное эмоциональное реагирования	39	7	13
	2	Эмоционально-нравственная дезориентация	10	10	16,5
	3	Расширение сферы экономии эмоций	10	7	16,5
	4	Редукция профессиональных обязанностей	33	7	30
Фаза «истощения»	1	Эмоциональный дефицит	10	10	10
	2	Эмоциональная отстраненность	26	10	10
	3	Личностная отстраненность	13	13	10
	4	Психосоматические и психовегетативные нарушения	16,5	3	10

Из таблицы видно, что во всех показателях эмоционального выгорания есть складывающиеся, сложившиеся и доминирующие симптомы, при этом наибольший процент сложившихся и доминирующих симптомов относятся к фазе «резистенции». При этом большой процент симптомов находятся на стадии формирования.

Таким образом, к симптомам-показателям стресса у испытуемых можно отнести:

§ редукция профессиональных обязанностей - сокращение или облегчение профессиональных обязанностей, которые требуют эмоциональных затрат: стремление свернуть взаимодействие с партнером-воспитанником (73%), снижение качества деятельности, конфликтность (46%), сокращение внимания к партнеру (44%);

§ эмоционально-нравственная дезориентация - ограничение эмоциональной отдачи и самооправдание, защита своей стратегии: разделение партнеров на «хороших» и «плохих» (47%), отрешение от проблем партнера «не принимаю близко к сердцу», «не делай людям добра, не получишь зла» (40%);

§ расширение сферы экономии эмоции - снижение уровня эмоциональной отдачи и в общении с родными, приятелями и знакомыми - усталость и напряжение на работе требует либо свертывание эмоциональной деятельности, либо снятие эмоционального напряжения (вспышки гнева): стремление к уединению дома (56%), сокращение общения с друзьями и знакомыми (36%), принесение отрицательных эмоций домой (28%).

Важно отметить складывающиеся симптомы, т. к. именно они поддаются коррекции и с ними важно проводить коррекционную работу. К данным симптомам относятся:

§ осознание психотравмирующих обстоятельств (стресс-факторов) профессиональной деятельности и невозможности их устранить, что вызывает ощущение «загнанности в клетку»;

§ эмоциональная отстраненность - исключение эмоций из профессиональной деятельности;

§ психосоматические и психовегетативные нарушения.

Для оценки корреляции уровня эмоционального выгорания и профессионального стажа использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

Н0 - корреляция между стажем и уровнем эмоционального выгорания не отличается от нуля

Н1 - корреляция между стажем и уровнем эмоционального выгорания достоверно отличается от нуля

№	Стаж	Ранг	Синдром	Ранг	Разность	Квадрат
1	1	1,5	45	3,5	-2	4
2	1	1,5	55	10	-8,5	72,25
3	3	3,5	46	5,5	-2	4
4	3	3,5	100	17,5	-14	196
5	4	5	48	7	-2	4
6	5	7	91	14	-7	49
7	5	7	44	2	5	25
8	5	7	94	15	-8	64
9	6	9,5	45	3,5	6	36
10	6	9,5	99	16	-6,5	42,25
11	10	11,5	111	20	-8,5	72,25
12	10	11,5	125	22	-10,5	110,25
13	11	13	128	23	-10	100
14	13	14	199	27	-13	169
15	15	16,5	100	17,5	-1	1
16	15	16,5	69	12	4,5	20,25
17	15	16,5	338	30	-13,5	182,25
18	15	16,5	38	1	15,5	240,25
19	16	19,5	83	13	6,5	42,25
20	16	19,5	179	26	-6,5	42,25
21	20	21,5	56	11	10,5	110,25
22	20	21,5	229	28	-6,5	42,25
23	21	23	54	8,5	14,5	210,25
24	22	24	135	24	0	0
25	23	25	54	8,5	16,5	272,25
26	24	26,5	46	5,5	21	441
27	24	26,5	166	25	1,5	2,25
28	25	28,5	121	21	7,5	56,25
29	25	28,5	306	29	-0,5	0,25
30	27	30	108	19	11	121

r = 1 - 6 * (?d?/ N (N? - 1))

r = 1-6*(2732/26970) =0,394

0,36 0,39 0,47

Таким образом, корреляция между стажем профессиональной деятельности и уровнем эмоционального выгорания отличается от нуля, достоверна на 0,05 % уровне, положительная, следовательно, чем больше стаж профессиональной деятельности, тем выше уровень эмоционального выгорания.

Рассмотрим зависимость между уровня эмоционального выгорания и категорией:

	Категория	Нет категории	Вторая категория	Первая категория	Высшая категория
Не сформирован	-	-	1	-
Формируется	3	10	7	4
Сформирован	-	3	1	-

Из таблицы видно, что синдром эмоционального выгорания сформирован у педагогов ДОУ второй и первой категории. При этом синдром эмоционального выгорания на стадии формирования у всех категорий, не сформирован у испытуемых без категории и с высшей категорией.

Также нами была проведено тестирование эмоционального состояния педагогов ДОУ с использованием методики «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности» .

Анализ данной методики позволили выявить степень выраженности каждого психического состояния: высокая, средняя, низкая.

Таблица

Степень выраженности	Психическая активация	Интерес	Эмоциональный тонус	Комфортность	Напряжение
Высокая	15%	52,5%	40%	11,25%	21,25%
Средняя	42,5%	42,5%	42,5%	60%	62,5%
Низкая	42,5%	5%	17,5%	28,75%	16,25%

Из таблицы видно, что у большинства педагогов ДОУ низкая степень выраженности психической активации, т. е. высокая степень усталости, вялость и апатия, нежелание работать. При этом отмечается достаточно высокая степень напряженности - состояние тревоги и волнение.

Важно отметить достаточно высокий уровень комфортности, которая поддерживается высоким уровнем интереса и эмоционального тонуса, это свидетельствует о достаточно высоком уровне внимательности и сосредоточенности, мобилизации сил и средств, что в свою очередь также косвенно подчеркивает формирование стадии сопротивления стрессу у педагогов ДОУ, фазы «резистенции».

Проведенное экспериментальное исследование позволило установить следующее:

1. По данным эксперимента выявлены три уровня стрессоустойчивости педагогов:

1) низкий уровень - педагоги с определенной неустойчивостью личностной сферы и склонностью к неврастеническим реакциям, характеризующиеся тревожностью, боязливостью, что и обуславливает снижение выносливости к стрессу;

2) средний уровень - педагоги, реагирующие менее сильно на стресс, способные сдерживать себя, но спокойствие только внешнее;

3) высокий уровень - педагоги с достаточно высокой адаптацией, характеризующиеся устойчивостью к стрессовым воздействиям, рациональным подходом к решению педагогических проблем, способностью к конструктивному поведению.

2. Качественный анализ методик показал, что уровень профессионального стресса зависит от стажа педагога ДОУ: большинство воспитателей с педагогическим стажем свыше 20 лет имеют высокий уровень профессионального стресса и сформированный синдром эмоционального выгорания.

3. Наиболее сильными стрессогенными ситуациями являются следующие (по степени значимости):

§ превышение объема выполняемой работы отведенному для этого времени;

§ недооцененность педагогического труда, как с точки зрения материального, так и морального вознаграждения.

4. Основными симптомами формирования синдрома эмоционального

выгорания можно считать:

§ редукция профессиональных обязанностей - сокращение или облегчение профессиональных обязанностей, которые требуют эмоциональных затрат;

§ эмоционально-нравственная дезориентация - ограничение эмоциональной отдачи и самооправдание, защита своей стратегии;

§ расширение сферы экономии эмоции - снижение уровня эмоциональной отдачи и в общении с родными, приятелями и знакомыми.

5. На основе результатов исследования мы предлагаем рекомендации, разработанные для снижения уровня профессионального стресса

Заключение

Теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме профессионального стресса в деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений позволило сделать следующие выводы:

1. В современной науке нет единого понятия стресс. В нашем исследовании за основу мы взяли определение стресса как состояния общего психофизического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики.

2. Развитие стресса с психологической точки зрения обусловлено тремя стадиями: напряжение (тревога), резистенция и истощение, каждая из котроых имеет свои признаки, и фазами (субсиндромами): эмоционально-поведенческая, вегетативная, когнитивная, социально-психологическая. В современной науке выделяют три вида стресса: эмоциональный, социальный и информационный. При этом особое внимание в последнее время уделяют «профессиональному стрессу», как отдельному виду стресса связанному с профессиональной деятельностью индивида. Профессиональной стресс - это состояние эмоционального напряжения, возникающее в результате действия неблагоприятных факторов, ведущее к снижению эффективности трудовой деятельности и к деформации личностных и характерологических качеств индивида.

3. Мы определили стрессоустойчивость как интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности. Проблема стрессоустойчивости педагогов выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности труда в условиях резкого возрастания нагрузок. Были выделены профессиональные стресс-факторы в деятельности педагога-воспитателя: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, повышенная ответственность, психологически трудный контингент, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность.

4. Экспериментально выявлены три уровня стрессоустойчивости педагогов-воспитателей: низкая (педагоги с высоким уровнем стресса) стрессоустойчивость, средняя (с умеренным уровнем стресса), высокая устойчивость (с низким уровнем стресса).

5. Была доказана зависимость уровня профессионального стресса от стажа: чем больше стаж, тем выше уровень профессионального стресса, и тем выше уровень эмоционального выгорания (сложившийся синдром).

6. Не наблюдается прямой зависимости профессионального стресса от категории, но наиболее высокий уровень профессионального стресса отмечается у педагогов со 2 квалификационной категорией.

7. На основе качественного анализа, были определены наиболее сильные стрессогенные факторы профессиональной деятельности (по степени значимости):

§ превышение объема работы

§ недооцененность педагогического труда, как материальная, так и моральная.

Таким образом, в ходе исследования нами была достигнута поставленная в начале работы цель. Гипотеза о том, что стрессоустойчивость педагогов дошкольного образования зависит от профессиональных факторов, в частности от стажа подтверждена.

Список использованных источников

1. Бодров, В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. - М.: РАН, 1995. - 185с.

2. Бодров, В. А. Система психической регуляции стрессоустойчивости человека-оператора// Психологический журнал. - 2007. - №4. - С. 25-28

3. Бойко, В. В. Энергия, эмоции в общении. - М.: ЭКСМО, 1996. - 215с.

4. Боковиков, А. М. Модус контроля как фактор стрессоустойчивости при компьютеризации профессиональной деятельности// Психологический журнал. - 2005. - №1. - С. 93-98

5. Василюк, Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200с.

6. Вилюнас, В. К. К теоретической постановке проблемы стресса// Материалы Вильнюсской конференции психологов: сборник статей. - Вильнюс: Прова, 1972. - С. 141-147

7. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 38с.

8. Виткин, Дж. Женщина и стресс. - СПб.: Питер-Пресс, 2006. - 224с.

9. Выготский, Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Соч. в 6-ти томах. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. - М.: Изд-во Наука, 1982. - 312с.

10. Данилова, Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 373с.

11. Жариков, Е. С. Психологические средства стрессоустойчивости. - М.: Московский кадровый центр, 2004. - 142с.

12. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М.: МГУ, 1991. - 180с.

13. Изард, К. Э. Психология эмоции/ пер. с англ. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464с.

14. Каменская, В. Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта: Учебное пособие для студентов педагогических и психологических специальностей. - СПб.: «Детство-пресс», 1999. - 144с.

15. Карпов, А. В. К проблеме психических стрессов// Психологический журнал. - 1986. - №6. - С.21-23.

16. Китаева-Смык, Л. А. Психология стресса. - М.: Издательство «Наука», 1983. - 368с.

17. Колодич, Е. Н., Павлова, И. М. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся профессиональных школ// Мир психологии. - 2008. - №4. - С.38-45.

18. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып.2. Познавательная деятельность личности. Эмоционально-волевая сфера личности. Индивидуально-психологические особенности личности./ М. В. Гамезо, А. П. Гуркина, И. А. Домашенко и др. - М.: Просвещение, 1982. - 190с.

19. Леонова, А. Б., Кузнецова, А. С. Психопрофилактика стрессов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 123с.

20. Логвинов, И. Лекарство от стресса// Смена. - 2001. - Сентябрь. - С.265-270.

21. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта, 2008. - 200с.

22. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). - М.: «Дело», 2004. - 216с.

23. Наенко, Н. И., Овчинникова, О. В. О различении состояний психической напряженности// В кн.: Психологические исследования - 1970. - вып.2. - С.40-46

24. Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 192с.

25. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие/ В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачесский и др.// Под общ. ред. А. А. Крылова, С. А Маничева. - СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 560с.: ил.

26. Психология экстремальных ситуаций. Хрестоматия/ сост. А. С. Тарас, К. В. Сильгелок. - Мн.: Харвест, 1999. - 480с.

27. Рабочая книга социолога/ Под. ред. Г. В. Осипова и др. - М.: Изд-во «Наука»,1983. - 134с.

28. Разумов, С. А. Эмоциональные реакции и эмоциональный стресс. - В кн.: Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. - М.: Медицина, 1976.- С. 78-115

29. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2006. - 512с.

30. Российская педагогическая энциклопедия/ Под ред. Давыдова В. В. В 3 т. Т.2. - М.: Научное изд-во «Большая рос. энциклопедия», 1999. - 543с.

31. Руденский, Е. В. Социально-психологические деформации личности учителя// Мир психологии. - 2008. - №2. - С.171-173

32. Русалова, Н. М. Эмоциональные реакции. - М.: Медицина, 1979. - 76с.

33. Савенко, Ю. С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология - В кн.: Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. - М.: «Наука», 1974. - 123с.

34. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М.: Медицина, 1960. - 254с.

35. Селье, Г. Стресс без дистресса - М.:. Прогресс, 1979. - 125с.

36. Сосновикова, Ю. С. Психические состояния человека, их классификация и дидактика. - Горький.: Изд-во Горьковский гос. пед. институт им. Горького, 1975. - 118с.

37. Спилберг, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. - М.: ФиС, 1983. - 84с.

38. Стресс и тревога в спорте: Международный сборник 84 научных статей/ Сост. Ю. Л. Ханин - М.: Физкультура и спорт, 1983. - 288с.

39. Торчинская, Е. Е. Роль ценностно-смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу// Психологический журнал - 2001. - №2. - С. 34-35

40. Тьюбеинг Дональд, А. Избегайте стрессовых ситуаций: пер. с англ. - М.: Медицина, 2003. - 144с.

41. Ушакова, Е. Здоровье учителя: причины недугов и их профилактика// Директор школы. - 2009. - №1. - С.81

42. Ушакова, Э. И., Ушаков, Г. К., Илипаев, И. Н. Об уровнях формирования стрессоров и стрессов - Труды / Ленингр. науч.-иссл. Психоневрологического ин-та им. В.М. Бехтерева. Т.82 Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психич. расстройства. - Л., 1997. - 456с.

43. Фонтана, Д. Как справиться со стрессом: пер. с англ. - М.: Педагогика - Пресс, 2005. - 352с.

44. Фресс, П. Эмоции - В кн.: Эмоц. психология/ Под ред. Фресса. П. и Пиаже, Ж. - М., 1975. - 145с.

45. Черепанова, Е. М. Психологический стресс. Книга для школьных психологов, родителей, учителей. - М.: Издательский центр «Академия». -1996. - 96с.

46. Шальвен, М. Ж. Эти многоликие стрессы. Как противостоять им?// Директор школы. - 2000. - №1. - С.21

47. Эмоциональный стресс/ Под ред. Леви Л. - Л.: Медицина, 1970. - 326с.

Размещено на Allbest.ru