Характер взаимосвязи типа родительского отношения и качества успеваемости ребенка в школе

Было определено три уровня выраженности дисциплинированности, самостоятельности, инициативности.

При высокой дисциплинированности осознанно выполняются общественные правила поведения и деятельности, требования взрослого сразу, охотно и правильно. При средней общественные правила поведения и деятельности выполняются не сразу, но осознанно, выполняются точно только после напоминаний. При низкой выполнение неточно даже после напоминаний.

При высокой самостоятельности задания выполняются ребенком самостоятельно. При средней требуется помощь взрослого: стимулирующая или направляющая. При низкой появляется необходимость дополнительно обучающей помощи.

При высокой инициативности деятельность часто выполняется по собственной инициативе испытуемого. При средней инициатива проявляется только тогда, когда деятельность личностно значима. При низкой инициативность проявляется редко или никогда.

2.2 Особенности взаимосвязи доминирующего типа родительских отношений и успеваемости ребенка в школе

В пространстве семьи существует ряд факторов, определяющих развитие личности ребенка, одним из важнейших является тип родительского отношения к ребенку, который именно поэтому был выбран как определяющий успеваемость ребенка в школе. Для определения типа родительского отношения к ребенку мы использовали тест - опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) [14].

Таблица 1

Высокие значения родительского отношения к ребенку, %

Типы родительского отношения к ребенку	Значения матерей
Конструктивный	«Отвержение»	31,6
Деструктивный тип	«Принятие»	37
	«Гиперсоциализация»	34,24
	«Симбиоз»	25,3
	«Маленький неудачник»	23,6

Опросник «ОРО» А.Я. Варга, В.В. Столина позволил нам выделить доминирующе-конструктивный тип родительского отношения, характеризующийся оптимальным контактом с ребенком, доминирующе-деструктивный и «баланс» - средние значения всех стратегий.

Доминирующе-конструктивные стратегии, характеризующиеся оптимальным контактом с ребенком, «принятие» преобладают у 44% матерей (12 человек), доминирующе-деструктивные - у 37% (10 человек), и «баланс» у 19% (5 человек).

На основе анализа сопоставления полученных данных - 1) доминирующе - конструктивного или доминирующе - деструктивного стиля родительского отношения; 2) высоких и низких показателей успеваемости детей в школе. Определения достоверности различий с помощью критерия углового преобразования ц - Фишера велся поиск эмпирического подтверждения выдвигаемой гипотезы - если родители характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, то это негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.

В группе детей, родители которых характеризуются доминированием конструктивной родительской стратегией (далее будем условно называть их детьми «конструктивных» родителей), преобладают высокое значение проявлений детской успеваемости в учебе - 90%, а в группе респондентов, родители которых характеризуются доминированием деструктивной родительской стратегии (далее будем условно называть их детьми «деструктивных» родителей) - 20%.

Различия выраженности успеваемости ребенка в школе в зависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены в табл. 2.

Анализ достоверности различий параметров успеваемости ребенка в школе, в зависимости от родительского типа отношений, показал, что у 90% детей «конструктивных» родителей преуспевают в учебе, а у «деструктивных» - 20% (p?0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 1.

Из таблицы следует, что конструктивный тип родительского отношения связан с хорошей успеваемостью ребенка в школе, а деструктивный - с проявлением низкой успеваемостью. Это на наш взгляд говорит о том, что уважение родителем индивидуальности ребенка, одобрение его интересов и др. приводит к высокой успеваемости в школе.

Таблица 2.

Распределение выраженности школьной успеваемости ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, %

Тип родительской стратегии	Качества успеваемости	Уровень значимости различий
	«Успевающие»	«Неуспевающие»
«Конструктивный»	20%	80%	*
«Деструктивный»	90%	10%	*

Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p ? 0,01).

Рис. 1. Распределение школьной успеваемости детей в зависимости то типа родительского отношения к ребенку

Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что если родители характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, то это негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.

Тип родительского отношения и личностные характеристики ребенка

Далее рассмотрим другие психологические характеристики детей в зависимости от доминирующей родительской стратегии.

Тем не менее, в семьях «конструктивных» родителей уже у 87% детей этой группы определен высокий уровень дисциплинированности, инициативности - 63%. Ответственно выполняют задания 73% респондентов, а 27% еще не научились ответственно выполнять задания и поручения.

В группе респондентов «деструктивных» родителей преимущественно преобладают низкие значения по «ответственности выполнения задания» -20%, дисциплинированности - у 31% детей. Средний уровень выраженности получен по инициативности (у 55% детей).

Различия выраженности форм ответственности респондентов в зависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены в табл.3.

Таблица 3

Распределение выраженности форм ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку, %

Проявления ответственности	Уровень выраженности начальных форм ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, %	Уровень значимости различий
	«Конструктивный»	«Деструктивный»
Ответственное выполнение поручений учителя	73	20	*
Дисциплинированность	87	31	*
Инициативность	63	55

Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p ? 0,01).

Анализ достоверности различий параметров ответственности личности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения показал, что ответственно выполняют задания 73% детей «конструктивных» родителей, а «деструктивных» - 20% (p ? 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 2.



Рис. 2. Значения ответственного выполнения задания детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку

Из числа детей «конструктивных» родителей 87% имеют высокий уровень дисциплинированности, а «деструктивных» - 31% (p ? 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 3.

Таким образом, достоверное большое количество детей «конструктивных» родителей, по сравнению с детьми «деструктивных» родителей, имеют хорошую успеваемость в учебе по следующим составляющим: проявления инициативности, хорошей дисциплинированности, «ответственного выполнения заданий». В то же время значимо большое количество детей «деструктивных» родителей, которые имеют низкие показатели «ответственного выполнения задания», дисциплинированности, проявления инициативы. Это выражается в принятии детьми очень небольшой части цели, которую почти сразу же теряют; ошибки не замечают и не исправляют и т.п.



Рис. 3. Уровень дисциплинированности детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку

Анализ полученных результатов показал, что выбор родителями стратегий поведения влияет на формирование у ребенка чувства ответственности, что непосредственно связано с качеством успеваемости его в школе.

В жизни всякого человека его родители исполняют одну из первостепенных ролей. От взаимоотношения матери и отца к собственному ребенку во многом зависит процесс воспитания его личности. Идеология, становления характера, этические начала, связь с духовными ценностями. Данный процесс зависит от того, насколько довольствуются в семье ключевые надобности ребенка, как справедливо с точки зрения его формирования и воспитания выражаются родительские позиции [18].

Мы знаем, что существует немало потребностей у детей, однако ограничимся характеристикой исключительно основополагающих:

1. Надобность в любви, теплоте эмоций и доброжелательности, называемая также надобностью в экспансивном контакте. Сам ребенок должен испытывать заинтересованность родителей ко всем его обещаниям и действиям. А со своей стороны дети изъявляют немалую заинтересованность к жизни родителей.

2. Потребность в почтении. Ребенок ощущает себя неудовлетворительно, если к нему относятся легкомысленно и пренебрежительно, а также, если его критикуют, унижают и постоянно наставляют. В итоге от долговременной критики он будет расположен, испытывать свою неполноценность.

3. Необходимость в самоутверждении как персоны, у которой формируются и осуществятся свои персональные способности [23].

Также были проведены методики с детьми на выявление уровня школьной мотивации (методика А.М. Шуберта «Школьная мотивация», анкета на определение школьной мотивации).

Данные методики помогли определить насколько у ребенка сформировано отношение к себе как к ученику.

Таким образом, у «конструктивных» родителей 66 % детей (23 человека) выделяются присутствием высоких когнитивных аргументов, влечением наиболее благополучно реализовывать все предъявляемые школой запросы. Они весьма четко руководствуются установкам учителя, добросовестны и ответственны, чрезвычайно ощущают, если зарабатывают неудовлетворительные оценки или замечания преподавателя. Также у таких детей сформировано отношение к себе как к школьнику.

16 % детей (6 человек) успешно справляются с учебной деятельностью, отношение к себе как к школьнику практически сформировано; у 9 % детей (3 человека) позитивное отношение к школе, но школа притягивает преимущественно внеучебными сторонами. Эти дети довольно счастливо ощущают себя в школе, тем не менее, чаще идут в школу, для того чтобы общаться с друзьями и учителями. Им приходиться по душе чувствовать себя учениками, а также иметь красивый портфель, карандаши, книжки. Когнитивные мотивы у подобных детей выработаны в меньшей степени и учебный процесс их мало притягивает.

Следовательно, что только 9 % детей (3 человека), у «конструктивных» родителей, ходят в школу неохотно, отдают предпочтение пропускать занятия. И на уроках часто берутся за посторонние дела. Они ощущают серьезные затруднения учебной деятельности и находятся в состоянии неустойчивой приспособленности к школе;

В тоже время 9 % детей (1 человек), родители которых характеризуются доминирующей «деструктивной» стратегией, успешно справляются с учебной деятельностью, 55 % детей (6 человек) положительно относятся к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами, 36 % детей (4 человека) негативно относятся к школе. Также эти дети ощущают серьезные тяжести в школе: они не преодолевают трудности в учебной деятельности, они переживают проблемы в общении с одноклассниками, в отношениях с преподавателями. Школа зачастую воспринимается детьми как агрессивная среда, нахождения в которой для них невозможно. Они могут лить слезы, проситься домой. А в остальных случаях ученики могут показывать враждебные реакции, отнекиваться исполнять те или другие поручения, руководствоваться нормам, установкам. Нередко у подобных школьников наблюдаются патологии нервно -- психического здоровья.

Различия выраженности уровня школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены в табл. 4.

Из числа детей «конструктивных» родителей 66% имеют высокий уровень школьной мотивации, а дети «деструктивных» родителей 9% (p ? 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 4.

Таблица 4.

Различия выраженности уровня школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, %

Проявления отношений ребенка к школе	Уровень выраженности школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, %	Уровень значимости различий
	«Конструктивный»	«Деструктивный»
Высокий уровень школьной мотивации	66	9	*
Школа больше привлекает внеучебными её сторонами	9	55	*
Негативное отношение к школе	0	36	*

Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p ? 0,01).

Рис. 4. Выраженность высокого уровня школьной мотивации детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку, %

55% детей, родители которых характеризуются «деструктивными» стратегиями, школа больше привлекает внеучебными её сторонами, а у детей «конструктивных» родителей это число составило 9% (p ? 0,01). Также у детей «деструктивных» родителей негативное отношение к школе испытывают 36% (рис. 5 - 6).

Подобным образом, школьник видит себя глазами ближних взрослых и его воспитывающих. И если оценки и ожидания в семье не отвечают возрастным и персональным спецификам ребенка, также и его суждение о себе выглядят искаженными.

Дети с истинным мнением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им довольно немало времени; позитивно оценивают их физические и интеллектуальные предоставленные, но не мыслят степень их формирования возвышеннее, чем у большинства сверстников; предсказывают неплохую успеваемость в школе.

Рис. 5. Выраженность уровня заинтересованности детей школой внеучебными её сторонами в зависимости от типа родительского отношения к ребенку



Рис. 6. Выраженность негативного отношения к школе у детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку

Детей, родители которых характеризуются «деструктивными» стратегиями, часто наказывают отказом от общения. Дети с заниженной самооценкой вырастают в семьях, где с ними не обучаются, однако спрашивают повиновения; невысоко оценивают, нередко обвиняют, карают, порой - при посторонних; не ждут от них успехов в школе и внушительных достижений в жизни.

Отталкиваясь от сказанного, можно сделать вывод, что успеваемость в школе становится одним из главным критерием оценки ребенка как личности со стороны старших и сверстников. Отношение к себе как к ученику в полноценной мере обусловливается семейными ценностями. На первый план у ребенка выходят те его особенности, которые главным образом тревожат его родителей - поддержание авторитета (дома задаются вопросы: «А еще кто заработал пятерку?»), повиновение («А тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании школьника смещаются ударения, когда родителей беспокоят не учебные, а повседневные обстоятельства в его школьной жизни («А в классе из окон не дует?», «А что вам подавали на обед?»). Или родителей мало что волнует - школьная жизнь ребенка не обсуждается, а если и обсуждается то только формально. Часто взрослые задают безразличные вопросы: «А что было у вас сегодня в школе интересного?» преждевременно или поздно повергнет к подобающему ответу: «Ничего необычного», «Все стандартно».

Также родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - именно то, на что он претендует в учебной деятельности и взаимоотношениях. Дети с высокой степенью притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией надеются только лишь на успех. И их соображения о существующем так же жизнерадостны. Дети с низкой самооценкой в своей жизни не претендуют на многое. Перед собой они не устанавливают высоких целей и неизменно колеблются в своих потенциалах, стремительно примиряются с тем уровнем успеваемости, который вырабатывается в начале обучения.

Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных позволяет сделать следующий вывод, подтверждающий гипотезу: если родители характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, то это негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.

Из этого следует, что конструктивный тип родительского отношения связан с хорошей успеваемостью ребенка в школе при высоких значений ответственности, а деструктивный - с низкой успеваемостью ребенка. Заметим, что респонденты, у родителей которых преобладает конструктивный тип родительского отношения, чувствуют себя комфортно, эмоционально благоприятно в семье. Группа респондентов, родители которых характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения к ребенку, чаще испытывают неблагоприятное эмоциональное состояние. Полученные результаты свидетельствуют о том, что доминирование деструктивных стратегий родительского отношения к ребенку негативно сказывается на успеваемости ребенка в школе.

Так, повышенная строгость и контроль со стороны родителей препятствуют формированию внутреннего плана оценки собственной деятельности, что ведет к зависимости оценок ребенка от оценок родителей. В этом случае нет условий для формирования у ребенка рефлексии, способности анализировать собственные достижения и неудачи, что ведет к несформированности адекватного переживания ответственности за собственные поступки. Эти дети осознают позитивное отношение к ним родителей независимо от результатов их работы или учебы. В связи с этим потребности довести дело до завершения, выполнить его максимально хорошо отсутствуют. Нет необходимости ставить перед собой сложные задачи, если родители хвалят и любят ребенка даже за некачественную работу. Если ребенок включен в творческую деятельность, то кроме позитивного отношения к его деятельности со стороны родителей он сталкивается с более адекватной оценкой его работы со стороны сверстников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Семья служит базисом формирования личности ребенка. Родители играют важнейшую роль в формировании Я - концепции, и хотя окружающие могут внести свой вклад в развитие способностей ребенка, приоритет родителей в воспитании личности неоспорим. Психологический климат, который создают родители, имеет для ребенка жизненного важное значение. Ведущим фактором успеваемости ребенка в школе являются особенности построения отношений ребенка со значимыми взрослыми, а именно с родителями.

Проблема влияния доминирующего типа родительского отношения на ребенка сегодня приобрела особую актуальность. От того, какие стратегии поведения выбирают родители зависит эмоциональная, мотивационная, поведенческая и многие другие сферы ребенка, что в дальнейшем влияет на его успеваемость в школе.

В нашем исследовании мы опираемся на положения о роли родителей как факторе влияющим на успеваемость ребенка в школе в трудах Т.В. Архиреева, О.В. Барсукова, Б.С. Волков, М.Н. Емельянова, В.П. Кузьмина, А.У. Лопатин и др. [4, 7, 11, 12, 17, 23, 24, 29, 34, 37, 38, 40, 44, 58].

Проведя исследование мы сделали вывод, что в семьях, где отношения родителей и детей строятся на понимании, принятии и признании, характеризуются высокой самооценкой, позитивными установками, социальной открытостью и т.д., нацелены на развитие у ребенка активности, самостоятельности, инициативности и пр., в целом создаются необходимые психологические условия для успеваемости ребенка в учебной деятельности. А дети, в семьях, с деструктивным типом родительского отношения, характеризуются низкой успеваемостью в школе и плохой дисциплиной.

Исходя из этого, можно сказать, что успеваемость ребенка в школе связана с конструктивным типом родительского отношения, а проявление низкой успеваемости - с деструктивным.

Дети, у родителей которых доминирует конструктивный тип родительского отношения, чувствуют себя комфортно, эмоционально благоприятно в семье, более раскрепощено, свободно, смело в проявлении себя в творчестве, общении, цели достижении и пр. Дети, родителям, которых свойствен деструктивный тип родительского отношения к ребенку, чаще испытывают неблагоприятное эмоциональное состояние, что, возможно, скрывает проявление потенциала, развитие способностей, уверенности в принятии одобрения со стороны родителей и др.

В соответствии с полученными результатами были разработаны следующие рекомендации для классных руководителей:

1) проводить разъяснительную работу с родителями, говоря о том что, несмотря на трудности, вызванные кризисом, не должно ослабевать внимание к ребенку, особенно младшего школьного возраста. Необходимо психологическое и педагогическое просвещение родителей;

2) точно определить тип воспитания семьи и при необходимости вовремя помочь в корректировке внутрисемейных отношений совместно с педагогом-психологом;

3) особенно усилить работу по повышению значимости и роли отца в воспитании и в обучении своего ребенка.

А также были разработаны рекомендации для родителей:

1) формируйте у ребенка положительное отношение к учебной деятельности, интеллектуальному труду, учителю, одноклассникам;

2) будьте внимательными к чувствам и переживаниям маленького ученика, необходимо их вовремя заметить, поговорить, успокоить ребенка;

3) ни в коем случае нельзя сравнивать результаты учебной деятельности ребенка с достижениями других, более успешных учеников;

4) необходима моральная и эмоциональная поддержка;

5) подчеркивайте ту сферу деятельности, где ребенок более успешен, помогая ему тем самым укрепить уверенность в себе;

6) спокойствие домашней жизни вашего ребенка поможет ему более эффективно решать трудности школьной жизни.

Таким образом, проведенное исследование факторов влияющих на успеваемость ребенка в школе позволили решить поставленные задачи, подтвердить выдвинутую гипотезу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алексанрова Е. Подружитесь с собственным ребенком// Воспитательная работа в школе. -- М., 2005. №3. -- С. 73 - 84.

Архиреева Т.В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника // Вопросы психологии. - 2006. № 3. -- С. 67 - 77.

Баринова И.Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка// Мир психологии. - М., 1997. №1. -- С. 174 - 182.

Барсукова О.В. Психологическая защита ребенка дошкольного возраста от дестуктивного влияния родителей: Автореф. … канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2000. -- 22с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995. -- 352 с.

Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1987. -- 12 с.

Вергелес В.И., Матвеева Н.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. - СПб., 2000. -- 159 с.

Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? - М.: Просвещение, 1992. -- 234 с.

Волков Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться. - М.: Академический проект, 2004г. - 142с.

Гарбузова В.И. Воспитание ребенка в семье. - М., 1995. -- 188 с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1993. -- 208 с.

Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. - М., 1986. -- 303 с.

Дольто Ф. На стороне ребенка. - СПб., 1997. -- 527 с.

Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996. -- 160 с.

Емельянова М.Н. Родительские стереотипы и реальности школьной жизни // Начальная школа плюс. - М., 2006. № 11. -- С. 32 - 36.

Зиганов М.А. Родители и школа: как обеспечит качество образования и чувство комфорта // Народное образование. - 2007. №2. -- С. 128 - 133.

Зинченко С.Н. Почему детям трудно учиться. - Киев, 1990. -- 54 с.

Кочубей Б.Н., Новикова Е.В. Детские тревоги: в школе и дома // Семья и школа. - М.: Знание, 1988. №7. -- С. 46 - 51.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. -- 218 с.

Лидерс А.Г. Типология методик психологического обследования родительско-детских отношений в семье // Материалы конф. «Психологические проблемы современной Российской семьи» / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. В 2-х ч. Ч 2. - М., 2003. -- С. 154 - 157.

Лидерс А.Г., Спирева Е.Н. Стиль семейного воспитания и личностные особенности родителей // Семейная психология и семейная терапия. - М., 2001. № 4. -- С. 71 - 74.

Лисина Н.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 1997. -- 384 с.

Лопатин А. Успешность школьника в учебе зависит и от семьи // Сельская школа. - 2005. №3. -- С. 67 - 74.

Марковская И.М Тренинг взаимодействия родителей с детьми. - СПб., 2004. -- 219 с.

Недвецкая М. Повышение педагогической культуры родителей в процессе взаимодействия школы и семьи // Начальная школа. - 2007. №1 -- С. 21 - 29.

Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и реб.: Психологический аспект детского развития. - М., 1999. -- 268 с.

Холина З.Н. Родительский авторитет, воспитание в семье: Материал для родительского собрания // Начальная школа. - 2008. №5. -- С. 31 - 42.

Чупров Л.Ф. Типы семейного воспитания как основа педагогического потенциала семьи в нравственном воспитании школьников // Совершенствование идейно-воспитательной работы в школе (Сб. научных статей) / Отв. ред. С.П. Ултургашев. - Абакан: АГПИ, 1991. - С. 120 - 126.

Шаповаленко И.В. Родительское отношение к ребенку: определение, типы, и влияние на психическое развитие // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. Академия, 2004. №3. -- С. 81 - 90.

Шведовская А. Специфика позиции родителей при различных типах взаимодействия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста// Психологическая наука и образование. - 2006. №1. -- С. 69 - 80.

Приложение

Приложение 1

Опросник родительского отношения («ОРО») А.Я. Варга, В.В. Столина

Данный опросник представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения [8]. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Тест - опросник состоит из 61 вопроса, дифференцированного в 5 шкал:

1. «принятие - отвержение» - показатель эмоционального отношения к ребенку (высокий тестовый балл - показатель отвержения);

2. «кооперация» - шкала социально-желательного образа родительского ожидания (высокий балл показатель социальной желательности);

3. «симбиоз» - отражение межличностной дистанции в общении с ребенком (высокий балл - показатель симбиоза);

4. «авторитарная гиперсоциализация» - отражение формы и направления контроля за поведением ребенка (высокий балл - показатель гиперсоциализации);

5. «маленький неудачник» - особенности восприятия и понимания ребенка родителями.

Опросник позволил определить доминирующий тип родительского отношения к детям - преимущественно конструктивный (если доминируют значения по шкале «Принятие») или деструктивный (если доминируют значения шкал «Отвержение», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник»).

Приложение 2

Анкета по оценке уровня школьной мотивации А.М. Шуберта

Для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

1.	Тебе нравится в школе?	да;
		не очень;
		нет
2.	Утром ты всегда с	иду с радостью;
	радостью идешь в школу	бывает по-разному;
	или тебе часто хочется	чаще хочется остаться дома
	остаться дома?
3.	Если бы учитель сказал,	пошел бы в школу;
	что завтра в школу не	не знаю;
	обязательно приходить	остался бы дома
	всем ученикам, ты пошел
	бы в школу или остался
	дома?
4.	Тебе нравится, когда	не нравится;
	отменяются какие-нибудь	бывает по-разному;
	уроки?	нравится
5.	Ты хотел бы, чтобы тебе	не хотел бы;
	не задавали никаких	не знаю;
	домашних заданий?	хотел бы
6.	Ты хотел бы, чтобы в	нет;
	школе остались одни	не знаю;
	перемены?	хотел бы
7.	Ты часто рассказываешь о	часто;
	школе своим родителям и	редко;
	друзьям?	не рассказываю
8.	Ты хотел бы, чтобы у	мне нравится наш учитель;
	тебя был другой, менее	точно не знаю;
	строгий учитель?	хотел бы
9.	У тебя в классе много	много;
	друзей?	мало;
		нет друзей
10.	Тебе нравятся твои	нравятся;
	одноклассники?	не очень;
		не нравятся

Анализ результатов.

За каждый первый ответ - 3 балла, промежуточный 1 балл, последний - О баллов.

1. 25 - 30 баллов (максимально высокий уровень} - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15 -19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10 -14 баллов - низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья.

Приложение 3

Методика «Школьная мотивация» А.М. Шуберта

Исследования эмоциональных и личностных особенностей детей по их рисунку было проведено еще в 1928 году А.М. Шуберт. Полученный материал (свыше 10 тысяч рисунков) показал, что своеобразие рисунка определяется не столько интелектуальной сферой ребенка - его умом, зрительной памятью, запасом знаний (что лишь частично отражается на содержании и правильности рисунка), сколько его эмоционально - волевой сферой - тоном настроения, интересами , активностью и т.п.

Было выявлено, что, например, дети очень подвижны чаще изображают подвижные объекты; рисунки активных, стеничных детей отличаются крупным форматом, яркостью красок и, наоборот, робких, астеничных - бесцветностью и мелкостью изображения; у очень эмоциональных, импульсивных детей отмечается небрежность рисунка, размашистый штрих; уплотненность, закрашивание всей площади, заполнение всех межконтурных пространств - свидетельствует о наличии внутреннего беспокойства у ребенка (см. А.М. Шуберт, 1928,1929 г.).

При анализе рисунков нами оценивались следующие показатели:

1. Соответствие заданной теме.

2. Сюжет (что именно изображено)

3. Размеры рисунка и отдельных деталей.

4. Цветовое решение.

5. Динамика изображения.

6. Правильность рисунка.

7. Законченность рисунка.

Примерная схема оценки детских рисунков на тему "Что мне нравится в школе".

1. Несоответсвие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее. Свидетельствует о мотивационной незрелости.

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований.

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

При несоответствии рисунка заданной теме при количественной обработке проставляется 0 баллов.

Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, то есть, что именно изображено:

A) учебные ситуации - учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличие у него познавательных мотивов (30 баллов);

Б) ситуации не учебного характера - школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты (оценка 20 баллов);

B) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на, окне и т.п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (оценка 10 баллов).

В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.

Так, например, школьники с психомоторной расторможенностью, повышенной двигательной активностью нередко изображают игру в футбол на уроке физкультуры, драки с ребятами на перемене, могут нарисовать класс, в котором все перевернуто вверх дном и т.п. Чувствительные, сентиментальные дети, часто рисуя учебную ситуацию, обязательно включают в нее декоративные элементы (орнамент, цветы, мелкие детали интерьера класса и т.п.).

Приложение 4

Экспертный лист оценки волевых проявлений личности

№	Волевые проявления ребенка	Степень сформированности	Ф.И. ребенка (код)
		качественная	в баллах
1	Дисциплинированность	Выполняет требования взрослого сразу, охотно и правильно	2
		Выполняет точно после напоминаний	1
		Выполняет не точно даже после напоминаний	0
2	Самостоятельность (умение действовать без посторонней помощи)	Учебное задание выполняет самостоятельно	2
		Учебное задание выполняет при оказании 1-го вида помощи - стимулирующей	1
		Учебное задание выполняет при оказании 2-го вида помощи - направляющей	1
		Учебное задание выполняет при оказании 3-го вида помощи - обучающей	0
3	Инициативность (умение выполнять деятельность по своей инициативе)	Часто	2
		Иногда (только тогда, когда деятельность личностно значима)	1
		Редко или никогда	0

Обработка данных. Для обработки данных нами были использованы условные единицы измерения. Интересующие нас проявления волевой активности, сводились к трем уровням проявлений: высокий - 2 балла, средний - 1 балл, низкий - 0 баллов. Использовались средние значения трех экспертов.

Было определено три уровня выраженности дисциплинированности, самостоятельности, инициативности.

При высокой дисциплинированности осознанно выполняются общественные правила поведения и деятельности, требования взрослого сразу, охотно и правильно. При средней общественные правила поведения и деятельности выполняются не сразу, но осознанно, выполняются точно только после напоминаний. При низкой выполнение неточно даже после напоминаний.

При высокой самостоятельности задания выполняются ребенком самостоятельно. При средней требуется помощь взрослого: стимулирующая или направляющая. При низкой появляется необходимость дополнительно обучающей помощи.

При высокой инициативности деятельность часто выполняется по собственной инициативе испытуемого. При средней инициатива проявляется только тогда, когда деятельность личностно значима. При низкой инициативность проявляется редко или никогда.

Размещено на Allbest.ru