Психологические исследования детей с замедленным темпом психического развития начали публиковаться в 80-х годах (У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина и др.).

Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность эмоциональной сферы детей с ЗПР, её незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем нормально развивающиеся сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Т.З. Стернина (1988) изучала понимание эмоциональных состояний другого человека младшими школьниками с нарушениями умственного развития. Причем выяснилось, что дети с ЗПР определяют эмоциональное состояние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по их внешнему выражению в экспрессии лица так же успешно, как и нормально развивающиеся сверстники и учитывают оттенки выраженности различных по модальности эмоций, но затрудняются в определении собственных эмоциональных состояний.

Е.Н. Васильева (1994) и Г.Н. Ефремова (1997) отмечают проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети с ЗПР не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

По мнению Е.Е. Дмитриевой (1989), личностные особенности детей с ЗПР связаны с тем, что они чаще всего развиваются в условиях неблагополучной семьи. В детских садах, откуда эти дети пришли в специальные группы, они закономерно имели в силу особенностей развития неблагополучное положение. Автор выделяет качественные характеристики общения детей с ЗПР: бедность знаний, игровой характер интересов, несформированность контекстной речи и саморегуляции; низкий уровень познавательной активности; низкий уровень владения личностными контактами. В ситуации личностного общения дети чаще всего просто подтверждали соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками («вытер рот салфеткой», «сказал спасибо» и т.п.). В сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях со взрослым и сверстником («позаботился о маме», «помог товарищу»), выходили редко, не пытались оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствовали о том, что дети вообще не могли самостоятельно вычленить нравственный аспект в нравственно-этической ситуации, не владели оценочными терминами. Например, в беседе о смелых поступках ребенок констатировал: «Смелый, который пятерки носит и любит манную кашу». Отмечено, что общение детей со взрослым протекало на фоне положительного отношения к нему.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1974). Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других.

Накоплены определенные данные об усугублении дефектов психического развития под влиянием негативных микросоциальных и микропедагогических условий, которые отражаются на эмоционально-личностной сфере детей.

Можно предположить, что дефицит эмоциональных контактов дошкольников с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление.

В исследовании Е.Н. Васильевой (1994) оказалось, что в семьях детей с ЗПР преобладает формально-требовательный тип оценочных отношений взрослых к детям (40 %), а у родителей детей, развивающихся нормально, преобладает восторженно-опекающий тип отношений (50 %), что указывает на менее комфортные условия эмоциональных контактов с близкими взрослыми, в которых находятся дети с ЗПР.

Изучая мотивационные требования к детям оказалось, что дети с ЗПР в большей степени, чем нормальные подвластны подчинению авторитету взрослого; на ребенка не ориентируются как на развивающуюся личность.

Родители не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации его поведения, одобрения чаще всего однотипны и упрощены («Ты молодец!», «Так всегда и делай!»), порицания чаще несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка («Ты плохой мальчик!»), сопровождаются угрозами и наказаниями («Встанешь дома в угол!»). Отсутствие мотивации требований дезориентирует ребенка, он лишается возможности прогнозировать последствия своих действий для окружающих, общение в целом носит отрицательный эмоциональный характер.

Важное значение для понимания особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР имеет характеристика их ведущей деятельности.

Развитие сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста тесно связано не только с интеллектуальным развитием, но и с развитием личности.

А.Н. Леонтьев (1972) указывает, что в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка, развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. Присутствующие в игре правила организуют эмоции и волю ребенка, развивают его как личность.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Полученные знания и эмоциональный опыт дети должны уметь перевести на язык игры. Они должны овладеть средствами и способами отображения интересующей их действительности в игре - деятельности, протекающей в воображаемом, условном плане.

У детей с ЗПР знания и представления об окружающем мире ограничены, поверхностны, недиффернцированы, отсутствует любознательность. Следовательно, и уровень игры тоже отстает. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой. Также их характеризует незначительная игровая мотивация, отсутствие готовности к ее усовершенствованию (Е.С. Слепович, 1990).

Обучение игре исследователями рассматривается главным образом не с точки зрения эмоционального развития ребенка, а с точки зрения приобретения социального опыта. Однако, другая сторона личности - эмоционально-личностная, и се влияние на общее психическое развитие ребенка в целом исследуется недостаточно.

Исследуются и другие психологические особенности детей с ЗПР в различных видах деятельности. Г.И. Жаренкова (1972) рассматривала особенности трудовых знаний и умений у детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. Сравнительный анализ результатов ее исследования показал значительные затруднения детей с ЗПР при работе с бумагой, при осуществлении конструктивной деятельности. Затруднения касались как чисто двигательных, ручных умений и навыков, так и умственных действий - интеллектуально компонента труда. Изучение конструктивной деятельности выявило недостаточную сформированность образного мышления, недоразвитие пространственных представлений, ослабленность речевой регуляции деятельности. Но выявились и позитивные возможности детей с ЗПР: умение подчинять свои действия правилу, находить и осуществлять способ выполнения задания, принимать помощь взрослого. Таким образом, на лицо роль как интеллектуального, так и личностного факторов в компенсации дефекта у таких детей.

Н.Л. Цыпина (1974) изучала выражение детьми чувств и отношений по поводу сказки. Она отмечает, что дети слушали с интересом, с адекватным выражением лица, но с некоторым двигательным беспокойством. В пересказах детей по их интонационным особенностям можно было судить об эмоциональном восприятии сказки. В плане эмоционального восприятия сказки и сформированности некоторых нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) дети с ЗПР отстают от сверстников. Автор объясняет причину этого: недостаточное, упрощенное понимание взаимоотношений персонажей ограничивает выражение положительных эмоций по отношению к действующим лицам.

3. Тржесоглава (1986) в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с ЗПР, выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведении и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Итак, исследования эмоциональной сферы детей с ЗПР, в основном, проводились на младших школьниках (Т.З. Стернина 1988 и др.) и получены в клинических исследованиях (К.С. Лебединская, 1980, 1992; И.Ф. Марковская, 1993). В них отмечаются существенные отличия эмоционально-личностной сферы таких детей от их нормально развивающихся сверстников.

Глава 3. Экспериментальное исследование эмоционально-личностной сферы у детей с ЗПР

Психологические методы изучения эмоциональной сферы человека в основном базируются на измерении физиологических показателей, опросниках, методах диагностики эмоций по лицевой экспрессии, цветовых тестах. Однако эти методы в большинстве случаев могут использоваться при изучении эмоций и чувств взрослых людей или же детей школьного возраста.

В ходе нашего исследования были использованы следующие методы: проективный рисуночный, метод экспертов, анкетирование родителей и воспитателей, наблюдение, беседа.

Проективные методы включали в себя:

· тест «Рисунок человека»;

· тест «Рисунок семья»;

· метод экспертов включал в себя изучение рисунков детей с помощью экспертной оценки;

· открытые анкеты для родителей о детях были составлены для сбора информации о предпочитаемых видах деятельности и эмоциональных особенностях детей;

· открытые анкеты для воспитателей о детях выявляли эмоциональное реагирование детей на события, происходящие в течение дня с точки зрения воспитателей.

Тесты «Рисунок человека» и «Рисунок семьи» являются проективными.

Проективные методы были выбраны нами как наиболее адекватные рассматриваемому возрасту детей, т.к. уровень рефлексии у них еще недостаточно развит, следовательно, речевые высказывания, отражающие их внутренний мир достаточно скудны. Также учитывалась и специфика группы детей с ЗПР, у которых недостаточно развита не только рефлексия, но и вся интеллектуальная сфера. В этом случае внутренний мир ребенка более полно проявляется при использовании метода проекции.

В нашем исследовании мы проанализировали результаты применения некоторых проективных методик на детях старшего дошкольного возраста в свете проявления в них эмоционально-личностной сферы психики ребенка.

Дети рисуют то, что для них наиболее привлекательно. Человек был и остается любимым предметом их творчества. Это наблюдение, сделанное во второй половине 19 столетия, по-прежнему верно и в наше технологическое время.

В процессе становления интеллекта и личности ребенка нарисованный человек, конечно, меняет свой облик. Но этот образ остается любимым, центральным в рисунках, которые могут также включать домашних животных, дом, цветы, дерево, сияющее солнце, облака и т.п.

Цель методики в нашем исследовании: определение общего уровня психического развития детей, и выявление эмоционально-личностных особенностей.

Используемый материал: лист бумаги формата А4, простой карандаш.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, человека». Если ребенок говорил, что он не знает как рисовать, ему говорилось, что это просто, надо только вспомнить, что есть у человека и нарисовать это. Когда ребенок начинал, экспериментатор подбадривал словами: «Видишь, у тебя очень хорошо получается, продолжай». После рисования проводилась уточняющая беседа, которая включала такие вопросы:

«Кого ты нарисовал?»

«Сколько ему лет?»

«Что он (она) делает на рисунке?»

«Какое у него (нее) настроение?».

Тест «Рисунок человека» сначала анализировался нами как показатель общего психического развития детей обеих групп.

За основу мы взяли 5-ти бальную шкалу Керна-Йирасска:

1 балл выставлялся при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице - глаза, нос, рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет одежду и нарисована синтетическим (контурным) способом.

2 балла - выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования (фигура выполнена примитивным аналитическим способом). Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3 балла - фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4 балла - примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5 баллов - отсутствует четкое изображение туловища («головоног» или преобладание «головонога») или обеих пар конечностей. Каракули.

Затем, результаты теста «Рисунок человека» с точки зрения эмоционально-личностных особенностей детей обрабатывались нами по следующим показателям:

1) расположение рисунка на листе - вверху, в середине, в нижней части листа;

2) размер самой фигуры;

3) соответствие пола изображенного человека с полом ребенка;

4) эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

Показатель расположения рисунка на листе. Имелось в виду, что верхним расположением считалось такое, когда вся фигура человека располагалась выше средней линии листа. Нижнее же положение признавалось тогда, когда вся фигура располагалась в нижней части листа. Остальные положения считались как средние.

По мнению К. Маховер если фигура поднята в верхнюю часть листа - автор склонен к оптимизму, если опущена в нижнюю часть листа - тяготеет к депрессии.

По показателю размера фигуры человека, большой фигурой считалась такая, которая занимала больше 3/4 листа по вертикали, маленькой - от 1/3 и меньше, остальные считались средними.

Невротическое поведение и чувство неполноценности могут выражаться в том, что на рисунке будет изображена маленькая фигурка, часто - в нижней части листа, с крошечными ступнями. Неуверенные, тревожные дети склонны рисовать маленькие фигуры, которые занимают только маленькую часть листа. Напротив, уверенные, хорошо приспособленные дети рисуют с размахом, свободно от сдерживающей тревожности (Дж. Дилео, 2002).

Большинство детей склонны изображать человека своего пола, предпочтение изображений противоположного пола указывает на возможность существования спутанности половых ролей, трудности принятия половой роли в соответствии с биологическим полом.

Причины изображения фигур противоположного пола могут быть различны. Например, мальчики в своей семье, находящейся всецело под влиянием матери, или девочки в семьях с властным отцом и матерью, пассивно подчиненной отцу, могут идентифицироваться с более впечатляющим родителем. Возраст от 3 до 6 лет имеет решающее значение для установления маскулинности или феминности. По мере взросления ребенка изображение человека будет в большей степени отражать психосексуальную ориентацию ребенка. В исследовании Дж, Дилео отмечается, что сначала половые различия показаны длиной волос (даже сегодня, несмотря на актуальность унисекса). Позже появляется различие в одежде, хотя сейчас брюки начинают путать ситуацию.

Та или иная часть тела в фигуре человека имеет символическое значение, которое мы также учитывали при интерпретации. Опишем некоторые самые существенные части.

Голова - символ интеллектуальной сферы, особенно лоб. Отсутствие лба обозначает, что ребенок игнорирует умственную сферу. Соотношение пропорций головы и туловища - это отношение между физическим и духовным в ребенке. Изображение на голове чего-либо, например, шляпы, - символ защиты от воздействия внешнего мира.

Лицо - символ сферы общения. Ребенок, имеющий проблемы в общении, рисует черты лица нечетко, не рисует их, совсем зачерчивает лицо или рисует его в последнюю очередь. Если все детали лица хорошо прорисованы - это знак высокой заинтересованности ребенка в самом себе. Красивые глаза, длинные ресницы - признак эстетических наклонностей рисовальщика, женственности у девочек - признак половой идентификации.

Уши - если они есть, обозначают открытость восприятия или настороженность по отношению к окружающему миру.

Глаза - большие, с прорисованными зрачками или без зрачков, с заштрихованными склерами - символ страха или тревоги.

Рот - если он открыт - признак агрессии или вербальной активности агрессивного характера, если прорисованы зубы, то это явная агрессия. Возможно, она носит защитно-оборонительный характер.

Губы - символ сексуальной сферы. Пухлые губы у девочки - признак половой идентификации.

Нос - отдельно не интерпретируется. Недостающие части лица могут указывать на некоторую степень интеллектуальной недостаточности.

Шея - контроль за своими проявлениями, степень их произвольности. Длинная шея может означать любопытство.

Руки - символ активности и общения. Руки расставлены в стороны - признак общительности. Руки спрятаны, прижаты к телу, в карманах или за спиной - необщительность, замкнутость, неудовлетворенность своим положением. Пальцы растопырены - неудовлетворенность своим положением. Если пальцы тщательно прорисованы - у ребенка есть способность к управлению и преобразованиям. Длинные пальцы с ногтями и подчеркивание кулаков - признак агрессии. О том же говорят руки, поднятые вверх. Тело, нарисованное без рук, обозначает пассивность.

Торс - представление ребенка о физическом облике человека. Если хрупкий ребенок рисует сильного, мускулистого человека, это признак компенсации недостающего, идеального для него физического облика. Если сильный ребенок рисует хилого, то, возможно, это признак ассоциации с неким переживанием из прошлого опыта. Если прорисован пупок маленьким ребенком - это признак эгоцентризма, если ребенком старшего возраста - это признак инфантильности или стремления уйти в себя. Часто фигура украшается дополнительными аксессуарами (бантики, пряжки и пр.) Это обозначает повышенное внимание к собственной персоне.

Ноги - символ опоры, устойчивости, направленности на практическую ориентацию. Если стопы нарисовать в профиль - эта признак устойчивости, уверенности в себе. Если нарисованы таким образом, что пальцы стоп обращены к наблюдателю или стоп нет вовсе, то это обозначает чувство неуверенности. Линия платья также является символом опоры.

Графическое выражение чувств безопасности и незащищенности. Неуверенные в своей безопасности, тревожные дети склонны рисовать маленькие фигуры, которые скромно занимают лишь малую часть доступного пространства. Напротив, хорошо приспособленные дети, с чувством безопасности, рисуют свободно, легко создавая рисунок, который своим размером, размахом и бросающимся в глаза размещением на странице выражает свободу от подавляющей тревожности.

Отсутствие рук. У детей старше 6 лет это может символизировать робость, пассивность или интеллектуальную незрелость. Если руки просто спрятаны, это интерпретируется как выражение чувства вины.

Акцептирование на руках и пальцах. Если рисунок - автопортрет, преувеличенный размер рук расценивается как символ агрессивных тенденций. Когда рисунок представляет родителя или воспитателя, акцентирование на руках может указывать на выраженную данным лицом или ожидаемую от него агрессию.

Маленькие, неустойчивые ступни. Частая особенность рисунков детей с чувством незащищенности - это неустойчивость фигуры, готовой упасть из-за слабой устойчивости крошечных ступней. Ребенок бессознательно выражает в символическом виде неустойчивость личности, построенной на слабом, ненадежном основании, В случае недостатка базового чувства защищенности развитие личности нарушено; постоянная тревожность продолжает препятствовать движению к эмоциональной зрелости и полноценному умственному развитию.

Спутанная сексуальная роль. Подавляющее большинство маленьких детей склонны рисовать людей своего пола, предпочтение изображения фигуры противоположного пола предполагает вероятность наличия спутанной сексуальной роли, отказа принять сексуальную роль, соответствующую своему биологическому полу.

Одинаковые, стереотипные фигуры рисуют эмоционально незрелые дети. Это нарушение может принимать разные формы. Истоки проблемы, как правило, в напряженной ситуации в семье.

Чрезмерная штриховка. В рисунках тревожных детей неоднократно наблюдалось акцентирование на штриховке всей нарисованной фигуры или се части.

Эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

Исходя из теоретических подходов к рассмотрению эмоциональной сферы, нами были выделены параметры эмоциональности рисунка,

1. Общее выражение эмоциональности в рисунке. Оценивалось по следующим позициям: позитивное выражение, негативное выражение, смешанное (неопределенное) и отсутствие эмоциональности.

2. Интенсивность выражения эмоций (глубина переживаний). Нами были выделены следующие позиции: высокая интенсивность, низкая интенсивность, средняя интенсивность,

3. Сложность в выражении эмоций и чувств (однозначна ли эмоция). Эмоции оценивались как простые и сложные,

4. Эксперты определяли и как именно эмоция была выражена. Характер эмоций эксперты определяли самостоятельно (шкала обозЕ1ачения эмоций не давалась),

5. Выделялись средства исполнения рисунка, с помощью которых ребенок выражал свое настроение.

6. Последний критерий мы выделили как «принятие себя» на рисунке. Ребенок либо принял себя, либо нет, либо это было неопределенно.

Экспертами выступали 5 психологов, имеющие стаж работы от 5 до 12 лет, работающие с детьми данного возраста, как в общеобразовательных учреждениях с обычными детьми, так и с детьми с задержкой психического развития. Оценивая рисунки, эксперты не были информированы, кому именно они принадлежат (детям с ЗПР или же нормально развивающимся). Порядок предъявления рисунков был построен таким образом: сначала оценивались рисунки красками всех детей, затем «Рисунок человека» и «Рисунок семьи». Критерием оценки было совпадение мнений большинства экспертов. Рассматривались следующие параметры выражения эмоциональности: позитивное, негативное, смешанное или же отсутствие эмоциональности, а также интенсивность, сложность эмоций и «принятие себя».

Индивидуально с каждым ребенком проводился тест «Рисунок семьи».

В этом тесте более полно, чем в «Рисунке человека» проявляется эмоциональная сфера личности, т.к. здесь затрагиваются наиболее значимые для ребенка отношения между ним и его ближайшим окружением - семьей. Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.

Цель методики в нашем исследовании: изучение эмоционального отношения ребенка к себе и своей семье.

Материал: лист бумаги формата А4, простой карандаш.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Если ребенок затруднялся, ему говорилось о том, чтобы он вспомнил, кто есть у него в семье и начал рисовать. После рисования с ребенком проводилась беседа с целью уточнить:

1. Порядок рисования фигур.

2. Кто именно нарисован.

3. Все ли члены семьи нарисованы.

Исходя из специфики нашего исследования, мы выделили три основных аспекта интерпретации результатов теста «Рисунок семьи».

1. интерпретация структуры рисунка семьи.

2. анализ процесса рисования,

3. эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

По первому аспекту интерпретации анализировались такие показатели

как:

- расположение членов семьи на листе;

- размер фигур;

- наличие и местоположение изображения автора;

- соответствие реальному составу семьи.

По второму аспекту интерпретации анализировался порядок рисования членов семьи, кто нарисован первым;

По третьему аспекту интерпретации выделялись такие же параметры, как и при оценке «Рисунка человека», т.е. позитивное, негативное или смешанное выражение эмоциональности рисунка, интенсивность выражения эмоций, их сложность, какая именно эмоция выражена и с помощью каких средств, и принятие себя.

По данным исследователей «Рисунка семьи», дети уменьшают состав семьи при ее изображении за счет тех членов, которые для них менее эмоционально значимы или же с которыми сложились конфликтные отношения. Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции.

Дети увеличивают состав семьи из-за того, что не удовлетворены их эмоциональные потребности. Выражением потребности в равноправных, кооперативных связях является рисунок ребенка, в котором дополнительно к членам семьи нарисован ребенок того же возраста (двоюродный брат, племянник). Нарисованные дополнительно к родителям, не связанные с семьей взрослые, указывают на восприятие неинтегративности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить потребность ребенка в близких эмоциональных контактах.

Наиболее привлекательный персонаж. Его отличительные признаки: он нарисован первым, причем первым слева, на первом плане; он выше и крупнее остальных персонажей; выполнен с особой тщательностью; остальные фигуры повернуты в его сторону и смотрят на него.

Наименее привлекательный персонаж. Он самый маленький из всех, выполняется последним по счету и находится в стороне от других фигур.

Анализ особенностей нарисованных фигур в целом совпадает с интерпретацией, описанной относительно отдельной человеческой фигуры. Индивидуальные особенности каждой нарисованной фигуры свидетельствуют об отношении ребенка к конкретным членам семьи. Как правило, хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией на его рисовании, что в результате отражается в большем количестве деталей тела, декорировании, использовании разных цветов. И наоборот, негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности его графической презентации. О восприятии ролей членов семьи можно судить на основе сравнения величины фигур, поскольку для ребенка величина фигуры выступает средством выражения значимости.

Мы оценивали рисунок семьи и с точки зрения выражения эмоциональности. Параметры были те же, что и при оценке эмоциональности в рисунке человека.

Мы сравнивали две группы детей: дети нормально развивающиеся (30 человек) и дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (30 человек). Все дети посещали подготовительные группы дошкольных учреждений. Дети с ЗПР находились в специальных группах детских садов для данного типа нарушений. В каждой исследуемой группе было одинаковое количество мальчиков и девочек (20 и 10 соответственно). Возраст детей на момент обследования составлял от 6 лет 3 месяцев до 7 лет 2 месяцев.

Большинство детей имели полные семьи. Однако только у одного мальчика среди детей нормально развивающихся не было отца, в то время как у 8 детей с ЗПР семья была тоже не полная. Соответственно, у 29 детей из обычного сада, и у 22 детей с ЗПР были полные семьи.

Распределение братьев и сестер в двух группах отражено в гистограмме на рисунке 1.

У 10 детей, нормально развивающихся, и 12 детей с ЗПР были братья и сестры. Младших было соответственно 4 и 3 ребенка. Старших было 9 и 15 человек. Семей, в которых было 3 ребенка и больше у детей нормально развивающихся было 3, а у детей с ЗПР 2. Не было братьев и сестер в 20 семьях нормально развивающихся и в 18 семьях детей с ЗПР.

Все дети из общеобразовательных групп детских садов имели 1-ю и 2-ю группы здоровья и по характеристике воспитателей обладали нормальным умственным развитием. Дети же из групп с ЗПР имели диагноз «задержка психического развития», были направлены в данные группу психолого-медико-педагогической комиссией. Некоторые из них имели дополнительные диагнозы, такие как невротические реакции, нарушения мозгового метаболизма, минимальные мозговые дисфункции, рахит, нарушения осанки, деформация грудной клетки. Основной диагноз подтвердился во время пребывания детей в детском саду.

Рис. 1. Наличие братьев и сестёр

3.2 Анализ результатов исследования

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ