Представлення підлітків про структуру міжособових конфліктів

Таким чином, категорія "думка" виявляється достатньо близької по сенсу категорії "соціальне уявлення".

Думки можна умовно розділити на прості і складні. Згадка про це можна виявити у С.Л. Рубінштейна [143, з. 331], а також складні думки можна відрізнити від простих по наступній підставі: у складних думках, у відмінності від простих, використовуються складнопідрядні і розгорнені формулювання відповідей.

Таким чином, категорія "соціальні представлення" С. Московичи виявляється, в цілому, схожою з категоріями "життєві поняття" Л.С. Виготського і "думки" С.Л. Рубінштейна. Проте варто відзначити, що дані категорії не є тотожними один одному.

Аналіз соціальних уявлень проводиться з наступних позицій [11, 177 і ін.]:

1. формування соціальних уявлень (натуралізація)

2. структура соціальних уявлень (інформація, поле уявлення, установка)

3. функції соціальних уявлень (пізнання, адаптація).

Процес формуванні соціальних уявлень розбивають на три етапи: зачеплення, об'єктифікація, натуралізація.

Перший етап формування соціальних уявлень - зачеплення, - характеризується тим, що який-небудь новий об'єкт або явище привертає увага індивіда, примушує на нім сконцентрувати увагу, "зачепитися". Проблему "зачеплення" детально розробляв В. Дуаз [62]. Він пропонує виділяти три типи зачеплення:

1) психологічний; цей тип пов'язаний із загальними цінностями і віруваннями, наші відносини з іншими людьми;

2) соціально-психологічний; це способи, за допомогою яких люди символічно співвідносять себе з соціальними відносинами;

3) соціологічний; включає позиції різних соціальних груп в системі соціальних відносин [178].

Другий етап формування соціальних уявлень - об'єктифікація. Цей етап характеризується переростанням незнайомого і абстрактного в конкретне, зрозуміле і знайоме. С. Моськовичи пояснює цей процес таким чином: "Об''ктифікувати - означає розкрити знайому якість в туманній ідеї або суті, перевести поняття в образ" [208, р. 38].

Об'єктифікація може проходити в дух формах: персоналізації і фігурації, як припустили С. Моськовичи і М. Хьюстон [209]. Персоналізація характеризується прив'язкою нового об'єкту або явища до якої-небудь відомої особи і фактично до неї зводиться (як, наприклад, психоаналіз зводиться до особи його засновника - З. Фрейду [209]). Фігурація вдає із себе подібний до персоналізації процес, але разом з відомою особою, новий об'єкт або явище зводяться і зв'язуються також і з якою-небудь формулою або формулюванням (як наприклад, теорія відносності зводиться до Ейнштейна і формулі E=mc2, або раціоналізм - до Декарта і його вислову "Cogito ergo sum" [209]). Таким чином, об'єктифікація характеризується тим, що отримане "знання" "включене в когнітивну структуру індивіда. у сильно спрощеному, препарованому вигляді" [11, з. 211].

Третій етап формування соціальних уявлень - натуралізація - характеризується ухваленням отриманого в ході попередніх етапів "знання" як об'єктивній реальності і включенням його у власну когнітивну структуру відповідно до картини миру індивіда, що склалася.

Наступний параметр аналізу соціальних уявлень - структура соціальних уявлень, що включає три компоненти: інформацію, поле уявлення, установку [11, 177, 178 і ін.]. Ці три компоненти постійно поповнюються в ході соціалізації людини, в його повсякденному життєвому досвіді.

Перший структурний компонент - інформація - це сума, кількість знань про об'єкт уявлення, обізнаність про нього. Інформація "проникає в "щілини" буденної свідомості через різні джерела" [11, з. 210]. Цей компонент є необхідною умовою формування соціальних уявлень.

Другий структурний компонент - поле уявлень - це якісна характеристика соціальних уявлень, їх образні і смислові аспекти. Поле уявлень формується в соціальній групі за допомогою визначення загальних смислових меж, в які поміщається інформація, і визначення діапазону можливих тлумачень якого-небудь поняття.

Третій структурний компонент - установка - це загальне відношення суб'єкта до об'єкту соціальних уявлень, готовність до його оцінювання. Установка також може існувати і при недостатньо повній інформації про об'єкт соціальних уявлень і нечіткості визначення поля уявлень.

Третій параметр аналізу соціальних уявлень - їх функції. Зазвичай виділяють три функції: пізнання, опосредования, адаптації [11, 177 і ін.].

Перша функція - пізнання - характеризується описом, класифікацією і поясненням подій і явищ. Тут соціальні уявлення виступають в ролі теорій, які інтерпретують, пояснюють події або явища в рамках певної когнітивної структури [178].

Друга функція - опосредования - це, орієнтація і регуляція поведінки, соціальних відносин і комунікацій в групі, а також сприяє виділенню цінностей, які регулюють поведінку індивіда [11, 177]. Ця функція реалізується на внутрішньогруповому, міжособовому рівні [178].

Третя функція - адаптації - характеризується інтеграцією нових знань, що вже склалися, про події або явища, тобто адаптацією інформації, що поступає, про події, явища, феноменах політичного, наукового або якого-небудь іншого плану до сформованих, існуючих у індивіда поглядів. Ця функція сприяє збереженню картини миру суб'єкта, що склалася.

Деякі дослідники [178 і ін.] виділяють також і четвертую функцію соціальних уявлень - збереження стабільності і стійкості індивідуальної і групової структури свідомості. Оскільки новий об'єкт (явище, феномен), порушує рівновагу індивідуальної когнітивної структури, то цю рівновагу необхідно відновити за допомогою диференціації і інтеграції [178].

Проблема соціальних уявлень останнім часом стає все більш актуальною як у вітчизняній, так і зарубіжній науці, їй приділяють все більше уваги при вивченні самих різних проблем.

Німецькі автори Б. Шефер і Б. Шледер [175] досліджували, яким чином зв'язані соціальні уявлення з груповою і особовою ідентичністю. Вони припускали, що соціальні уявлення є загальними для членів групи. Але, разом з тим, "соціальні уявлення не можуть існувати незалежно від прояву окремих людей. Соціальні уявлення генеруються на індивідуальному рівні, вони виникають в думках людей, які самі піклуються про їх подальшу популярність". [175, с.76].

Фінський дослідник A. Vornanen (1992, 1993) вивчав соціальні уявлення на вибірці дітей 7-12 років і дорослих про розумну і звичайну людину. Отримані їм в ході дослідження дані свідчили, зокрема, про наступний: в цілому, випробовувані вважають, що навики спілкування і соціального впливу властивіші розумним жінкам, чим розумним чоловікам; розумним чоловікам властивіше, ніж жінкам, на думку випробовуваних, звертати увагу на рішення проблем; чоловіки частіші, ніж жінки, вибирають як розумну людину представника тієї ж підлоги [48, з. 448-449]. Подібні дослідження проводилися іншими фінськими (H. Raty, L. Snellman, 1992), а також японськими (H. Azuma, K. Kashivagi, 1987) і російською (Н.Л. Смирнова, 1994) дослідниками. В цілому, результати даних досліджень виявляються схожими, що говорить про їх універсальність, репрезентативність в різних культурах [48, з. 448-454].

У вітчизняній соціальній психології соціальні уявлення вивчалися в роботах, присвячених російському менталітету (К.А. Абульханова-Славська [3, 4]; Т.В. Бобришева [25]; А.Я. Варга [31]), моральним і політичним уявленням (Г.Э Беліцкая, О.П. Миколаєва [4]), організаційній культурі (Н.Ю. Белоусова [21]; С.А. Ліпатов [104]), уявленням про усвідомлювані і неусвідомлювані аспекти життєвого шляху особи (Т.Н. Березіна [22]), представленням молоді, що вчиться, в умовах соціально-економічної кризи (С.Г. Губіна [49]), уявленням про порядність, щастя (И.А. Джідарьян [50]), аналізу концепції соціальних уявлень (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова [55]), уявленням про добробут (Е.В. Дугина [63]), уявленням про правду і брехню (В.В. Знаків [77]), уявленням про час у молодших школярів (С.Д. Луцковськая [108]), уявленням про сім'ю у старшокласників і студентів (Е.Б. Маценова [112]), уявленням про мораль і право (О.П. Миколаєва [124]), буденній свідомості (И.М. Попова [137]; Е.В. Улибіна [159]), уявленням про циклічність подій у дошкільників (Е.В. Романова [142]), уявленням інтелектуальності (Н.Л. Смирнова [147]), уявленням про середню школу (С.В. Трушкова [156, 157]), уявленням студентів педагогічних інститутів про наукову роботу (Е.В. Улибіна [158]), уявленням про здоров'я (Ф.Р. Філатов [164]), уявленням про педагогічне спілкування у вчителів (Е.В. Шморіна [178]) і ін.

Так, під керівництвом К.А. Абульханової-Славської, проводилися комплексні дослідження сукупності моральних, правових, політичних уявлень, основних соціальних цінностей особи і її уявлень про власний "Я", своїй відповідальності і інтелекті [4]. Колективом авторів вдалося виявити взаємозв'язок уявлень у вітчизняній індивідуальній свідомості. Цей взаємозв'язок характеризується переважанням моральних уявлень над іншими. Моральні уявлення є базисними, або, по виразу К.А. Абульханової-Славської, "стрижнем" всієї системи, так званим системоутворюючим чинником [4, з. 300]. Дане положення доводиться різними дослідженнями, проведеними незалежно один від одного [4, 77 і ін.]. Так, моральні уявлення переважають над правовими (М.И. Воловікова, О.П. Миколаєва) і переважають в політичних уявленнях (Г.Э Беліцкая, О.П. Миколаєва); у ієрархії цінностей свідомості на першому місці опиняється совість, як альтернатива опозиції влади (Н.И. Лапін); справедливість у росіян пов'язана з готовністю добиватися її своїми силами, зокрема за допомогою брехні і не покладаючись на правосуддя, і не пов'язана з абстрактною істиною (В.В. Знаків) і ін. [4, з. 300-301]. В цілому, результати досліджень, проведених під керівництвом К.А. Абульханової-Славської, дозволяють зробити висновок, що "специфіка цілісності соціальних уявлень в російській свідомості, менталітеті полягає в: 1) переважанні моральних регуляторів, уявлень; 2) існуванні деякої синкрета свідомості особи, що безпосередньо співвідносить уявлення про себе, своєму "Я" з суспільством" [4, з. 306].

Інше дослідження, проведене Ц.р. Губіной, присвячене динаміці соціальних представлень молоді, що вчиться, в умовах соціально-економічної кризи. За наслідками даного дослідження автор констатує, що "зміни соціальних уявлень молоді свідчать про тенденцію до переважаючої спрямованості на саморегуляцію - конформна поведінка в системі суспільних відносин, зниження прагнення до саморозвитку і самоудосконалення, зниження соціальної активності, в основі якої лежить прагнення особи до соціальної адаптації у важких соціально-економічних умовах - молодь усвідомлює себе об'єктом соціальної взаємодії" [49, з. 16-17].

Теорія соціальних уявлень виявляється корисною і при вивченні і аналізі організацій і організаційної культури [21, 104 і ін.]. Так, С.А. Ліпатов займався дослідженнями в області "організаційного соціального пізнання" [104, з. 108], що є системою думок і представлень членів організації. В рамках "організаційного соціального пізнання" вивчається організаційна культура, що інтерпретується як результат сприйняття і розуміння членами організації свого оточення, його норм, цінностей, установок, форм спілкування і процесів, що протікають в рамках організації. За допомогою характеристик організаційної культури, складається образ організації у її членів, який починає грати регулятивну роль. "Якщо образ організації утілюється в характеристиках організаційної культури, остання як би формує у всіх членів організації якусь єдину думку з приводу значення своєї діяльності, її сенсу" [11, з. 214]. Г.М. Андрєєва робить висновок, що дане трактування організаційної культури дозволяє аналізувати її в термінах соціальних уявлень [11, з. 213-214].

Таким чином, соціальні уявлення є актуальною проблематикою в соціальній психології, по якій проводиться достатньо багато досліджень, зокрема направлених на виявлення їх змісту, як у вітчизняній, так і в зарубіжній соціально-психологічній науці. Разом з тим, недостатньо розроблена проблематика соціальних уявлень про конфлікти взагалі, і міжособових конфліктах, зокрема серед підлітків, зокрема.

1.3 СПЕЦИФІКА ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛЬНИХ УЯВЛЕНЬ ПРО КОНФЛІКТИ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

Перш за все необхідно визначитися з межами підліткового віку, оскільки існують різні традиції в його визначенні.

Наприклад, американські дослідники, позначають початок підліткового віку з тринадцяти років, називаючи підлітків тінейджерами, що засноване на особливостях граматики англійської мови. Вітчизняні учені початок підліткового віку відносили до дванадцяти років [109 і ін.], але сучасні джерела [110, 138, 144, 162, 173 і ін.] - до десяти. Т.ч., в даний час наголошується тенденція до його "омолоджування". Г.А. Цукерман пише, що "межа, що розділяє молодший шкільний і підлітковий вік, повинна бути розмитою, такою, що не укладається в точну цифру" [173, з. 18]. Т.В. Драгунова підкреслює, що "межі підліткового віку приблизно співпадають з навчанням дітей в 5 - 8 класах сучасної школи" [61, з. 98]. Отже, підлітковий вік охоплює період від 10 - 11 до 14 - 15 років. Даною періодизацією ми і користуватимемося в своєму дослідженні.

Підлітковий вік є одним з найважливіших періодів в людському розвитку. Цей вік, як назвав його Ст. Хол - період "бури і натиску", - характерний амбівалентністю і парадоксальністю. Підлітковий вік насичений стресами і конфліктами, в нім домінує нестабільність, ентузіазм і сум'яття [125, з. 278].

Особливістю сучасного суспільства є байдуже відношення до підлітків. Не дивлячись на численні дослідження, новації, не дивлячись на "гуманізацію" педагогічного процесу, можна зробити невтішний висновок, що підлітки сьогодні, в основному, мало кому потрібні. Зачіпаючи дану проблему, необхідно відзначити, що відсутність яких-небудь ідеалів і соціально схвалюваних цінностей у сучасних підлітків, нестабільний економічний стан в нашій країні, що вимагає приділяти процесу забезпечення сім'ї всім необхідним (матеріально) весь час, не залишаючи на духовну турботу про дітей практично нічого, дає сильний негативний ефект. Підлітки іноді втрачають сенс життя, шукаючи його в алкоголі і наркоманії, а не знайшовши, намагаються покінчити життя самогубством.

Факт "непотрібності" підлітків відзначає і Д. І. Фельдштейн: "У наявності серйозний дефіцит уваги, пошана до дитини. При цьому різко загострилася суперечність між потребою дитини в увазі, що посилювалася з віком, і безперервним ослабленням, а потім і відсутністю необхідної уваги з боку дорослих, зокрема рідних людей. Проявляючи підвищену турботу про одяг, живлення, культурні розваги своїх дітей, вони не реалізують можливості спілкування з ними - в результаті у багатьох хлоп'ят розвивається відчуття самоти, що доходить деколи до відчаю, росте цинізм, що виявляється у відкритіших (і тому страшніших), ніж у дорослих формах, нівелюється пошана до найважливіших людських цінностей - чесності, порядності та ін." [161, з. 33-34].

Підлітковий вік характеризується різкими змінами, які зачіпають всі сторони розвитку дитини. Одним з найбільш значущих моментів психофізіологічного розвитку є статеве дозрівання і пов'язана з цим процесом статева ідентифікація.

Інтенсивне зростання супроводжується відставанням в розвитку органів кровообігу і дихання, що є причиною різкого перепаду настрою і активності, швидкій стомлюваності.

Окрім вищезгаданих складових, психофізіологічний розвиток характеризується зміною провідної ролі кори великих півкуль головного мозку, що робить гальмівний вплив на підкіркові структури, підкірковою активністю (яка при правильному стилі спілкування з підлітком, долається їм самим), що характеризується підвищеною нервозністю, нестійкістю емоційних реакцій [100, з. 32].

Зміни в інтелектуальній сфері не менш важливі, чим у фізіологічній. У підлітковому віці розвивається логічна пам'ять. Запам'ятовування стає довільним і опосередкованим, механічна пам'ять уповільнює свій розвиток (результат частішого використання логічної пам'яті). Увага, як і пам'ять, набуває довільності.

У цьому віці спостерігається перехід до абстрактного мислення, відбувається становлення аналітико-синтетичної діяльності. Процес мислення характеризується також ускладненням думок підлітків.

Підлітковий вік представляється найбільш відповідальним періодом, оскільки в цей час складаються основи моральності, формуються соціальні уявлення про складні явища і феномени, соціальні установки, відношення до себе, відношення до людей, до суспільства. У підлітків стабілізуються риси вдачі і основні форми міжособової поведінки, формуються головні мотиваційні лінії цього віку - самопізнання, самовираження, самоствердження.

Найбільш важливим новоутворенням цього віку є становлення нового рівня самосвідомості, зміна Я-концепції. Розвивається рефлексія, за допомогою якої підлітки прагнуть зрозуміти себе, свої можливості, особливості, свою особисту відповідальність за довершені дії; оцінити свої вчинки і вчинки інших людей; зрозуміти, що їх об'єднує з іншими людьми, і чим вони відрізняються від інших людей, що їх робить унікальними. Порівняння з іншими людьми зумовлює нестійкість їх самооцінки. Активне формування самосвідомості підлітка характеризується посиленням соціальної відповідальності, відповідальності за суспільну справу. В рамках вищевикладеного визначаються провідні потреби дітей цього віку. Ними є самоствердження і спілкування з однолітками.

Д. Б. Ельконін [182] спілкування з однолітками вважає провідною діяльністю. Інша версія, яку висунув Д. И. Фельдштейн [162], припускає як провідну діяльність просоціальну активність, тобто потреба дитини зайняти певне місце в суспільстві і оцінити самого себе в системі "я - суспільство".

Друга провідна потреба підлітків - самоствердження - виявляється в прагненні затвердити своє Я в системі більш загальних зв'язків і відносин суспільства. Самоствердження, на думку Д. І. Фельдштейна, нерозривно пов'язано з двоєдиним процесом соціалізації-індивідуалізації, підлітковий етап якого відрізняється "найбільш вираженою реальною індивідуалізацією, що проявляється в самодетерміації, що структурується, самоврядуванні людини, що росте, при яскраво вираженій тенденції суб'єкта до індивідуального прояву на соціально значущому рівні" [161, з. 129].

З соціалізацією безпосередньо пов'язана проблема спільності підлітків і їх підпорядкування груповим нормам і правилам. Підлітків розглядають як особливу соціально-психологічну групу з своїми нормами, установками, цінностями, з своєю субкультурою. Відчуття приналежності до якої-небудь групи має істотне значення для розвитку особи підлітка. Норми і цінності групи інтеріоріуються підлітком. Вони стають ніби його власними, такими, що впливають на етичний розвиток. Існуюча розбіжність між нормами групи підлітків і нормами дорослих виражає одну з найважливіших потреб підлітка - в самостійності, в особистій автономії.

Підлітковий вік характеризується появою в самосвідомості нового відчуття - так званого "відчуття дорослості". Це виражається в прагненні бути і вважатися дорослим. Одним із способів прояву відчуття дорослості є протест і непокора, негативізм до вимог дорослого. За допомогою цих засобів підліток намагається добитися рівного положення дорослим, намагається вирватися з-під їх опіки [56, 105 і ін.].

Через вказані вище суперечливі чинники (відносини з дорослими) і практично повну підлеглість нормам групи, в підлітковому віці існує небезпека виникнення різних форм девіантної і протиправної поведінки.

Особа формується під впливом безлічі чинників, найважливішими з яких є соціальне і сімейне середовище, виховання і навчання, самовиховання і діяльність. Рушійною силою розвитку є суперечності, до яких безпосередньо відносяться конфлікти. І вдало дозволена суперечність (конфлікт) приводить до чергового стрибка (або плавному розвитку) особи.

Спілкування надає величезний вплив на формуванні особи. Воно опосередкує зв'язок окремої людини з суспільством, будучи одним з шляхів засвоєння соціального досвіду. У дитинстві міжособове спілкування стимулює психічний розвиток і полегшує соціальну пристосовність індивіда [79, з. 7]. "Саме у спілкуванні, і перш за все в безпосередньому спілкуванні із значущими іншими (батьками, педагогами, однолітками і т. д.), відбувається становлення людської особи, формування найважливіших її властивостей, етичної сфери, світогляду" [126, з. 3].

На думку Я.Л. Коломінського, спілкування - "це інформаційна і наочна взаємодія, в процесі якої реалізуються, виявляються і формуються міжособові взаємини" [86].

У підлітковому віці на розвиток особи роблять вплив групові і суспільно вироблені норми і правила, такі психологічні механізми, як інтеріорізація і екстеріорізація.

Принцип действия інтеріорізації заключается в превращении внешних предметных действий, норм, способов поведения во внутренние процессы, психические образования. Екстеріорізація, напротив, предполагает переход внутренних состояний во внешние, практические действия, формы поведения. С каждым переходом внутреннего во внешнее происходит совершенствование поведения человека. Таким образом, взаимные переходы внешнего во внутреннее и внутреннего во внешнее обеспечивают развитие личности человека [78, с. 41].

На розвиток особи людини роблять вплив і інші психологічні механізми. Це наслідування і ідентифікація, внутрішньогрупова навіюваність, яка виявляється в некритичному ухваленні думок і позицій референтної групи (молодші школярі і підлітки), а також самоконтроль і самоаналіз, тобто механізм рефлексії (властивий старшим підліткам і старшим школярам).

Наступною своєрідністю соціалізації є обумовленість розвитку дитини не тільки актуальними, але і передуючими впливами, які відображені в його ідеалах, мріях, цілях і інших психічних утвореннях.

Важливим, але мало вивченим чинником розвитку особи, є перебудова особових утворень в процесі виховання [78, з. 43].

Цей список чинників, що впливають на розвиток особи далеко не повний. Багато чинників розвитку особи реалізуються в певних педагогічних умовах.

Зупинимося докладніше на міжособовому спілкуванні.

Спілкування грає величезну роль в житті суспільства, виступаючи необхідною умовою формування не тільки окремої особи, але і психологічним середовищем розвитку основних психічних і соціальних якостей людини [76, з. 4]. Без міжособового спілкування неможливе повноцінне формування психічних функцій людини, його психічних властивостей і всієї особи в цілому [126, з. 8].

З вищесказаного можна зробити висновок: порушення спілкування викличе порушення в процесі формування особи, процесі формування психічних функцій, процесі привласнення соціальних норм і цінностей і, в цілому, соціалізації. Недозволений конфлікт з деструктивним ухилом неминуче порушує спілкування з опонентом. Якщо як опонент виступає група або, що набагато плачевніше, все суспільство в цілому, то можливі глобальні порушення всієї особи індивіда. Проте конфлікт може бути не тільки деструктивним, але і конструктивним (див. пункт 1.1).

Конфлікт, відзначає М.В. Шугуров, є атрибутом буття особи, і усунення конфлікту одночасно означає усунення самого особового буття - самоздійснення. "У теж час саме буття особи - конфлікт, причина якого - сутнісна свобода особи, обумовлена її причетністю до належному, до справжнього, не відчуженого буття.. Конфлікт - міра особи, що відкриває можливість для прояву її свободи" [180, з. 14].

Роль конфліктів в підлітковому віці достатньо велика. Як і в будь-якому іншому віці, конфлікти підлітків носять як позитивний, так і негативний варіанти результату. Вище ми привели деякі приклади позитивної і негативної ролі конфліктів в розвитку підлітків, яких розглянемо детальніше.

Неблагополуччя у відносинах підлітків між собою, розрив відносин один з одним має для підлітка багатобічні негативні наслідки як в плані виникнення важких переживань, так і формування його особи в цілому.

З ускладненням системи суспільних відносин, з включенням індивіда в різноманітні спільності, потреба в приналежності до якої-небудь групи задовольняється тільки при підпорядкуванні різноманітним суспільним нормам і розпорядженням, задовольняючи при цьому соціальні очікування тих, що оточують. Поступово на цій основі виробляється потреба слідувати нормам, звичаям, традиціям групи, оскільки інакше особа неминуче вступає в постійний стійкий конфлікт з тими, що оточують і кінець кінцем буде відторгнута групами, до яких вона належить [76, с.81].

Багато підлітків випробовують утруднення в контактах з однолітками і переживають свою самоту хворобливо. Будь-які труднощі в соціальній сфері приводять до порушення діяльності, відносин, породжують негативні емоції і переживання, викликають відчуття дискомфорту. Все це може мати несприятливі наслідки для розвитку особи дитини.

Окрім міжособового на розвиток особи підлітка робить великий вплив внутрішньоособовий конфлікт, який, безумовно, тісно пов'язаний з першим: причиною внутрішньоособового конфлікту може стати міжособовий, а міжособового - внутрішньоособовий.

У підлітковому віці розбіжність між зовнішнім і внутрішнім стає глобальною: власне Я, яким його сприймає і усвідомлює тринадцятирічна людина, і важ решта світу розділені прірвою, яку, як йому здається, ніяк і ніколи не подолати. Весь зміст психічного життя стає для підлітка об'єктом осмислення, узагальнення, внутрішній світ - реальністю, яка тьмарить справжню дійсність [58, з. 105].

Розвиток інтересу до себе, власному внутрішньому життю, до особи в цілому, а не до окремих її якостей, усвідомлення суперечності своїх устремлінь, бажань, потреб - все це стає змістом конфліктних переживань підлітків [58, з. 108-109].

Зневага дорослого до нового рівня самосвідомості підлітка, ігнорування його найважливіших потреб посилює конфліктну ситуацію, в якій живе підліток. Психологічний дискомфорт в класі, напружені взаємини з вчителями, а потім і з батьками, сприяють тому, що негативні форми поведінки закріплюються і можуть перейти в риси вдачі. Крім того, деформація взаємин з тими, що оточують неминуче веде до зниження пізнавальної активності підлітка. Може виникнути загальне негативне відношення до школи і до учбової діяльності взагалі [105, з. 29].

У оцінці молодшими підлітками однолітків фізичні недоліки, як вважає В. Н. Лозовцева, які або складнощі характеру або неуспіх в навчанні відступають на другий план, якщо вони дотримують колективні норми, "кодекс товариства" [105, з. 36].

Що стосується "кодексу товариства", то В. Н. Лозовцева визначає найважливіші його норми таким чином: це рівність, чесність, вірність, допомога товаришеві, пошана [105, з. 36]. Тих, хто не дотримує цей кодекс, хто не бажає поводитися на рівних, хто протиставляє себе колективу, підлітки різко засуджують.

Крім того, підлітки цінують уміння постояти за себе. Тут криється інша проблема - проблема поведінки в конфлікті, виборі стратегії поведінки. Прагнення когось з підлітків захистити себе дорослих також викликає засудження однолітків.

Можливим негативним результатом міжособових конфліктів як з дорослими, так і з однолітками, разом з недоїданням, недосипанням, емоційною холодністю близьких підліткові людей і відчуттям своєї непотрібності, покинутості, разом з відчуттям зайвого в сім'ї або суспільстві (групі), можна виділити загострення взаємин зі всіма дорослими, у тому числі і з вчителями (якщо конфлікт відбувався з батьками або іншими близькими людьми), формування негативного відношення до учбової діяльності і до школи в цілому. Вказані причини приводять до посилення недоброзичливих відносин з найближчим оточенням, у тому числі і з однолітками, створюють ситуацію хронічного психологічного дистрессу, який, у свою чергу, відбивається на психічному і фізичному стані [33, з. 38], приводячи до неврозів або, в крайньому випадку, до суїциду.

Л. Н. Винокуров джерелами неврозів виділяє наступні психологічні чинники [33, з. 232]:

- сімейно-побутові, конфліктні відносини між членами сім'ї, її дисгармонійне функціонування, дефекти виховання, що створюють хронічну психотравмуючу ситуацію, нервовість самих батьків і т. п.;

- шкільні конфлікти, пов'язані з нездатністю дитини справитися з учбовим навантаженням, ворожим відношенням педагога, зміною шкільного класу, неприйняттям дитячого колективу;

- гострі психічні травми різного походження;

- алкоголізм, наркоманія, психічні захворювання батьків.

Ще одним серйозним можливим наслідком конфлікту є суїцид, в основі якого лежить соціально-психологічна дезадаптація в умовах міжособового конфлікту.

Процес адаптації кожної людини двійковий. Він для всіх один і, в теж час індивідуальний і неповторюваний: існує стільки ж варіантів, скільки і людей. Соціальна адаптація не стільки боротьба з обставинами, скільки подолання себе, праця розуму і душі, спосіб самоствердження, шлях до дійсної свободи навіть в найскладніших обставинах: вільний тільки той, хто сам відчуває себе вільним [36, з. 19].

Неоднозначна і складна соціальна адаптація в своїх індивідуально-психологічних проявах. Одні діти, зустрівши перепону, мобілізуються на його подолання, інші - відступаються, швидко здаються; одні нове з цікавістю, безоглядно, інші - з побоюванням, настороженістю; одні легко, безболісно міняють свої звички, а то і погляди, оцінки, думки, інші, всупереч очевидності, уперто, наполегливо, "до перемоги" стоять за колишнє.

Одним з найбільш значущих чинників виникнення соціальної дезадаптації у підлітків є порушення в спілкуванні з референтними для нього людьми (однолітками, а також вчителями), про що свідчить проведене Н. В. Помазковым і Э. И. Труве дослідження [136].

Наслідки дезадаптації трагічні для багатьох. Це соціальна невлаштованість, що виявляється в збільшенні числа бомжів, мігрантів, біженців, дітей-сиріт, інвалідів. Це неспівпадання цілей, намірів людини і реально досягнутих ним результатів, пасивна адаптація, яка якщо не руйнує особу, то гасить її індивідуальність [36, з. 23-24]. Це також і самогубство.

Психологами давно був відмічений той факт, що підлітки порівняно легко йдуть на самогубство. Сама думка про цю можливість часто є для них утіхою, як би що знижує ступінь ризику перед можливими життєвими труднощами. Взагалі, впродовж всього підліткового віку, на думку Ф. Дольто, думка про суїцид часто відвідує дитину. За її словами, "жодна юна істота не може подолати рифи отроцтва, не задумавшись про смерть, бо воно повинне померти щодо свого дитинства - смерть представляється йому в метафоричній формі суїциду" [54, з. 87].

Проблема суїциду, як і інших видів саморуйнівного, або аутодеструктивного (алкоголізм, наркоманія), поведінки в даний час достатня актуальна, оскільки подібна поведінка має тенденцію розповсюджуватися з кожним роком у все ширших шарах [1, 134 і ін.].

Психологічний сенс підліткового суїциду - прагнення привернути увагу тих, що оточують до свого страждання. Смерть їм представляється у вигляді бажаного тривалого сну, звільнення від проблем, а також у вигляді засобу покарати таким чином своїх кривдників: "хай їм буде погано!" [1].

Втім, суїцид у підлітків носить не стільки завершений акт (спроба самогубства), скільки задуми, уявлення об смерті, а також шантаж. Шантажну поведінку своєю кінцевою метою припускає дія на близьких людей або психотравмуючу ситуацію. В цьому випадку у підлітка немає дійсного бажання померти, але він обирає суїцид як спосіб впливу на свої життєві умови і на людей, від яких залежить виправлення цих умов [1].

Аутодеструктивна поведінка підлітків може бути причиною наслідування. Підлітки копіюють зразки поведінки, які вони бачать навколо себе, які пропонує їм телебачення або масова література. Наприклад, підліток може побачити, що смерть устрашає тих, що оточують і є дієвим способом натиску на кривдника.

Загальною причиною суїциду є соціально-психологічна дезадаптація, що виникає під впливом гострих психотравмуючих ситуацій, порушення взаємодії індивіда з найближчим оточенням.

До характерних рис суїциду, що стосуються проблеми конфліктного взаємовідношення, є наступне: самогубству передує міжособовий конфлікт з референтними для підлітка людьми або групою, при цьому конфлікт сприймається як украй значущий і травматичний, викликаючи внутрішню кризу і драматизацію подій [1].

Таким чином, проблема підліткового суїциду нам представляється значущою і достатньо актуальною у зв'язку з вищевикладеним.

Що стосується позитивної ролі міжособового конфлікту в підлітковому віці, то ми хочемо відзначити, що для розвитку особи необхідні конфлікти, про що неодноразово мовилося вище. Тільки долаючи конфліктну ситуацію, вирішуючи конфлікт, суперечність, внутрішню або зовнішню, індивід виходить на новий ступінь свого розвитку. Важливо пам'ятати, що невчасне або неправильне, необережне втручання в конфлікт або спроба керувати або вирішити його зверху не приведуть до яких-небудь позитивних змін, і, можливо, тільки підсилять суперечності, додадуть до того, що існує новий конфлікт - з вчителем.

Поза сумнівом, що засвоєння конструктивних або деструктивних способів подолання важких ситуацій надає різний вплив на розвиток особи дитини. Переважання конструктивних способів підвищує позитивний потенціал особи, сприяє формуванню упевненості в своїх силах, розвитку відчуття компетентності і власної цінності, веде до становлення важливих вольових якостей [144, з. 115].

І, навпаки, переважання деструктивних способів поведінки, які не приводять до реального дозволу проблем, може викликати відхилення і деформації в розвитку особи і тим самим привести до порушень психічного здоров'я дитину [144].

На закінчення розгляду проблеми конфліктності підлітків, ми повернемося до поведінки в конфліктній ситуації, в конфлікті. Як ми відзначили вище, підлітки цінують уміння постояти за себе. У цьому криється певна проблема. Поза сумнівом, що найбільш продуктивним способом вирішення конфлікту є співпраця, пошук взаємозадовільних рішень. Проте, подібна стратегія вимагає багато часу і психічних засобів індивіда. Крім того, вона не завжди доречна, коли потрібне миттєве рішення, від якого залежить, можливо, і життя суб'єкта, стратегія співпраці безплідна.

Людина повинна уміти постояти за себе, повинен уміти дати відсіч, захистити свої честь і гідність, повинен уміти володіти навиками самооборони. І тут необхідно керуватися стратегією суперництва. Проте суперництво не повинне носити тотальний характер.

Таким чином, підлітковий вік характеризується підвищеною конфліктністю у всіх сферах. Проте конфлікт є невід'ємною частиною становлення особи. Без конфлікту особа неможлива, оскільки саме в конфлікті відбувається становлення і розвиток особи, що дає великий стрибок у разі дозволу конфліктній ситуації.

Конфлікт неможливий без конфліктних відносин: через конфліктні відносини відбувається взаємодія в конфлікті. Підліток вчиться вирішувати конфліктні ситуації на практиці, і йому необхідно ненав'язливо допомогти вирішити їх з максимально позитивним результатом.

Як було показано, проблема підлітків в конфліктах розглянута в науковій літературі і досліджена достатньо детально. Разом з тим, з'являються нечисленні дослідження, присвячені аналізу представлень підлітків про різні явища і феномени, що було докладніше розглянуто в попередньому параграфі.

До таких досліджень можна віднести вивчення соціальних представлень дітей і молодших підлітків про розумну і звичайну людину (A. Vornanen і аналогічне дослідження Н.Л. Смірнової на російській вибірці) [48], дослідження відношення і оцінки молодшими підлітками однолітків В.Н. Лозовцевой [105] і ін.

З іншого боку, з'являються дослідження, направлені на вивчення уявлень про конфлікт на дорослій вибірці, - вміст поняття конфлікту в буденній свідомості (вивчення прототипу конфлікту) Н.В. Грішиной [43], дослідження семантичного поля поняття "конфлікт" А.И. Тащевой [152].

Таким чином, однією з актуальних проблем вивчення соціальних уявлень є проблема їх генезису, проте в науковій літературі вивчені і розглянуті різні способи виходу з конфліктних ситуацій і способи вирішення конфліктів, зокрема в середовищі підлітків, покладений початок вивченню представлень підлітків про соціальні явища і феномени, вивченню представлень людей про конфлікт в цілому, але практично невивченими залишаються питання усвідомлення самими підлітками конфлікту, його структури, динаміки, переживань людей в конфлікті, оцінки конфлікту і індивідуальних особливостей поведінки людей в конфлікті.



ВИСНОВКИ ПО ПЕРШОМУ РОЗДІЛУ

1. Існують різні підходи до вивчення міжособового конфлікту як соціального явища і наукової категорії: мотиваційний (З. Фрейд, До. Хорні, К. Левин і ін.), ситуативний (М. Дойч, Р. Мак, Р. Снайдер і ін.), когнітивний (Ф. Хайдер і ін.), аналітичний (А.Я. Анцупов, Л.А. Петровська, А.И. Шипілов і ін.), діяльністний (А.Я. Анцупов, В.М. Афонькова, Н.В. Грішина і ін.), енерго-емоційний (В.В. Жваво, В.И. Гарбузов, Н.В. Жутікова і ін.), організаційний (А.Я. Анцупов, С.И. Еріна, Ю.Г. Запрудській і ін.), системний (А.Я. Анцупов, Т.С. Сулімова, Д.И. Фельдштейн і ін.). Наголошується, що, не дивлячись на різноманіття визначень конфлікту в науковій літературі, більшість авторів сходяться у виділенні таких обов'язкових ознак конфлікту, як біполярність, активність, наявність суб'єкта або суб'єктів конфлікту [43].

2. Структура і динаміка конфлікту розглядається в науковій літературі однозначніше. У структурі конфлікту виділяють наступні основні компоненти: сторони (учасники) конфлікту, умови протікання конфлікту, образи конфліктної ситуації, можливі дії учасників конфлікту, результат конфліктних дій; у динаміці конфлікту - виникнення і усвідомлення конфліктної ситуації, інцидент (ініціатори конфлікту), ескалація конфлікту, завершення конфлікту, постконфліктна стадія.

3. Однією з центральних проблем вивчення міжособового конфлікту є проблема його сприйняття учасниками конфлікту. Ця проблема розглядається практично при будь-якому психологічному аналізі конфліктів, разом з тим, предметом самостійного вивчення це питання стає нечасто.

4. Категорія "конфлікт" є не тільки науковим поняттям, але і категорією буденної свідомості, різновидом соціальних уявлень. Проблематика соціальних уявлень в сучасній соціальній психології стала розвиватися в руслі рішення питань соціального пізнання французькою соціологічною школою [62, 118, 184, 193, 205, 208 і ін.]. Теорія соціальних уявлень була розвинена з положень Э. Дюркгейма [64], що розрізняв індивідуальні і колективні уявлення. Соціальні уявлення, на думку З. Моськовичи, - це "універсальний соціально-психологічний феномен, що включає всі форми пізнання", об'єднуючих "ідеї, думки, образи і знання, якими спільно користуються члени колективу (спільності)" [185, р. 215].

5. У сучасній вітчизняній соціальній психології соціальні уявлення вивчаються як одне з функціонально створюючих соціальне мислення процедур [4, 11, 77 і ін.].

6. З категорією "соціальні уявлення" змикається категорія "життєві поняття", розроблена у вітчизняній психологічній науці Л.С. Виготськім. Життєві поняття протиставлялися їм науковим поняттям. Перші формуються раніше других і утворюються на основі власного досвіду, другі - на основі зв'язків з іншими поняттями [37].

7. Аналіз соціальних уявлень проводиться з наступних позицій [11, 177 і ін.]: формування соціальних уявлень (зачеплення, натуралізація), структура соціальних уявлень (інформація, поле уявлення, установка), функції соціальних уявлень (пізнання, адаптація).

8. Проблема соціальних уявлень останнім часом стає все більш актуальною, їй приділяють все більше уваги при вивченні самих різних проблем [21, 25, 50, 63, 104, 108, 112, 142, 157, 159, 178 і ін.].

9. Однією з актуальних проблем вивчення соціальних уявлень є проблема їх генезису, проте в науковій літературі вивчені і розглянуті різні способи виходу з конфліктних ситуацій і способи вирішення конфліктів, зокрема в середовищі підлітків, але практично невивченими залишаються питання усвідомлення самими підлітками конфлікту, його структури, динаміки, переживань людей в конфлікті, оцінки конфлікту і індивідуальних особливостей поведінки людей в конфлікті.



Розділ 2. Дослідження структури представлень підлітків про міжособові конфлікти

2.1 дослідження представлень підлітків про зміст і структуру міжособових конфліктів

Перша серія дослідження складалася з трьох частин. У першій частині виявлялися уявлення про конфлікт методом "Вільного семантичного опису" В.А. Лабунської. У другій частині уточнювалися результати контент-аналізу уявлень про конфлікт. У третій частині виявлялися семантичні поля явищ і станів, супроводжуючі міжособовий конфлікт (за допомогою вказаного вище методу).

Передбачалося, що підлітки, в цілому, адекватно сприймають категорію "конфлікт"; розуміючи під конфліктом, імовірно, "суперечку", "бійку", "сварку".

Для першої частини першої серії дослідження були розроблені наступні відкриті питання:

Що таке конфлікт?

Як виявляються конфлікти?

Які способи мести Ви знаєте?

Перші два питання було направлено на виявлення семантичного поля категорії "конфлікт". Останній - для виявлення переліку найбільш відомих підліткам способів мести. Необхідно було прояснити, які способи мести використовують підлітки, і наскільки вони є деструктивними.

Як інструкція пропонувався наступний текст: "Відповідайте, будь ласка, на запропоновані питання. Прагніть відповідати так, як Ви думаєте. Відповідайте, будь ласка, самостійно - нам важливо знати Вашу власну думку із запропонованих питань. Все, що Ви напишете, ніхто з Ваших друзів, знайомих, батьків або вчителів не дізнається". Крім того, анонімність відповідей була забезпечена відсутністю вимоги указувати прізвище і ім'я респондентом. Останніх просили вказати тільки номер школи, номер класу, вік і підлогу.

Дослідження було проведене на 199 п'ятих, сьомих і дев'ятих класів, що вчилися, Південно-східного і Південного адміністративних округів м. Москви (школа № 641, гімназія № 1579, УВК № 1647), зокрема 95 хлопчиків, 104 дівчинки. Серед них: 68 п'ятих класів (10-11 років) (34 хлопчики, 34 дівчинки), що вчаться, 67 сьомих класів (12-13 років) (31 хлопчик, 36 дівчаток), що вчаться, 64 дев'ятих класів, що вчаться (14-15 років) (30 хлопчиків, 34 дівчинки).

Первинний аналіз відмічених підлітками варіантів відповідей на перші два питання дозволила виділити 162 позиції, найбільш поширеними серед яких є наступні: "сварка" (103 вибір), "суперечка" (48), "бійка" (42), "розбіжності" (25), "нерозуміння" (21), "лайка" (19), "проблема" (12), "незгода" (8), "війна", "кричать один на одного", "погана поведінка" (по 6 виборів), "розбирання", "не розмовляють", "обзивання", "образа", "розбіжність думок" (по 4 вибір), "агресивна поведінка", "крики", "помста", "образа", "перестрілка", "погані відносини", "розбрат", "сутичка", "шум" (по 3 вибір) і т.д. (додаток 1)

Один з випробовуваних (хлопчик 9 класу) дав на обидва питання першої частини дослідження ("Що таке конфлікт?", "Як виявляються конфлікти?") відповідь "не знаю".

Таким чином, видно, що підлітки представляють категорію "конфлікт" достатньо адекватно, хоча зустрічаються і такі варіанти відповідей, як: "Конфлікт - це дружба", "Конфлікт виявляється в хорошій поведінці", "Конфлікт - це психічна хвороба" (відповіді різних респондентів). Разом з тим, як і передбачалося, основними різновидами конфліктів, в представленнях підлітків, є "сварка", "суперечка", "бійка".

Для уточнення отриманих даних надалі була проведена друга частина дослідження, в якій проводилося уточнення поняття "конфлікт". У цій частині дослідження респондентам пропонувалося одне питання закритого типу. Як пропоновані варіанти відповіді були вибрані 5 перших найбільш категорій, що часто вживалися респондентами, в першій частині дослідження, що розуміються як конфлікт. Такими виявилися "сварка", "суперечка", "бійка", "розбіжності" і "нерозуміння". Категорії "сварка", "суперечка" і "бійка" були включені як такі що не противорічать поняттю "конфлікт". Категорії "розбіжності" і "нерозуміння" були включені як вхідні в поняття "Конфліктна ситуація".

Також завданням дослідження було виявлення ступеня відповідності поняттю "конфлікт" кожній із запропонованих підлітками категорій. Для цього респондентам було запропоновано оцінити за шестибальною шкалою кожну з категорій, якою мірою вона є конфліктом, де "0" балів відповідало невиділенню категорії як конфлікт, а від "1" до "5" балів - ступеня відповідності конфлікту (за збільшенням).

Таким чином, було сформульовано питання другої частини першої серії дослідження:

"Якою мірою є конфліктом:

сварка

суперечка

бійка

розбіжності

нерозуміння.

Оціните кожне поняття за шкалою від "0" до "5" балів, де "0" балів - поняття конфліктом не є, "5" балів - поняття є конфліктом надзвичайно".

Респондентам пропонувалася інструкція, аналогічна інструкції в першій частині першої серії дослідження: "Відповідайте, будь ласка, на запропоноване питання. Прагніть відповідати так, як Ви думаєте. Відповідайте, будь ласка, самостійно - нам важливо знати Вашу власну думку з даного питання. Все, що Ви напишете, ніхто з Ваших друзів, знайомих, вчителів або батьків не дізнається". Крім того, як і в першій частині першої серії дослідження, анонімність відповідей була забезпечена відсутністю вимоги указувати прізвище і ім'я респондентом. Останніх просили вказати тільки номер школи, класу, вік і підлога.

У другій частині першої серії дослідження взяли участь 200 п'ятих, сьомих і дев'ятих класів вказаних вище шкіл, що вчилися, м. Москви, зокрема 94 хлопчики, 104 дівчинки. Серед них: 70 п'ятих класів (10-11 років) (32 хлопчики, 38 дівчаток), що вчаться, 68 сьомих класів, що вчаться, 12-13 років) (32 хлопчики, 36 дівчаток), 62 дев'ятих класів, що вчаться (14-15 років) (30 хлопчиків, 32 дівчинки).

Обробка цієї частини дослідження полягала в обчисленні середнього балу, медіани і моди по кожній категорії для виявлення ступеня категорій, що розуміються підлітками, як конфлікт, а також підрахунок кількості виборів-невибору по кожній категорії з метою визначення найбільш адекватно категорій, що розуміються, підлітками як конфлікт.

В результаті, були отримані наступні дані (додаток 2):

1. За шкалою "вибір-невибір" були отримані наступні дані:

сварку конфліктом рахують 95,5% респондентів (191 підліток), зокрема 92,55% хлопчиків і 98,11% дівчаток;

бійку конфліктом вважають 91% респондентів (182 підлітків), зокрема 89,36% хлопчиків і 92,45% дівчаток;

суперечка конфліктом вважають 84,5% респондентів (169 підлітків), зокрема 82,98% хлопчиків і 85,85% дівчаток;

розбіжності конфліктом вважають також 84,5% респондентів (169 підлітків), зокрема 84,04% хлопчиків і 84,91% дівчаток;

нерозуміння конфліктом рахують 66% респондентів (132 підлітків), зокрема 62,77% хлопчиків і 68,87% дівчаток.

Великих відмінностей між хлопчиками і дівчатками тут не спостерігається. Набагато цікавіше вікова динаміка відповідей підлітків про категорії, що розуміються як "конфлікт" (мал. 1).

Так, уявлення п'ятикласників (10-11 років) про бійку як про конфлікт сильно відрізняється від представлень семикласників (12-13 років) і дев'ятикласників (14-15 років) з цього питання. Тільки 78,57% п'ятикласників (75% хлопчиків і 81,58% дівчаток) вважають бійку конфліктом. Для них набагато значиміша ситуація сварки і розбіжностей. Сварку як конфлікт виділяють 92,86% п'ятикласників, з них 84,38% хлопчиків і 100% дівчаток. Розбіжності як конфлікт виділяють 87,14% п'ятикласників, з них 84,38% хлопчиків і 89,47% дівчаток.

У семикласників і дев'ятикласників, у відмінності від п'ятикласників, бійка така ж значуща як конфлікт, як і сварка. Серед семикласників, бійку вважають конфліктом 97,06% учнів, а сварку - що 95,59% вчаться. Серед дев'ятикласників спостерігається подібна тенденція: що 98,39% вчаться цих класів рахують бійку і сварку конфліктом. Відмінностей в представленнях хлопчиків і дівчаток не виявлено.

Крім того, семи і дев'ятикласники суперечку вважають конфліктом в 85,29% і 93,55% випадках, тоді як п'ятикласники - в 75,71% випадків. Розбіжності у семи і дев'ятикласників конфліктом є трохи у меншій мірі: 77,94% і 88,71% випадків відповідно, а у п'ятикласників в трохи вищому ступені (87,14% випадків), як вже було відмічено.

Нерозуміння все учні поставили на останнє місце. Конфліктом його рахують 66% респондентів. Помітних відмінностей по класах в цілому не виявлено. Проте присутнє деяке коливання в уявленні про нерозуміння як конфлікту у хлопчиків і дівчаток п'ятих, сьомих і дев'ятих класів. У п'ятих класах хлопчики нерозуміння вважають конфліктом в 62,5% випадків, а дівчатка - в 71,05% випадків.

У сьомих класах картина декілька міняється - розрив злегка збільшується: хлопчики рахують нерозуміння конфліктом в 53,12% випадків, а дівчатка - в 72,22% випадків. У дев'ятих класах хлопчики з дівчатками міняються місцями: 73,33% хлопчиків і 62,5% дівчаток вважають конфліктом нерозуміння.

2. Аналіз бальної шкали дав наступні результати:

по середньому балу міра конфліктогенності кожного поняття в представленнях респондентів носить наступний характер (додаток 2):

? бійка - 3,92 балу, з них у хлопчиків - 3,95 балу, у дівчаток - 3,89 балу;

? сварка - 3,63 балу, з них у хлопчиків - 3,67 балу, у дівчаток - 3,59 балу;

? суперечка - 2,46 балу, з них у хлопчиків - 2,48 балу, у дівчаток - 2,43 балу;

? розбіжності - 2,34 балу, з них у хлопчиків - 2,5 балу, у дівчаток - 2,2 балу;

? нерозуміння - 1,83 балу, з них у хлопчиків - 1,43 балу, у дівчаток - 2,19 балу;

по медіані: бійка (5 балів), сварка (4), суперечка (3), розбіжності (2), нерозуміння (1);

по моді: сварка, бійка (по 5 балів), суперечка (3), розбіжності (2), нерозуміння (0).

Тут виявлені аналогічні шкалі "вибір-невибір" вікові відмінності (мал. 2). Значущість бійки як конфлікту у п'ятикласників (10-11 років) декілька нижче, ніж у семикласників (12-13 років) і дев'ятикласників (14-15 років), у тому числі і в порівнянні із значущістю сварки як конфлікту.

Бійці по ступеню конфліктогенності п'ятикласники дають в середньому 3,17 балу (хлопчики - 3,03 балу, дівчатка - 3,29 балу), сварці - 3,51 балу (хлопчики - 3,38 балу, дівчатка - 3,63 балу).

В цілому, картина нагадує отриману картину за шкалою "вибір-невибір" з невеликими відмінностями. Так, на відміну від дихотомічної шкали "вибору-невибору", тут бійка як конфлікт виділилася сильніше на загальному фоні (мал. 2), що природним чином відповідає уявленню про бійку як найбільш гостре протікання конфлікту із запропонованих варіантів. Приведемо як приклад деякі цифри: 3,92 балу в середньому дали респонденти бійці по ступеню конфліктогенності. Якщо подивитися на середні бали окремо по класах, то можна відзначити невелику тенденцію зростання приписування ступеня конфліктогенності бійці: у п'ятому класі - 3,17 середніх балів, в сьомому - 4,29 балів, в дев'ятому - 4,34 балу.