Исследование становления рефлексивной способности в младшем школьном возрасте как эффекта взаимодействия в учебном процессе

Итак, на наш взгляд, по результатам методики «Достижение цели - преодоление препятствия», очевидна количественная разница между показателями детей, занимающихся по программе развивающего обучения и показателями детей, занимающихся по программе развивающего обучения со специальной организацией групповых форм работы. Яркими примерами являются ответы на 3, 4, 5 вопросы, отвечающие, на наш взгляд, критерию рефлексивности. Разница в показателях заметна, даже не смотря на небольшое количество детей участвующих в эксперименте.

Выводы по гипотезе

Таким образом, мы провели экспериментальное исследование по сравнению эффектов двух педагогических стратегий обучения в начальной школе, сначала наблюдая групповое взаимодействие, а затем индивидуальное действие младших школьников. Наша гипотеза подтвердилась и дети, чей педагог в учебном процессе целенаправленно организовывал групповое взаимодействие, демонстрировали как групповую так и индивидуальную рефлексивные способности более высокого уровня, чем дети в учебном процессе которых присутствовала лишь «стихийная» организация группового взаимодействия.

Заключение

В результате проделанной работы, нами были решены все поставленные задачи. Анализ литературы по проблемам формирования рефлексии позволил нам наиболее полно взглянуть на важность разработки данного вопроса, поскольку одной из важнейших задач совершенствования обучения является психолого-педагогических средств активизации и развития мышления учащихся. Поэтому нас привлекло заявление авторов развивающего обучения (РО), говорящее о том, что рефлексивная способность в младшем школьном возрасте формируется в контексте постановки учебных задач и их развернутое решение в совместной деятельности с учителем. Однако, продолжая изучение литературы относительно данного вопроса, мы обнаружили большое количество экспериментальных данных, говоривших о том, что одного лишь специфического содержания и форм реализации развивающего обучения не достаточно для формирования индивидуальной рефлексивной способности у младших школьников.

Поэтому целью нашей работы стали поиски условий полноценного рефлексивного развития младших школьников, а следующим шагом стало рассмотрение взаимодействия «учитель - ученик» как условия формирования рефлексивной способности. Так, мы гипотетически предположили модель развития рефлексивной способности, после чего, осуществив экспериментальную проверку данной модели, мы описали три уровня развития рефлексивной способности младших школьников, которые позже послужили средством оценки эффектов педагогических стратегий, различающихся по способу организации групповых форм работы в учебном процессе.

Двигаясь дальше, мы предположили, что наряду со специфическим содержанием и особой организации взаимодействия учителя и ученика, очень важным и необходимым условием для формирования рефлексии в младшем школьном возрасте является «целенаправленная» организация группового взаимодействия в учебном процессе. Таким образом, различая педагогические стратегии по «целенаправленности» и «стихийности» мы провели два основных этапа экспериментального исследования. Первый этап заключался в организации группового взаимодействия и наблюдении групповой формы рефлексии относительно, а на втором этапе мы наблюдали индивидуальную рефлексию младших школьников, сравнивая при этом эффекты педагогических стратегий.

В результате, наша гипотеза экспериментально подтвердилась и в первой и во второй части исследования, класс, где педагогическая стратегия отличалась «целенаправленной» организацией групповых форм работы, демонстрировали как групповую, так и индивидуальную рефлексию на порядок выше, чем класс, где педагогическая стратегия имела лишь «стихийную» организацию групповых форм работы в учебном процессе.

Таким образом, мы можем сформулировать основные выводы нашей работы: главными условиями формирования рефлексивной способности в младше школьном возрасте являются: специфическое содержание учебной предметности развивающего обучения, особая организация взаимодействия учителя с учеником и «целенаправленная» организация групповых форм работы в учебном процессе.

Литература

1. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: 1995.

2. Ермаков Г.В. Развитие анализа и рефлексии в развернутом ориентировочном действии в конце младшего школьного возраста.// Педагогика развития: соотношение учения и обучения, ч.2, Красноярск, 2000, 51-56с.

3. Психология. Словарь М.: 1990.

4. Зак А.З. // Вопросы психологии №2, 1978.

5. Пономарев А.В. // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.

6. Хасан Б.И. Проблемы логической организации рефлексивных процессов // Проблемы рефлексии, Новосибирск, 1986.

7. Проблемы рефлексии // Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

8. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993.

9. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.

10. Репкина Т.В. Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993.

11. Цукерман Г.А. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, №3, 1990.

12. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии №5, 1998.

13. Новые исследования в психолоии. №2, Новосибирск, 1987.

14. Тюков А.А. Механизм рефлексии. // Модели рефлексии. Новосибирск: Экор, 1995.

15. Мысли о мыслях. т.2, ч.2, Новосибирск, 1996, 31-33с.

16. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

17. Барцалкина В.В. О взаимосвязи самосознания и форм рефлексии в онтогенезе. // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1986.

18. Психическое развитие младших школьников. // под. ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1990.

19. Привалихина Т.И. Способность становиться способным как компетентность младшего школьника. // Педагогика развития: соотношение учения и обучения ч.2, Красноярск, 2000.

20. Галлямова Е.В. Исследование навыков учебного взаимодействия младших школьников как эффектов педагогических действий в системе Эльконина-Давыдова. Дипломная работа, Красноярск, КрасГУ, 2001.

22. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика 1983.

23. Исаев Е.И. Слободчиков В.И. Психология человека. 1995.

24. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия. 1999.

25. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Москва - Воронеж, 1996.

26. Аванова Т.В., Позднякова Р.А., Свиридова О.И., Скретнева Т.В. Формирование партнерских отношений в начальной школе / статья. (неопублик.)

27. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особнности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М.:1982, 152с.

28. Гордеев Д.Н. Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения. Дипломная работа, Красноярск, КрасГУ, 2001.

29. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.:Наука, 1983,145-154с.

30. Рефлексия. Образование и интеллектуальные инновации // Материалы конференции. Новосибирск, 1995.

31. Элементы диагностики рефлексии в младшем школьном возрасте // Методическая разработка. Красноярск, 1991.

32. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание,1982.

33. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

34. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. М.: Воронеж, 2000.

35. Галлямова Е.В. Привалихина Т.И. Педагогическая стратегия учителя как ключевой фактор формирования навыков социального взаимодействия младших школьников. //Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности. Красноярск, 2002, 105-109с.

Размещено на Allbest