Особенности формирования самосознания в подростковом возрасте

В VII-VIII классах между мальчиками и девочками появляются более романтические отношения, они начинают писать друг другу записки, назначают свидания, вместе гуляют по улицам, ходят в кино. На основе таких взаимоотношений у подростков возникает желание становиться лучше, появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте большинство детей начинают заниматься самовоспитанием [7].

Тревожный подросток имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - невротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных людей может вызываться разными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх [6].

Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

Наряду с попытками прийти к согласованному определению для описания состояния тревоги, исследователи пытаются выявить, в чем кроются истинные причины возникновения этого состояния. Среди возможных причин называются и физиологические особенности (особенности нервной системы - повышенная чувствительность или сензитивность), и индивидуальные особенности, и взаимоотношения со сверстниками и с родителями, и проблемы в школе и многое другое. Многие специалисты сходятся во мнении, что среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте - неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.

Тревожность может порождаться как реальным неблагополучием личности в наиболее значимых областях деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.

Тревожность оказывает существенное влияние и на самооценку подростка. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе [5].

Особенно острой проблема тревожности, указывает А. М. Прихожан, является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют «возрастом тревог». Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятные ощущения [13].

Одним из факторов, влияющих на появление тревожности у детей, как указывают А.И. Захаров, А.М. Прихожан и другие, являются родительские отношения [15].

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. выделяют такой специфический вид тревожности, как «семейная тревога». Под «семейной тревогой» понимаются состояния нередко плохо осознаваемой и плохо локализуемой тревоги у обоих или одного из членов семьи. Характерным признаком данного типа тревоги является то, что она проявляется сомнениями, страхами, опасениями, касающимися, прежде всего семьи. Это страхи в отношении здоровья членов семьи, их отлучек, поздних возвращений, в отношении стычек, конфликтов, возникающих в семье. Тревожность эта обычно не распространяется на внесемейные сферы, а именно производственную деятельность, родственные, межсоседские отношения и т. п. В основе «семейной тревоги», как правило, лежит плохо осознаваемая неуверенность индивида в каком-то очень для него важном аспекте семейной жизни [3].

Это может быть неуверенность в чувствах других членов семьи, в родительской любви, неуверенность в себе; например, индивид вытесняет чувство, которое может проявиться в семейных отношениях и которое не соответствует его представлению о себе. Важными аспектами этого состояния являются также чувство беспомощности, ощущение неспособности вмешаться в ход событий в семье, направить его в нужном направлении. Типичные высказывания индивидов с «семейной тревогой» ярче всего отражают как раз эту сторону данного состояния. Характеризуя свои семейные отношения, они нередко употребляют такие высказывания: «Чувствую, что как бы я ни поступил, все равно кончится это плохо», «Часто чувствую себя беспомощным», «Когда я попадаю домой, всегда из-за чего-то переживаю», «Я часто хотел (а) бы посоветоваться, но не с кем». «Часто бывает, хочу сделать хорошо, а, оказывается, вышло плохо». В соответствии с этим индивид с семейно-обусловленной тревогой не ощущает себя значимым действующим лицом в семье, какую бы объективно позицию в ней ни занимал и сколь активную роль бы ни играл.

Данное семейно-обусловленное состояние, как показывают наблюдения Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкого, во взаимодействии с характерологическими особенностями личности (в частности, явной сенситивной, психастенической, реже лабильной акцентуацией) оказывается важным фактором, участвующим в возникновении обсессивно-фобического невроза. Необходимо отметить также роль данного состояния в этиологии острых аффективных реакций, а также острых и подострых реактивных психозов (в том числе реактивной депрессии). Семейно-обусловленная тревога выступает в этих случаях как «фактор почвы», способствуя резкому усилению реакции на патогенную ситуацию [17].

Надо заметить, что факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать - ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, базовой причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат. Вместе с тем существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрозненны и встречаются главным образом в работах, посвященных другим проблемам, в качестве некоторой дополнительной характеристики [8].

Детально анализировал проблему зависимости подростковой тревожности от взаимоотношений в семье А. М. Прихожан. Исследователем была проанализирована взаимосвязь тревожности детей и родителей, и, по полученным данным, связь тревожности детей и родителей отмечалась для детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. А. М. Прихожан делает вывод, что эмоциональные трудности и проблемы чаще встречаются у тех детей, родители которых характеризуются личностными нарушениями, склонностью к неврозоподобным состояниями, депрессии и т. п. [5].

Однако само по себе установление вышеуказанной связи не позволяет понять, каким образом связаны тревожность детей и родителей. Так, согласно данным М. Раттера, определенную роль в этой связи может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Тем не менее, считает М. А. Прихожан, гораздо более вероятным представляется влияние тревожности родителей на тревожность детей через подражание, воздействие на условия жизни ребенка (например, ограничение контактов со сверстниками, чрезмерная опека и т. п.).

«Обращает на себя внимание тот факт, - пишет А. М. Прихожан, - что в качестве наиболее частого ответа у родителей тревожных детей выделяется чувство раздражения, а не беспокойства, уныния, как этого можно было бы ожидать. Этот момент, на наш взгляд, чрезвычайно важен, поскольку при общении с раздраженным взрослым, тем более особо значимым для него, ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого чувство вины. Причем причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет к глубинной, «безобъектной» тревожности» [8].

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий [26].

Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. («Лучше пусть ругают, чем не замечают»). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку [48].

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Третий вариант - «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития [1].

Интересно также обратить внимание на то, как тревожные дети и подростки воспринимают свою семью и отношение к ним родителей. А. М. Прихожан указывает, что тревожные дети значительно чаще, чем их нетревожные сверстники, испытывали затруднения в ответе на вопрос о предполагаемой оценке мамы, считая, что это во многом зависит от того, как он будет себя вести, а также от маминого настроения и самочувствия (56,2% против 12,5%). Таким образом, эти данные указывают на то, что тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем нетревожные, семья не дает им переживания межличностной надежности, защищенности.

Интересно отметить, что тревожным подростком мать чаще воспринимается как принимающая, заботливая, но одновременно ненадежная и доминантная, а отец - как требовательный, принимающий, но доминантный и ненадежный. Эмоционально же благополучный подросток в основном воспринимает мать как принимающую, заботливую и сочувствующую, а отца - как принимающего, заботливого, но требовательного [28].

Таким образом, родители в восприятии тревожных подростков отличаются непредсказуемостью и доминантностью, а также более слабой по сравнению с их эмоционально благополучными сверстниками выраженностью принятия и заботы со стороны отца. Тревожные подростки в большей степени, чем их эмоционально благополучные сверстники, фиксируются на негативных характеристиках родителей и своего отношения к ним в этой группе также более конфликтной оказывается фигура отца.

Итак, в подростковом и раннем юношеском возрасте с тревожностью обнаруживают связь в основном те же самые характеристики семейного воспитания, что и на более ранних этапах, - непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, - с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция - с другой. В переживаниях тревожных школьников выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным - чувство защищенности [31].

Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой - все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью.

Таким образом, в результате теоретического анализа изучаемой проблематики, мы пришли к выводу о том, что в современном мире при огромной конкуренции на рынке товаров и услуг, мощнейшим инструментом манипулирования интересами потребителей является реклама. При этом каждый год возрастает количество сцен агрессии и насилия, которые используются в рекламных роликах.

Существует большая проблема, которая была выявлена американскими психологами. Подростки воспринимают сцены насилия в рекламных роликах как «указание к действию». Т.е. их отношение к сценам насилия в рекламе является неосознанным, чаще всего в таких случаях проявляется «эффект подражания». Это значит, что подростки, не анализируя полученную информацию, просто стараются быть похожими на героев роликов и вести себя подобным образом. Этому способствует тот факт, что сцены агрессии в рекламе преподносятся потенциальным потребителям в юмористическом виде.

При этом психологи не могут решить важный вопрос, касающийся детерминант агрессивного поведения подростка, помимо рекламных роликов. Одни из них считают, что агрессивность подростков после просмотра роликов, в которых присутствуют агрессивные сцены, детерминирована личностными качествами подростка, другие (большинство) - признают, что на проявление агрессивности подростков в большей степени влияют ситуационные факторы. Но при этом все психологи, занимающиеся этой проблемой, единогласно соглашаются с тем, что существует ряд личностных факторов, от которых зависит проявление агрессивности у подростка. К числу таких факторов также относят такие, как личностная агрессивность и тревожность. Предположительно, агрессивность как личностная особенность подростка детерминирует проявление агрессивности после просмотра рекламного ролика, в который включены акты насилия и агрессии. В то время как личностная тревожность и страх наказания, который она вызывает - должны препятствовать проявлениям агрессивности. Исследований по подтверждению или опровержению данного предположения не проводилось. В нашем исследовании основной задачей будет исследование влияние данных личностных особенностей на неосознанное отношение к рекламным роликам, в которых присутствуют акты агрессии.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти "возрастные пики тревожности" являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

Такие данные помогают психологу определиться в ряде вопросов, например, понять, насколько он в силах помочь тревожной личности "изжить" тревогу, а в каких случаях его главная задача помочь личности адаптироваться и использовать себе во благо некоторые индивидуальные особенности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты.

Тревожность играет приспособительную роль, являясь сигналом об угрожающих изменениях во внешнем мире или в собственном организме. Однако если она выражена чрезмерно, то мешает нормальному функционированию индивида.

В психологическом плане состояние тревожности характеризует временный, но относительно устойчивый уровень активности человека. Психические состояния имеют рефлекторную природу и формируются в определённой обстановке под воздействием внутренних физиологических состояний организма.

С возрастом у ребенка происходит некоторая перестройка по отношению к объектам беспокойства. Так, постепенно уменьшается беспокойство в ответ на известные и неизвестные стимулы, но к 10-11 годам увеличивается беспокойство, связанное с возможностью быть отвергнутым сверстниками. Многое из того, что тревожит в эти годы, остается в той или иной форме у взрослых.

Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки. В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков, наблюдается тенденция как бы противоположного характера. В начальный период подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, затем - черты характера и, наконец, глобальные личностные особенности.

2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ И ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

2.1 Методы исследования

Целью данной работы является изучение взаимосвязи показателей уровня тревожности общего состояния респондентов (подростков) на готовность к самостоятельному построению, корректировке и реализации своей личности, перспектив своего развития (жизненного и личностного).

Объектом исследования является система отношений и эмоциональная сфера личности подростков.

Предметом выступает самоотношение личности и личностная тревожность подростков.

Мы исходили из предположения, что тревожность влияет на становление самосознания личности подростков.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы мы опирались на следующие методы исследования:

Исходя из цели, нами были сформулированы следующие задачи:

Методологически обосновать изучение проблемы самосознания и личностной тревожности у подростков.

Методологически обосновать изучение проблемы взаимосвязи самосознания и личностной тревожности у подростков.

Раскрыть содержание понятий самосознание и самоотношение личности как проблему психологии личности.

Разработать батарею методик для эмпирического исследования взаимосвязи личностной тревожности и особенностей самосознания личности подростка.

Показать связь уровня тревожности с особенностями отношения к себе у подростков.

Для решения поставленных эмпирических задач был использован следующий диагностический блок:

1. Методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан[49] .

2. Методика исследования самоотношения Р.С.Пантилеева.

3. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере О.Ф.Потемкиной.

4. Методика диагностики самооценки Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина[50]

5. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

6. Сочинение «Я в профессии через 10 лет»[51;52;53] .

Исследование проводилось в период 2008-2009 учебного года на базе школы-сада № 9.

1. Методика Исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан, направлено на выявление уровня самооценки личности.

Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) испытуемыми ряда личных качеств. На вертикальных шести линиях отмечают знаком уровень развития этих качеств (показатель самооценки). Размеры шкал 100 мм, ответы получают количественную характеристику. Результаты оцениваются по специальной таблице. Данная методика удобна в применении с подростками.

2. Методика исследования самоотношения Р.С.Пантилеева, выявляет важные аспекты самосознания и отношения к себе личности. С помощью данной методики можно выявить типы отношений к себе личности:

1. Открытость - открытое или закрытое (Защитное) отношение к себе. «Внутренняя честность» или «закрытость».

2. Самоуверенность - высокое самоотношение, ощущение силы «Я» или ощущения Слабости, Сомнение в способности вызывать уважение.

3. Саморуководство - отражает представление о том, что основным источником активности и результатов субъекта является он сам, отражает чувство субъекта по поводу управляемости и предсказуемости собственного «Я».

4. Отраженное самоотношение - отражает представление субъекта о том, что его личность способна вызывать у других уважение, симпатию - или противоположные им чувства.

5. Самоценность - «Я как ценность», отражает ощущение ценности собственной личности и предполагаемую ценность своего «Я» для других.

6. Самопринятие - в основе лежит чувство симпатии к себе, принятия себя таким, какой ты есть.

7. Самопривязанность - желание или нежелание изменяться по отношению к наличному состоянию.

8. Внутренняя конфликтность - отражает чувство конфликтности, направленное на себя.

9. Самообвинение - отрицательные эмоции в адрес «Я».

3. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере О.Ф. Потемкиной, позволяет посмотреть степень выраженности социально-психологических установок. Данная процедура показывает отношение личности на преодоление задач и проблем социально-психологической сфере. Методика позволяет судить о стратегиях поведения подростков в социально-психологических ситуациях.

1. «Ориентация на процесс» - люди, ориентированные на процесс, менее задумываются над достижением результата. Их процессуальная направленность препятствует их результативности.

2. «Ориентация на результат» - люди, ориентирующиеся на результат - одни из самых надежных. Они достигают результата в своей деятельности вопреки суете, помехам, неудачам.

3. «Ориентация на альтруизм» - наиболее ценная общественная мотивация, наличие которой отличает зрелого человека.

4. «Ориентация на эгоизм».

5. «Ориентация на труд» - люди, ориентирующиеся на труд, все время используют для того, чтобы что-то сделать. Труд приносит им радость и удовольствие.

6. «Ориентация на свободу» - главная ценность для этих людей это свобода.

7. «Ориентация на власть»

8. «Ориентация на деньги».

4. С помощью сочинения «Я в профессии через 10 лет» мы намеревались судить об осознанности и сформированности представлений своей перспективы у подростков. Путем контент - аналитического анализа сочинений выявляется особенности осознания своей перспективы.

5. Методика диагностики самооценки Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина измеряет ситуативную и личностную тревожности (как устойчивая характеристика человека) личности.

Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания № 1 - 20) и личностную (ЛТ, высказывания № 21 - 40) тревожность.

6. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса также направлено на изучение уровня и тревожности, связанной со школой.

2.2 Организация проведения исследования

Исследование проводилось в период 2008/2009 учебного года в школе - сад № 9 п.Южный Абайского района, Карагандинской области. В исследовании принимали участие 40 учащихся 9 класса и 40 учащихся 11 класса, в возрасте 15-17 лет.

Для решения поставленных эмпирических задач был использован следующий диагностический блок:

1. Методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан.

2. Методика исследования самоотношения Р.С.Пантилеева.

3. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере О.Ф.Потемкиной.

4. Методика диагностики самооценки Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина.

5. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

6. Сочинение «Я в профессии через 10 лет».

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Проведение методики исследования самооценки Дембо - Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан.

2. Проведение методикиисследования самоотношения Р.С.Пантилеева.

3. Проведение методики диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере О.Ф.Потемкиной.

4. Проведение методика диагностики самооценки Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина.

5. Проведение методики на диагностику уровня школьной тревожности Филипса.

6. На заключительном этапе ученики писали сочинение «Я в профессии через 10 лет».

3. ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ КАК ФАКТОР ПРОДОЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

3.1 Динамика изменения самооценки и самоотношения в период подросткового возраста

Результаты исследования уровня самооценки.

Таблица 1.

Количественные показатели уровня самооценки.

Шкалы	Уровень самооценки
	9 класс	11 класс
Ум, способности	58 ср.	66 выс.
Авторитет у сверстников	61 выс.	65 выс.
Умелые руки	59 ср.	66 выс.
Внешность	56 ср.	64 выс.
Уверенность в себе	57 ср.	64 выс.

Представим данные таблицы графически уровень самооценки в % от общего числа испытуемых:

Рис. 1. Количественные показатели уровня самооценки.

Результаты исследования показали высокий уровень самооценки у учащихся 11 класса по всем шести школам. У учащихся 9 класса на всех шести шкалах встречаются низкие показатели самооценки, наиболее выражены средние показатели, и больше показателей очень высокой (завышенной), самооценки, что говорит о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. Учащиеся 11 класса адекватно сравнивают себя с другими людьми, сопоставляют свои качества с внутренними эталонами или результатами деятельности других. Они высоко оценивают себя, свою личность, более уверены в себе, в своих способностях, по сравнению с учащимися 9 класса, так как они уже многое умеют выполнять самостоятельно - организовать какое-то мероприятие, провести конкурсы.

Становление самооценки связано с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудительно - мотивационной роли.

То есть в самооценках одиннадцатиклассников произошли изменения.

2. Результаты исследования самоотношения Р.С.Пантилеева

Рассмотрим показатели уровня самоотношения графически (Рис.1.)

_______ - 9 класс

----------- - 11 класс

Рисунок 1. Количественные показатели уровня самоотношения:

Результаты исследования показали более высокий уровень развития самоотношения у одиннадцатиклассников, по сравнению с девятиклассниками.

У одиннадцатиклассников выражено представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности, является он сам. То есть, одиннадцатиклассников считают свое «Я» внутренним стержнем, который организует его личность, деятельность, общение, они считают, что их судьбы находится в их собственных руках. Об этом свидетельствует фактор саморуководство в общей системе самоотношения.

У одиннадцатиклассников, по сравнению с девятиклассниками, выражено чувство симпатии к себе, принятия себя таким, какой ты есть, пусть даже с некоторыми недостатками. Об этом свидетельствует фактор самопринятия.

Таким образом, у одиннадцатиклассников более выраженное отношение к себе как целостной личности, отличной от других людей, а ведь именно с высоким самоуважением, самопринятием связывается проявление наибольшей активности личности, продуктивность ее деятельности, реализация творческого потенциала.

2.Результаты исследования степени выраженности социально-психологических установок О.Ф.Потемкина

Построим диаграмму:



- 9 класс

- 11 класс

Рисунок 2. Показатели выраженности социально-психологических установок

Рассмотрим каждую из установок в отдельности.

1. Ориентация на процесс преобладает у учащихся 9 класса, так как ими больше движет интерес к процессу обучения.

Если рассматривать в процентном соотношении, то ориентация на процесс у 9 класса составляет 73%, у 11 класса составляет 61%.

2. Ориентация на результат преобладает учащихся 11 класса. Для одиннадцатиклассников наиболее важен результат, итог их деятельности. В процентном соотношении: 9 класс - 56%, 11 класс - 75%.

3. Ориентация на альтруизм преобладает у 11 класса. В процентном соотношении: 9 класс - 49%, 11 класс - 70%.

4. Ориентация на эгоизм приблизительно одинакова в 9 и 11 классах. В процентном соотношении: 9 класс - 46%, 11 класс - 42%.

5. Ориентация на труд преобладает у одиннадцатиклассников. У них больше теоретических знаний, чем у девятиклассников, поэтому свободное время они используют для того, чтобы что-то сделать самостоятельно. В процентном соотношении: 9 класс - 51%, 11 класс - 65%.

6. Ориентация на свободу более выражена у 9 класса. У девятиклассников проявляется подростковое чувство «взрослости», выражающееся в стремлении к независимости, самостоятельности. В процентном соотношении: 9 класс - 70%, 11 класс - 60%.

7. Ориентация на власть более выражена у девятиклассников. Они стремятся добиться уважения, влияния в данной социальной группе. В процентном соотношении: 9 класс - 38%, 11 класс - 30%.

8. Ориентация на деньги преобладает у 11 класса. Одиннадцатиклассники больше девятиклассников осознают ценность социально-экономической ситуации в стране, знают цену деньгам, подошли к тому, что труд их родителей должен быть достойно оплачен. В процентном соотношении: 9 класс - 34%, 11 класс - 58%.

Рассмотрим данные ориентации по иерархии (таб.4.)

Таблица 4

Показатели ориентации старшеклассников

№ п/п	9 класс	11 класс
1.	На процесс	На результат
2.	На свободу	На альтруизм
3.	На результат	На труд
4.	На труд	На процесс
5.	На альтруизм	На свободу
6.	На эгоизм	на деньги
7.	На власть	На эгоизм
8.	На деньги	На власть

Из таблицы видно, что 9 класс более всего ориентирован на процесс, а менее всего на деньги. 11 класс более всего ориентирован на результат, а менее всего на власть. Это связано с тем, что девятиклассников в первую очередь интересует все, что связано с процессом познания. Им важен процесс овладения трудовыми навыками, которые позволят включиться в производственную деятельность в будущем.

Одиннадцатиклассникам же наиболее важен результат их деятельности, они уже многое могут выполнять самостоятельно, поэтому им важен результат их деятельности.

4. Результаты сочинения «Я в профессии через 10 лет»

Таблица 5.

Показатели выборов профессии в процентном соотношении

Профессии
9 класс	11 класс
Экономист 46,6%	Юрист 26,6%
Врач 13,3%	Экономист 23,3%
Учитель 13,3%	Врач 20%
Инженер 10%	Учитель 10%
Не знаю 16,6%	Инженер10%
	Воспитатель 6,6%
	Не знаю 3,3%

По результатам сочинения можно сказать, что ученики 11 класса более конкретно представляют себе будущую сферу деятельности. Они отсортировали и оценили различные виды деятельности с учетом своих интересов, установок, способностей, ценностей. Это свидетельствует о развитии у них профессионального самосознания.

По результатам исследования можно сделать выводы:

1. Главное психологическое приобретение в юношеском возрасте - это открытие своего внутреннего мира, возникающее в процессе социального взаимодействия. Как неизбежный всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время, подтвержденное внутренним изменениям и колебаниям психического приобретения.

2. Исследование самооценки показало высокий уровень ее развития у учеников 11 класса. Они высоко оценивают себя, более уверены в себе, в своих способностях, по сравнению с девятиклассниками.

3. У 11 класса более высокий уровень развития самоотношения, они относятся к себе, как целостной личности, отличной от других людей.

4. Главной социально-психологической установкой у одиннадцатиклассников является ориентация на результат, они уже многое могут выполнять самостоятельно. Девятиклассникам более всего ориентированы на процесс, так как им важен процесс овладения трудовыми навыками, которые позволяют включиться в производственную деятельность в будущем.

5. Эмпатические способности в процессе обучения повышаются к третьему курсу. Развивается способность к сопереживанию, впечатлению, способность чувствовать состояние другого человека, точно воспринимать смысловые оттенки его внутреннего мира. Важнейшая роль отводится интуитивному каналу - прошлому опыту, хранящемуся в подсознании.

6. Все компоненты негативной коммуникативной установки у учеников 11 класса значительно ниже, по сравнению с 9 классом.

7. Одиннадцатиклассники конкретно представляют себе будущую сферу деятельности с учетом своих интересов, способностей, ценностей.

3.2 Особенности личностной тревожности у школьников 9 и 11 классов

Результаты диагностики самооценки Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина

Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную и личностную тревожность. Показатели РТ и ЛТ подсчитывают по формулам

 РТ=У₁-У₂+35,

где У₁- сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18; У₂ - сумма остальных зачеркнутых цифр (пунктам 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20).

ЛТ=У₁-У₂+35,

где У₁- сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40; У₂ - сумма остальных зачеркнутых цифр (пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39)

Реактивная тревожность - характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушения тонкой координации.

Личностная тревожность - как проявление нейротизма. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием у личности невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями. Тревожность в той или иной мере свойственна всем людям. При этом, как ни странно, существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревожности» для каждого индивида, мобилизирующий его на достижение наилучшего в данных условиях результата деятельности. Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, ибо высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. Низкая тревожность, наоборот, требует повышения к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Таблица 6.

Показатели по методике диагностики самооценки Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина

№ п/п	9 класс	11 класс
	Реактивная тревожность	Личностная тревожность	Реактивная тревожность	Личностная тревожность
1	24	48	22	35
2	24	34	20	41
3	15	48	18	31
4	33	42	32	56
5	25	53	28	44
6	24	46	17	27
7	25	38	36	48
8	39	45	17	40
9	25	41	31	24
10	20	48	36	47
11	31	42	24	37
12	24	34	30	53
13	19	33	46	54
14	25	47	18	51
15	24	33	21	37
16	29	44	17	34
17	20	39	23	56
18	28	50	22	40
19	16	41	14	37
20	11	27	45	53
21	13	43	19	46
22	19	47	20	48
23	38	4	25	51
24	25	40	14	55
25	21	33	46	52
26	28	44	18	49
27	20	42	29	40
28	32	51	33	42
29	11	45	15	41
30	26	33	23	45
31	15	36	28	52
32	20	22	11	44
33	23	29	32	53
34	17	35	28	49
35	26	28	25	51
36	29	19	30	53
37	16	25	31	40
38	28	49	16	41
39	13	51	28	56
40	29	48	23	52

Построим график:

Рисунок 3. Определение уровней тревожности учеников 9 классов.

Рисунок 4. Определение уровней личностной и ситуативной тревожности учеников 11классов

По результатам исследования можно сделать выводы, что ученики 11 класса спокойны, но 5 % из коллектива испытывает высокую реактивную тревожность - напряжение, беспокойство, нервозность, вызывает нарушения внимания. Личностная тревожность у учащихся 11 класса высокая по сравнению с учащимися 9 класса. Видимо это связано с тем, что ученики, 11 класса оканчивают школу, готовятся к ЕНТ и экзаменам, они эмоционально и нервно истощены.

Ученики 9 класса не испытывают напряжения, беспокойства, нервозности. Они внимательны на уроках. В коллективе преобладает умеренная личностная тревожность, это говорит о том, что учащиеся могут спокойно воспринимать ситуацию не реагируя на это состоянием тревоги.

3.3 Связь уровня личностной тревожности с самоотношением личности подростка

Результаты диагностики уровня школьной тревожности Филипса

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде.

На каждый вопрос требуется однозначно ответить "Да" или "Нет".

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, теоретическое изучение взаимосвязи самосознания и личностной тревожности подростков показало что проблема развития самосознания является одной из ключевых в психологии. Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе.

Самосознание является одним из ведущих элементов психологического склада личности, регулирующих деятельность и поведение человека. Самосознание не сумма частных характеристик, а целостный образ, единая, хотя и не лишенная внутренних противоречий, установка по отношению к самому себе.

В своем развитии личность способна самоопределятся по отношению к внешним условиям. Личность - субъект своей жизни, то есть источник и движущая сила жизненной динамики. Особенность развитой личности как субъекта жизни состоит в ее способности разрешать жизненные проблемы.

Проблема личности - проблема необъятная, значимая и сложная, охватывающая огромное поле исследований. Понятие личности относится к числу сложнейших понятий. До сих пор ещё не сложилось достаточно обоснованного и общепринятого определения многозначность содержания этого понятия обусловлена многоаспектностью проявлений личности, многообразием её становления и развития.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями "Я - концепции", отношение к себе.

До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму "замкнутого психологического круга", ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти "возрастные пики тревожности" являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. В данные "возрастные пики тревожности" тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры.

Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.

Актуальность данного исследования заключалась в попытке рассмотреть особенности формирования самосознания в подростковом возрасте, как важном периоде личностного самоопределения и преодоления личностной тревожности.

Экспериментальное изучение данной проблемы подтвердило наше предположение о том, что тревожность влияет на становление самосознания личности подростков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кон И.С. «Открытие «Я». М. 1978г. 254 с.

2. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии». М.: «Педагогика». 1989г. 287с.

3. Чеснокова И.И. «Проблема самосознания в психологии». М.: Издательство «Наука». 1977г. 234с.

4. Столин В.В. «Самосознание личности» М.: МГУ. 1983г.180с.

5. Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте». М.1968г. 321с.

6. Мухина В.С. «психология детства и отрочества». М.:ИПП. 1998г. 281с.

7. Лисина М.И. «Проблемы онтогенеза общения» М.: «Педагогика». 1986г. 212с.

8. Ермолаева М.В. «Психология развития». Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2000г. 186 с.

9. Кон И.С. «Психология ранней юности» М.: «Просвещение». 1989г. 210 с

10. Фельдштейн Д.М. «Психология взросления». М.: МПСИ «Флинта». 1999г. 203.с

11. Митина Л.М. «Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//«Вопросы психологии». 1997. № 4. 28 - 38с.

12. Каган М.С. «Особенности самосознания подростков» М. 1973г.154 с.

14. «Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту/ под редакцией И.В.Дубровиной. М.: «Педагогика». 1987г. 254 с.

15. Гинзбург М.Р. «Психологическое содержание личностного самоопределения» //»Вопросы психологии». 1994г. № 3. 43-52 с.

16. Пряжников Н.С. «Профессиональное и личностное самоопределение»

М.: НПО «МОДЭК». 1996г. 234 с.

17. Психология современного подростка / Под редакцией Д.М. Фельдштейна. М.: «Педагогика». 1987г.256 с.

18. Слободчиков В.И. «Психологические проблемы становления внутреннего мира человека» // «Вопросы психологии». 1989. № 6. 14-22 с.

19.«Психология подростка» Хрестоматия. Составитель Ю.И.Фролов. М. 1997г. 256 с.

20.Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. «Психология саморазвития». М. 1995г. 243 с.

21. Спиркин А.Г. «Сознание и самосознание» М. 1972г.321 с.

22.Коломинский Я.Л. «Человек - психология». М.: «Просвещение». 1986 г. 223 с.

23. Мудрик А.В. «Современный старшеклассник» // «Хрестоматия по возрастной психологии» М.: ИПП. 1996г. 266 - 275 с.

24. Кон И.С. «Открытие «Я»». М.: «Политиздат». 1978г. 342 с.

25. Захарова А.В. «Структурно - динамическая модель самооценки» // «Вопросы психологии». 1989г. №1. 5 - 14.с.

26. «Возрастная и педагогическая психология». Под редакцией А.В.Петровского. М.: «Просвещение». 1993г. 208 с.

27. Гуревич К.М. «Индивидуально - психологические особенности школьников», М.:«Знание» 1989г. 324 с.

28. Прихоэлан А.М. «Развитие эмоциональной стороны самосознания//»Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту». М. 1987г.300 с.

29.Митина Л.М. «Формирование профессионального самосознания учителя» // «Вопросы психологии». 1990. № 3. 58-64.с.

30. Прыгин Г.С., Степанский В.М., Фарютин В.П. «Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников»// «Вопросы психологии». 1987г. № 4. 45 - 50 с.

31. Рабочая книга школьного психолога /Под редакцией И.В.Дубровиной.

М.: МПА. 1995г. 278 с.

32. Психологическое сопровождение выбора профессии/под редакцией Л.М.Митиной. М.: МПСИ. издательство «Флинта». 1998г.155 с.

33. Фонарев А.Р. «Формы становления личности в процессе ее профессионализации»// «Вопросы психологии». 1997. № 2. 15 - 25 с.

34. Славина Л.С. «Индивидуальный подход к подросткам».М.: «Просвещение» Л. 1983г.312 с.

35. Шумилин Е.А.»Психологические особенности личности старшеклассника». М.: «Педагогика». 1979г.187 с.

36. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. «Психологический анализ динамики

профессионального самоопределения личности» // «Вопросы психологии». 1983. № 2. 51 - 59 с.

37. Липкина А.И. «Самооценка школьника» М. «Просвещение». 1976г. 278 с.

38. Митина Л.М. «Психология профессионального развития учителя. М. : Флинта МПСИ. 1998г. 256 с.

39. «Прикладная социальная психология» под редакцией Сухова А.Н. Дергача А.А. М.: Издательство НПО «МОДЭК».1998г.169 с.

40.Обухова Л.Ф. «Возрастная психология».М.: «Просвещение». 1992г. 299 с

41. Чистякова С.Н. «Профессиональная ориентация» М. 1983г.159 с.

42. Маркова А.К. «Психология профессионала». М. 1996г. 304 с.

43. Краткий психологический словарь / Под редакцией Петровского А.В. Ярошевского М.Г. М.: «Политиздат». 1985г.326 с.

44. Обносов В.И. «Динамика профессиональных представлений учащихся» // «Вопросы психологии». 1986г. № 6. 28 - 32 с.

45. Пряжников Н.С. «Психологический смысл труда» М.: Издательство НПО «МОДЭК». 1997г.332 с.

46. Кондаков И.М. «Психология. Иллюстрированный словарь». М.: «Прайм - ЕВРОЗНАК». 2003. 512 с.

47. Кон И.С. «В поисках себя: личность и ее самосознание» М.: «Политиздат». 1984г.321 с.

48. Атанова Т.А., Шлехта Н.Ф. «Психодиагностические методы изучения личности. Учебное пособие М.: МПСИ «Флинта» 1998г.356 с.

49.Райгородский Д.Я. «Практическая психодиагностика» Самара «Бахрах». 1999г. 277 с.

50. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. "Отцы и дети в меняющемся мире".М.1995г.256 с.

51.Климов Е.А. «Путь в профессию». Л. 1974г.178 с.

52. Климов Е.А. «Психология профессионала» М. 1984г.267 с.

53. Климов Е.А. «Как выбрать профессию» М. 1984г.342 с.

Размещено на Allbest.ru