Характеристика памяти и обучения
Характеристика памяти, ее видов и процессов. Проблема забывания в психологии памяти. Значение и место памяти в обучении, познавательной деятельности. Возможности развития памяти в ходе обучения. Экспериментальные методы изучения памяти в психологии.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.12.2011 |
| Размер файла | 443,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ
Данная работа изучает развитие памяти у школьников. Развитие памяти у детей должно каким-то образом оцениваться психологами. Память ребенка, так же, как и его внимание, мышление, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, - по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное, относительное значение и могут только сравнительно характеризовать то, в какой степени развитой является его память.
Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка мы будем больше опираться на частные показатели. Эти частные показатели должны все-таки характеризовать память в целом. Кроме того, выводы о развитии следует делать на основании сравнения показателей, отсроченных во времени.
память забывание психология обучение
2.1 Методы изучения памяти
Экспериментальных методов изучения памяти в психологии накопилось уже достаточно много. Все их можно сгруппировать в соответствии с их исследовательской направленностью [18].
Описательные исследования памяти. Здесь еще в 20-30-е годы П.П. Блонским разработаны методики: анализ воспоминаний о жизненных событиях; произвольное порождение образов (эмоциональная память); свободное течение образов в расслабленном состоянии (образная память); самоотчет в процессе заучивания бессмысленных слов; «естественное» выучивание текста (логическая память). С помощью этих методик можно получить описание некоторых видов памяти.
Исследования памяти в русле функционально-генетического подхода. В соответствии с подходом, разработанным Л.С. Выготским, им самим, а также А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, Л.В. Занковым разработаны классические диагностические методики: двойная стимуляция со свободным выбором; двойная стимуляция без выбора; составление пиктограмм; варьирование характеристик опорных стимулов. Эти методики изучают память как высшую психическую функцию, развитие которой основано на становлении умения употреблять сначала внешние, а потом внутренние средства для организации запоминаемого материала.
Например, для исследования очень важного для интеллектуальной деятельности опосредствованного запоминания могут применяться классические методы: метод парных ассоциаций и метод антиципации. Однако разработаны и специальные приемы, к числу которых относятся метод пиктограмм и метод двойной стимуляции.
Исследования памяти в русле деятельностного подхода, в единстве с деятельностью. Здесь П.И. Зинченко, А.А. Смирновым, А.Н. Леонтьевым, Г.С. Середой, Е.В. Заикой и другими разработаны классические методики: ретроспективный отчет о целенаправленной деятельности; «освещение» слов фонариком; решение арифметических примеров; целенаправленный анализ числового ряда; варьирование задач на раскладку карточек; придумывание фраз; варьирование принципов выбора слов; значение различных способов работы с текстом; составление связного текста из отдельных высказываний. Эти методики позволяют изучить зависимость запоминания от характера деятельности и способов деятельности.
Например, П.И.Зинченко для изучения влияния направленности деятельности на продуктивность запоминания предложил методику классификации предметов и составления числового ряда. При выполнении обеих этих задач предметы и числа запоминались непроизвольно. Когда предметы и числа были объектом деятельности испытуемых (классификация предметов в первом опыте и составление числового ряда - во втором), они запоминались лучше, нежели тогда, когда служили только фоновыми раздражителями. Однако и в последнем случае запоминание было результатом проявления со стороны испытуемых какой-либо активности по отношению к этим объектам, хотя она проявлялась лишь в форме случайных ориентировочных реакций.
Исследование структуры процесса запоминания, которые раскрывают и изучают операции, приемы и компоненты, которые образуют процесс запоминания. П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я Ляудис, Е.Ф. Иванова и другие разработали методики: сравнительный анализ мнемических и познавательных планов текста; последовательное составление плана текста; выделение ключевых слов в фразе; прерывание мнемического и мыслительного действий; группировка слов для записи под диктовку; различные классификации слов и картинок. Эти методики позволяют изучить связь памяти с другими познавательными процессами а также влияние ее эффективности на различные виды человеческой деятельности.
Непроизвольное запоминание развито у детей. Например, А.А.Смирнов при исследовании роли активности в непроизвольном запоминании предлагал испытуемому пары фраз, из которых они должны были выводить определенные орфографические правила, а затем придумывать примеры на эти правила. На следующий день, неожиданно для испытуемых, им предлагалось воспроизводить все пары фраз, которыми они оперировали накануне. Результаты опытов показали, что собственные фразы запоминаются в три раза продуктивнее предлагавшихся экспериментатором.
Исследование структуры процесса воспроизведения как отдельного самостоятельного психического процесса, имеющего свою структуру. Здесь А.А. Смирнов, П.Б. Невельский, Е.В. Заика и другие разработали методики: воспроизведение опорных пунктов текста; краткое избирательное воспроизведение текста; образное воспроизведение. Эти методики позволяют изучить воспроизведение как сложный познавательный процесс.
Другими направлениями экспериментального исследования памяти с использованием соответствующих диагностических методик являются: исследование интерференции в памяти; исследование неосознаваемого в воспоминании; исследование памяти в ситуации общения.
В качестве примера диагностической методики, изучающей и оценивающей развитие памяти у детей, нами была изучена методика «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания», предназначенная для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.
Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:
1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол, земля.
2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш, большой.
3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица, шкаф.
4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон, зима.
5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка, куртка.
При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, применяют разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.
Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания (рис. 1).
Рисунок 1
На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике, определяются следующие два показателя динамики заучивания:
1. Динамичность заучивания.
2. Продуктивность заучивания.
Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру кривой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх (сплошной вариант кривой на рис. 1), то процесс заучивания считается достаточно динамичным, если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне (пунктирный вариант кривой на рис. 1), то процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. Наконец, если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются (точечный вариант кривой на рис. 1), то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.
В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале:
Достаточно динамичный процесс заучивания -- отлично. Среднединамичный процесс заучивания -- удовлетворительно. Нединамичный процесс заучивания -- неудовлетворительно. Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, - в баллах при помощи следующей шкалы:
10 баллов -- ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.
8-9 баллов -- ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.
6-7 баллов -- за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.
4-5 баллов -- за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести 4-6 слов.
2-3 балла -- за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.
0-1 балл -- за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного.
В результате готовыми к обучению в школе считаются дети с высокой и средней динамичностью процесса заучивания (получившие отличную и хорошую оценки по данному показателю), а также те, чей результат по методике определения продуктивности процесса заучивания оказался 8 и выше баллов.
Не вполне готовыми к обучению являются дети, чья динамика процесса заучивания была оценена как неудовлетворительная и продуктивность процесса заучивания оказалась на уровне от 4 до 7 баллов.
Совершенно не готовыми к обучению по динамике процесса заучивания являются дети, получившие неудовлетворительную оценку по динамике и меньше 3 баллов по продуктивности заучивания.
Нашей задачей было выбрать диагностические методики, степень успешности выполнения которых можно было бы так же четко оценить, как и в данном примере.
2.2 Методы, использованные в исследовании
Для нашего экспериментального исследования развития памяти мы выбрали две методики, одна из которых диагностирует относительно простую память механического характера, а вторая - относительно сложную, - смысловую память. Кроме того, эти методики как бы дополняли друг друга, так как в реальном процессе обучения задействованы как простое, механическое запоминание, так и сложное, смысловое. Нам необходимо было изучить: есть ли различия между этими видами памяти в том, как они развиваются в процессе и под влиянием обучения. Мы предполагали, что различия все-таки есть и связаны они с тем, что разные виды памяти в различные возрастные периоды развиваются по-разному.
В экспериментальной части своей работы мы освоили для проведения и провели с учащимися две методики: «Запомни цифры» и «Определение объёма долговременной памяти».
Методика «Запомни цифры».
Цель: определить объём кратковременной слуховой памяти ребёнка.
Материал: ряды случайных цифр в количестве от одной до восьми (два ряда по возрастанию и два по убыванию).
|
1. |
А 9 24 386 1585 46239 489173 5174238 14259763 |
Б 3 79 154 6852 35961 796483 9852163 42701895 |
|
|
2. |
А 49163258 8592346 165298 41372 9265 417 25 3 |
Б 45719283 1795846 317692 28591 4937 152 83 6 |
Ход эксперимента:
Ребёнку давалась следующая инструкция: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу тебе слово «повтори».
Далее экспериментатор зачитывал ребёнку сверху вниз ряды цифр (1А), с интервалом в 1 секунду между цифрами. Ребёнок повторяет каждый ряд цифр за экспериментатором до тех пор, пока не допустит ошибку, в этом случае экспериментатор повторяет соседний ряд цифр (1Б). Если ребёнок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то отмечается длина предыдущего ряда, воспроизведённого без ошибки.
Далее экспериментатор зачитывал ряды цифр, следующих в противоположном, обратном направлении. Затем определяется объём кратковременной слуховой памяти, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведённых ребёнком в первой и второй попытках.
Оценка результатов:
10 баллов - правильно воспроизведены 9 цифр.
8-9 баллов - точно воспроизведены 7-8 цифр.
6-7 баллов - воспроизведены 5-6 цифр.
4-5 баллов - названы 4 цифры.
2-3 балла - воспроизведены 3 цифры.
0-1 балл - воспроизведено от 0 до 2 цифр.
Выводы об уровне развития памяти:
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий.
4-7 баллов - средний.
2-3 балла - низкий.
0-1 балл - очень низкий.
Содержание мнемического материала - цифры, что типично для ситуации школьного обучения.
Методика «Определение объёма долговременной памяти».
Цель: определить объём долговременной памяти школьника.
Материал: текст, состоящий из 15 смысловых единиц.
Волк.
Волк очень похож на большую собаку (1 смысловая единица). Шерсть у волка очень длинная, жёсткая (2). Глаза у него косые (3). Хвост обычно опущен вниз (4). Живут волки в лесах, в оврагах, иногда в степях (5). Весной и летом они бродят одиночками или парами (6). Осенью живут целой семьёй (7). Зимой они ходят большими стаями (8). Волк нападает на крупных домашних и некоторых диких животных (9). Питается он и мелкими животными, даже насекомыми (10). Летом волк находит много пищи в лесу (11). Зимой он забегает иногда в деревни, сёла и загрызает скот (12, 13). Борьбу с волками ведут команды охотников (14). Для ловли волков делают также ловушки и капканы (15).
Ход эксперимента:
Ученикам объясняли, что им будет дважды прочитан текст, который нужно внимательно прослушать, запомнить и пересказать через две недели.
Текст читался медленно, интервал между первым и вторым прочтением был 10 секунд. Через две недели ученикам предлагалось пересказать текст. Их ответы записывались дословно.
Обработка и анализ результатов:
В протокольной записи подсчитывается количество воспроизведённых смысловых единиц. За смысловую единицу принимается основной костяк каждой фразы. Объём долговременной памяти определяется по количеству правильно воспроизведенных смысловых единиц.
Высокий уровень - 12-15 единиц.
Средний уровень - 9-11 единиц.
Низкий уровень - менее 9 единиц.
Содержание мнемического материала - текст, что типично для ситуации школьного обучения.
Первая методика диагностировала память в более «чистом» виде, т.к. перед учеником ставилась задача просто запомнить предлагаемый материал. Вторая методика диагностировала память в ее взаимосвязях с другими познавательными процессами, в первую очередь - с мышлением. От класса к классу, по мере усложнения обучения, смысловое запоминание постепенно начинает играть более значительную роль в познавательной сфере ученика, чем простое, механическое запоминание.
2.3 Результаты исследования памяти у учеников
Экспериментальные исследования проводились по методикам, описанным в главе 2.2. - методика «Запомни цифры» и методика «Определение объёма долговременной памяти». С помощью этих диагностических методик мы планировали выявить различный уровень развития механического запоминания и смыслового запоминания у школьников разного возраста. Сравнение результатов этой диагностики должно было показать - как происходит развитие памяти у учащихся.
Экспериментальная выборка соответствовала задачам исследования. Экспериментальная часть работы выполнена на базе общеобразовательной школы № 119 г. Харькова. В эксперименте принимали участие 3 возрастные группы испытуемых общим количеством 45 человек - по 15 учеников из 1-го, 6-го и 10-го классов. Все три класса были обычными, не специализированными, а процентное соотношение мальчиков и девочек в группах было почти равным (9 девочек и 6 мальчиков в 1 классе, 8 девочек и 7 мальчиков в 6 классе и 9 девочек и 6 мальчиков в 10 классе), что обеспечивало корректность в сравнении результатов.
Нами были выбраны именно эти возрастные категории у школьников, так как разница в возрасте между ними достаточно значительна и должна была продемонстрировать и различия в развитии тех видов памяти, которые диагностировались.
Диагностическое обследование проводилось среди школьников в дневное время, на последних уроках - классных часах, в здании школы в течение одной недели - методика «Запомни цифры» и первая часть методики «Определение объема долговременной памяти», а вторая часть методики - через две недели. Состояние здоровья всех испытуемых в момент тестирования было нормальным.
Обе методики были проведены во всех трех классах. Результаты диагностики были проверены, обработаны и просчитаны. Все результаты в баллах помещены в табл. 1:
Таблица 1
Результаты диагностики учащихся трех возрастных категорий по двум методикам
(в баллах)
Для удобства сравнения полученные сводные результаты в виде средних арифметических значений были помещены в табл. 2.
Таблица 2
Сводные результаты диагностики по двум методикам (средние арифметические значения) в трех возрастных группах
|
Возрастные группы школьников |
Методика«Запомни цифры» |
Методика «Определение объема долговр. памяти» |
|
|
1-й класс |
3,6 |
8,7 |
|
|
6-й класс |
5,6 |
10,6 |
|
|
10-й класс |
7,9 |
10,9 |
В результатах, полученных по методике «Запомни цифры», заметна разница в уровне развития памяти как между учащимися 1-го и 6-го классов, так и между учащимися 6-го и 10-го классов. Это значит, что рост простого, механического запоминания учебного материала происходит приблизительно равномерно от младших классов до старших. Вероятно, обучение влияет на это определенным образом.
По методике «Определение объема долговременной памяти» достаточно заметна разница между учащимися 1-го и 6-го классов, но между учениками 6-го и 10-го классов разница в результатах небольшая. Можно предположить, что рост сложного, смыслового запоминания у школьников интенсивно происходит между младшими и средними классами, а затем замедляется. Вероятно, это можно объяснить тем, что в эти, первые годы школьные учебные занятия целенаправленно развивают у учащихся смысловую память как важную интеллектуальную способность для дальнейшего обучения.
Для того чтобы определить статистическую значимость различий в результатах между продиагностированными группами учеников, - был применен t - критерий достоверности различий Стьюдента.
t - критерий Стьюдента - параметрический критерий оценки различия распределений, приближающийся к нормальному с увеличением числа измерений.
В распределении Стьюдента параметрами служат число измерений и дисперсия среднего арифметического выборки. Критерий достоверности различий средних арифметических (критерий Стьюдента) дает ответ на вопрос, достоверно ли и закономерно ли различие величин средних значений двух выборок.
Критерий Стьюдента (Госсета) предполагает нормальное распределение в выборках, различия средних значений которых проверяются на статистическую значимость. Этот критерий основан как бы на оценке общих частей двух статистических совокупностей, т.е. включает в себя «измерение» и разницы средних значений и, мер их разброса.
,
где , есть так называемая ошибка средней, происходящая от представления в качестве средней М некоторой генеральной совокупности;
и - средние арифметические, различия между которыми проверяются;
и - соответствующие ошибки средних [6].
Для нахождения данного критерия первоначально были вычислены так называемые ошибки измерения (М) и стандартные отклонения (сигма) для каждой группы учеников в их результатах по обеим методикам. Результаты представлены в табл. 3.
Таблица 3
Сводные результаты вычислений (средние баллы, ошибка измерения и стандартное отклонение)
|
|
1й класс |
6й класс |
10й класс |
|||||||
|
Ср |
M |
Сигма |
Ср |
M |
Сигма |
Ср |
M |
Сигма |
||
|
1я методика «Запомни цифры» |
3,6 |
0,263 |
1,02 |
5,6 |
0,28 |
1,083 |
7,9 |
0,42 |
1,628 |
|
|
2я методика «Определение объёма долговременной памяти» |
8,7 |
0,293 |
1,135 |
10,6 |
0,263 |
1,02 |
10,9 |
0,24 |
0,929 |
По методике «Запомни цифры» между 1 и 6 классами t - критерий = 28,18. По таблице граничных значений различия статистически значимы, а между 6 и 10 классами t - критерий = 26,42. Различия также статистически значимы.
По методике «Определение объема долговременной памяти» между 1 и 6 классами t - критерий = 17,93. По таблице граничных значений различия статистически значимы. А между 6 и 10 классами t - критерий = 1,63. Различия статистически не значимы.
Таким образом, различия в уровне развития простого, механического запоминания статистически значимы между младшими и средними школьниками, а также средними и старшими школьниками. А различия в уровне развития сложного, смыслового запоминания статистически значимы только между младшими и средними школьниками, а между средними и старшими школьниками статистически незначимы.
Из этого можно заключить, что развитие памяти у детей происходит по-разному в зависимости от возраста и вида памяти. В частности, долговременная смысловая память на текст развивается быстрее от младшего школьного до среднего, а от среднего школьного до старшего - медленнее. А кратковременная слуховая память на цифры развивается относительно равномерно от младшего школьного возраста к среднему и от среднего - к старшему.
Наглядно различия в изменениях роста двух видов памяти представлены на рис. 2. На рисунке кратковременную слуховую память на цифры, характеризующую простое механическое запоминание отражает ряд 1. Долговременную память, характеризующую смысловое запоминание отражает ряд 2.
Позицией 1 обозначены результаты школьников 1 класса, позицией 2 - школьников 6 класса и позицией 3 обозначены результаты 10 класса.
Рисунок наглядно передает особенности развития видов памяти у школьников разного возраста.
Рисунок 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В теоретической части работы дана характеристика памяти как психического процесса в ее применении к обучению. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. Эти процессы формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определённого материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. В зависимости от критерия классификации в психологии описаны многие отдельные виды памяти.
Память есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Учащемуся память обеспечивает возможность приобретать новые сведения, учиться, развиваться и овладевать знаниями, умениями, навыками, необходимыми для будущего профессионального мастерства. Эффективность управления процессом обучения, а значит и развитием памяти учеников определяется качеством дидактической подготовки педагога.
Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Структуру процесса обучения составляют также целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Эффективность использования методов обучения зависит от сформированности у учеников важнейших видов памяти.
На улучшение памяти могут влиять самые разные факторы. Важнейшим условием эффективного запоминания является активность познающего субъекта.
В экспериментальной части работы выполнена диагностика двух принципиально разных видов памяти: 1) слуховой кратковременной на цифры, отражающей простое, механическое запоминание материала и 2) долговременной на текст, отражающей сложное, смысловое запоминание материала. Проведен сравнительный анализ результатов в трех возрастных группах испытуемых: первоклассники, шестиклассники и первоклассники.
На основании полученных в экспериментальном исследовании результатов, можно сделать следующие выводы:
1. Развитие двух изученных видов памяти у школьников от возраста к возрасту происходит по-разному.
2. Развитие слуховой кратковременной памяти среди испытуемых происходило равномерно от младшего школьного возраста к среднему и от среднего к старшему.
3. Развитие долговременной смысловой памяти происходило у испытуемых интенсивно от младшего школьного возраста к среднему, а затем замедлялось.
4. На развитие памяти учащихся значительное влияние, вероятно, оказывает школьное обучение.
Гипотеза исследования подтвердилась, - действительно, выявлено существование отличий в развитии различных видов памяти у школьников разного возраста.
Дальнейшие исследования по данной тематике выявления особенностей в развитии различных видов памяти у школьников разного возраста имеют практическое значение для построения педагогами эффективного процесса обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Альма-Матер, 2005. - 701 с.
2. Айзенк Ганс. Природа интеллекта - битва за разум. - М.: Экспо-Пресс, 2002. - 352 с.
3. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. - М.: Наука, 1985. - 143 с.
4. Аткинсон Р.Ч. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Мир, 1980;
5. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 287 с.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.
7. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 334 с.
8. Вертгеймер Макс. Продуктивное мышление. - М.: Мир, 1987. - 474 с.
9. Генезис сенсорных способностей. - М.: Знание, 1976, - 252 с.
10. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. - М.: Наука, 1980. - 148 с.
11. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 438 с.
12. Гурова Л.Л. Психология мышления. - М.: Per Se, 2005. - 237 с.
13. Данилов М.А. Направленность процесса обучения в советской школе. Его движущие силы // Основы дидактики / под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - С. 110-182.
14. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение. - 1982. - С. 129-181.
15. Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память. - Л.: Наука, 1985. - 213 с.
16. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Мысль, 1982. - 167 с.
17. Жорник Е.В. Общая психология: познавательные процессы. - Харьков: Изд-во ХНУ, 2002. - 68 с.
18. Заика Е.В. Экспериментальная психология памяти: основные методики и результаты исследований. - Харьков: Изд-во ХГУ, 1992. - 364 с.
19. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М.: Наука, 1961. - 148 с.
20. Зинченко В.П. Функциональная структура зрительной памяти. - М.: Изд-во МГУ, 1980, - 164 с.
21. Ипполитов Ф.В. Память школьника. - М.: Просвещение, 1978. - 98 с.
22. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Знание, 1991. - 225 с.
23. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М.: Мир, 1978;
24. Крайг Грэйс. Психология развития. - Спб.: Питер, 2000. - 578 с.
25. Кузин В.С. Психология / под ред. Б.Ф.Ломова. Учебник. - М.: Высшая школа, 1982. - 278 с.
26. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 1989. - N 11. - С. 10-17.
27. Лингарт Й. Актуальные вопросы теории учения: психический процесс и психическое развитие / Вопросы психологии. - 1984, N 5, С. 152-157.
28. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Наука, 1968. - 134 с.
29. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. - М.: Наука, 1974, - 172 с.
30. Матюгин Н.Ю. Тактильная память, - М.: Прогресс, 1991, - 193 с.
31. Морозова И.С. Психология когнитивного развития. - Кемерово: Изд-во Кемер. ун-та, 2004, - 166 с.
32. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования /сост. Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 448 с.
33. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 398 с.
34. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 423 с.
35. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2006. - 560 с.
36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. - 534 с.
37. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Педагогика, 1966. - 243 с.
38. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 564 с.
39. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1999. - 278 с.
40. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1989. - 375 с.
41. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 268 с.
42. Чуприкова Н.И. Познавательная активность в системе процессов памяти. - М.: Наука, 1989. - 182 с.
43. Шапоринский С.А. Процесс научного познания и процесс обучения. - М.: Прогресс, 1980. - 186 с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Теории изучения памяти в отечественной и зарубежной психологии. Характеристика процессов памяти. Индивидуально-типологические особенности, специфические виды, формирование и развитие памяти. Экспериментальное изучение различных видов образной памяти.
курсовая работа [45,0 K], добавлен 30.10.2010Общая характеристика мнемических процессов (памяти). Ассоциации. Психологические теории памяти. Физиологические механизмы памяти. Основные характеристики и процессы памяти. Типы памяти. Виды памяти. Формирование и развитие памяти.
реферат [28,0 K], добавлен 26.11.2002История развития психологии памяти и экспериментальные исследования. Органические основы памяти. Характеристика процессов запоминания, сохранения, забывания, узнавания и воспроизведения. Эйдетизм как явление исключительной, феноменальной памяти.
реферат [28,0 K], добавлен 25.11.2014Понятие памяти как психологического феномена. Основные виды памяти, закономерности ее функционирования. Характеристика механизмов и процессов памяти. Психологические теории памяти. Принципы создания ассоциаций между объектами. Деятельная теория памяти.
курсовая работа [67,1 K], добавлен 12.07.2016Память как психологическая категория. Исследование подходов к изучению памяти в отечественной и зарубежной психологии. Роль памяти в жизни и деятельности человека как личности. Индивидуальные и типологические особенности памяти. Виды и процессы памяти.
курсовая работа [46,6 K], добавлен 17.10.2014Характеристики памяти как познавательного процесса. Анализ подходов к классификации видов памяти. Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте. Диагностика и оценка объёма кратковременной и опосредованной слуховой памяти.
курсовая работа [229,3 K], добавлен 19.03.2011Общее представление о памяти. Основные виды памяти, их характеристика. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте. Классификация видов памяти по характеру психической активности. Преобладание непроизвольного запоминания над произвольным.
курсовая работа [209,6 K], добавлен 13.07.2015Проблема памяти в психолого-педагогической литературе. Анализ основных теорий памяти. Особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте.
курсовая работа [199,0 K], добавлен 23.04.2015Определение памяти, история ее изучения в психологии. Влияние на развитие других познавательных способностей. Физиологические основы и разновидности памяти. Процессы памяти, ее свойства, индивидуальные различия. Способы совершенствования памяти.
реферат [31,8 K], добавлен 07.05.2012Память: понятие и структура. Истории развития проблемы памяти в психологии. Виды памяти и их характеристика. Этапы развития памяти ребенка. Специальные способы организации мнемической деятельности. Произвольное и непроизвольное запоминание человеком.
курсовая работа [54,7 K], добавлен 23.02.2012
