Особенности протекания кризиса юности в студенческом возрасте в различных образовательных условиях

Выделяются следующие основные типы самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное.[18]

Основными отличительными (специфическими) признаками этих типов самоопределения могут быть следующие.

Для профессионального самоопределения характерны:

1) большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т.п.);

2) для профессионального самоопределения требуются «подходящие», благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т. п.);

для жизненного самоопределения характерны:

1) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;

2) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды;

3) зависимость от экономических, социальных, экологических и других «объективных» факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.

Для личностного самоопределения характерна невозможность формализации полноценного развития личности. Для полноценного личностного самоопределения лучше подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.

Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если попытаться развести их, то можно выделить два принципиальных отличия между профессиональным и личностным самоопределением:

Прежде всего, профессиональное самоопределение -- более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом, работать по специальности и т.п.); личностное же самоопределение -- это более сложное понятие (диплом «на личность» не выдают).

Кроме того, профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение - от самого человека, и часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему .[24]

Самоопределение предполагает собой «самореализацию», расширение своих изначальных возможностей. По В. Франклу, полноценность человеческой жизни определяется через его способность «выходить за рамки самого себя», а главное -- в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения. Сущность профессионального самоопределения заключается в нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также -- нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

В психологической литературе достаточно хорошо изучен начальный этап профессионального самоопределения -- этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы. Содержанием последующих этапов профессионального самоопределения личности, совпадающих по времени с соответствующими стадиями профессионального становлении, является формирование ее отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности.

Так, в процессе профессионального обучения отношение «человек -- профессия», до сих пор определявшееся лишь представлениями субъекта об избранной профессии, начинает опосредствоваться его участием в специально организуемой деятельности, с достаточно высокой степенью приближающейся к реальному профессиональному труду. Участие в этой деятельности, с одной стороны, способствует развитию адекватных представлений о профессии, с другой -- формированию операционной основы профессионального самоопределения, т.е. системы профессиональных знании умений, навыков, элементов профессионального мышления и памяти. Развитие операционной основы профессионального самоопределения наряду с мотивационной обусловливает качественные изменения в структуре самосознания личности.

Одним из источников профессионального развития личности является внешняя среда -- например, в условиях обучения вполне естественно, что преподносимые педагогами знания, предлагаемые ими задания и т. д. влияют на профессиональное становление. Но никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если учащийся не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть не активен, не стремится стать «больше, чем он есть», то есть не является субъектом учебной деятельности, а оказывается всего лишь объектом чьих-то воздействий. Тем более явным это становится, когда формальное обучение закончено и человек выходит в «самостоятельное планирование».

Кризис профессионального самоопределения в студенческом возрасте.

Для будущего специалиста, проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента даже более важным результатом обучения, чем все знания и остальные умения, вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсовых и дипломных работах.

Также вариантом рассмотрения кризиса профессионального развития можно считать не просто «использования» энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, планирование кризисов или, если сказать по-другому, «построение» для себя «шансов» профессионального развития, а не просто «ожидание» этих «шансов».

Сами кризисы профессионального становления можно рассматривать и как постоянные «разочарования» («кризисы разочарования») в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным «разочарованием» становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т.п. По сути, это тот самый «шанс» для личностного развития будущего специалиста, который и надо использовать по-настоящему.

Как отмечают самые разные исследователи профессионального развития (Э. Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Г. Шихи др.), именно изменение «Я-концепции», смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе многих кризисов профессионального становления.

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивляются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное -- на самого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы является разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении. Условно можно выделить примерно следующие варианты «защит-разочарований»:

1. Разочарование в своих любимых преподавателях (на каком-то этапе студент вдруг «выясняет» для себя, что преподаватель -- это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков).

Хотя на первых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания.

2. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных дисциплинах или во всей специальности.

3. Разочарование в своем учебном заведении.

4.Разочарование в перспективах своей дальнейшей работы. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет «хорошо» и «выгодно» устроиться по специальности или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком.

Э.Ф. Зеер предлагает следующую типологию жизненных кризисов. Он ставит проблему различения типов кризисов (возрастного, профессионального, жизненного, личностного, невротического).

Общая схема соотношения разных типов кризисов:

1. нормативные кризисы: кризисы психического развития; кризисы профессионального становления. Это все возрастные кризисы.

2. ненормативные (необязательные) кризисы: критические (потеря трудоспособности, развод, безработица и т.д.); невротические (перестройка сознания, инстинкты, то есть внутренние конфликты). Это все жизненные кризисы.

Кризисы часто сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощности. Э.Ф. Зеер отмечает, что на основании идей Л.С. Выготского о возрастных кризисах можно выделять и анализировать кризисы профессионального самоопределения.

1.Предкритическая фаза характеризуется тем, что проблемы не всегда четко осознаются.

2.Критическая фаза: осознанная неудовлетворенность, постепенно намечаются варианты изменения ситуации, проигрываются варианты дальнейшей профессиональной жизни, усиливается психическая напряженность; часто противоречия еще больше усиливаются и возникает конфликт. При этом выделяются типы конфликтов профессионального развития на данной фазе: а) мотивационный, обусловленный потерей интереса к учебе, утратой перспектив профессионального развития; б) когнитивно-деятельностный, детерминированный неудовлетворенностью содержанием и способами осуществления учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; в) поведенческий, обусловленный противоречиями в межличностных отношениях, неудовлетворенностью своим социально - профессиональным статусом.

3.Посткритическая фаза. При этом, способы разрешения кризиса могут иметь различный характер: конструктивный, профессионально-нейтральный и деструктивный.

Э.Ф. Зеер выделяет психологические особенности кризиса профессионального становления (таблица):

Таблица

Факторы, обуславливающие кризис	Способы преодоления кризиса
неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой; перестройка ведущей деятельности. В современных условиях это время часто тратиться на зарабатывание денег, что фактически позволяет говорить как о ведущей деятельности для многих студентов - не об учебно - профессиональной, а о собственно-профессиональной; Изменение социально - экономических условий жизни.	Смена мотивов учебной деятельности. Во-первых, это большая ориентация на предстоящую практику. Во-вторых, усвоение большого объема знаний в вузе намного легче тогда, когда у студента имеется какая-то идея, интересная для него проблема, цель. Вокруг таких идей и целей знания как бы «кристаллизуются», но без идеи знания быстро превращаются в «кучу», которая вряд ли способствует развитию учебно - профессиональной мотивации; Коррекция выбора профессии, специальности, факультета. Удачный выбор научного руководителя, темы курсовой работы, диплома и т.д.

На переходе от юности к взрослости этот кризис можно считать возрастно-профессиональным, так как основное содержание кризиса связано с профессиональным самоопределением. Важно отметить, что этот кризис протекает в определенных условиях. На этом этапе самостоятельность студента связана с началом профессиональной деятельности. Особенности протекания кризиса состоят в том, что в высшем образовании задаются профессиональные образцы высшего уровня.

Но в силу ситуации моратория от студента еще не требуется самостоятельной профессиональной деятельности. Появляется период, который с одной стороны дает возможность подготовиться к будущей профессиональной деятельности, а с другой стороны создаются условия для разнообразных переживаний по поводу правильности выбора, готовности к будущей профессии и т.д.

3. Исследование протекания кризиса юности в студенческом возрасте в различных образовательных условиях

3.1 Описание методик, результаты и их обсуждение

Целью нашей дипломной работы является исследование особенностей протекания кризиса юности в студенческом возрасте.

Объект: кризис юношеского возраста.

Предмет: критическая фаза кризиса в студенческом возрасте.

Задачи исследования:

· анализ концепций возрастных кризисов и построение на их основе теоретической модели протекания кризиса юности;

· проведение интервью с выпускниками психолого-педагогического и биологического факультетов, анализ учебных планов специальностей для сравнения образовательных условий;

· диагностика отношения к учебе, отношения к будущей профессии, смысложизненных ориентаций у студентов старших и младших курсов.

Была сформулирована следующая гипотеза:

Критическая фаза кризиса юности характеризуется переживаниями по поводу неготовности к профессиональной деятельности, неуверенностью в себе, снижением интереса к учебной деятельности.

Выделились следующие частные гипотезы:

1. Кризис более остро протекает в тех ситуациях, когда будущая профессия является исторически не сложившейся (т.е. содержание деятельности профессионала, ожидания относительно его еще не определились).

2. Положительное отношение к будущей профессии, уверенность в себе связаны с тем, что в рамках учебного процесса создаются условия для освоения основных профессиональных умений и навыков.

В исследовании приняло участие 80 студентов КГУ (40 человек с ППФ 1-2 курсы - 20 человек и 4-5 курсы - 20 человек, 40 человек с биологического факультета 1-2 курсы - 20 человек и 4-5 курсы - 20 человек).

На первом этапе исследования было проведено интервью с выпускниками психолого-педагогического и биологического факультетов и анализ учебных планов этих факультетов.

Мы получили следующие данные: выпускники психологи утверждают, что на момент окончания вуза образ будущей профессии был не ясен, не представлен.

«Работать психологом нас не учили, учили книжки читать и думать». Используется психологическая диагностика и знания о конфликтах и конфликтной компетентности. Опыта работы на выходе не было. (30% практики).

Выпускники биологи точно знали, на момент окончания вуза, в чем состоит содержание профессиональной деятельности.

Говорили о том, что у них было достаточно практики, и в университете занимались именно тем, чем занимаются люди их специальности. Выпускники биологи с уверенностью сказали, что они выходят из университета уже с опытом работы.(70% практики).

Анализ учебных планов показал, что общее количество часов практики на биологическом и психолого-педагогическом факультетах практически одинаково, на биологическом - 30 недель, на ППФ - 25 недель.

Тем не менее, на биологическом факультете существуют такие занятия, как большой практикум.

Он проходит каждую неделю и составляет 384 часа.

На этом большом практикуме студенты занимаются самостоятельной работой и получают, по словам преподавателей, реальные практические знания, умения и навыки

На втором этапе исследования были проведены две методики: «незаконченные предложения» и тест «Смысложизненных ориентаций».

Описание методики «незаконченные предложения».

Респонденту предлагается серия незаконченных предложений, состоящих из нескольких слов, с тем, чтобы он их завершил по своему усмотрению. Предложения формулируются таким образом, чтобы стимулировать респондента на ответы по исследуемой проблеме. По оценке зарубежных специалистов, валидность и надежность этой методики достаточно высоки (Р. Ватсон, 1978).[3]

Целью проведения этой методики является выявление симптоматики кризиса на разных этапах его протекания (через отношение студентов к учебному процессу, своему будущему, переживания по поводу готовности к профессиональной деятельности).

Исходя из цели исследования и его теоретических оснований, мы составили список незаконченных предложений. (приложение №2) После пилотажного проведения, с помощью экспертов нами были выделены следующие категории для контент-анализа:

· Отношение к учебе:

1. Эмоциональное отношение к обучению (положительное отношение к процессу обучения / отрицательное отношение к процессу обучения). К этой группе были отнесены следующие высказывания:

- Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится … занятия по психологии личности (гр. П - 21); - Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится … свободный график, интересные предметы, возможность научной работы (гр.ПС-44) - Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится … получать знания, посещать практикумы по аналитической химии и зоологии, общение с одногруппниками. (Б-11).

- Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится … предметы, которые мы проходим. (Б-43).

2. Актуальность (значимость) учебного процесса (волнения по поводу экзаменов, сессии, курсовых, посещения занятий, дополнительные занятия по определенному предмету).

К этой группе были отнесены следующие высказывания:

- Сейчас меня больше всего раздражает … задолжности по некоторым предметам (П-11)

- Главное в моем обучении сейчас … сдать все долги (гр.ПС-44)

- В настоящее время главной проблемой является … сдать хорошо экзамены (без троек).

(Б-11)

- Главное в моем обучении сейчас … сдать экзамены и курсовую работу. (Б-43)

· Пробы (профессиональные):

1.наличие проб (попытки работы по специальности).

К этой группе были отнесены следующие высказывания:

- Для понимания будущей профессии больше всего мне помогло общение с … детьми из детского дома в летнем лагере (гр.ПС-44)

- Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится…практические занятия, на которых происходит общение с природой и познание животных. (Б-11)

- Для понимания будущей профессии больше всего мне помогло общение с…практикой (Б-46)

2. Нехватка проб (практических умений, знаний, навыков в профессиональной деятельности). К этой группе были отнесены следующие высказывания:

-Помимо обязательных учебных занятий я…хочу побольше практики (Б-44)

-Во время обучения в ВУЗе, мне больше всего не хватало…предметов по специальности и применение знаний на практике (гр.ПС-44)

-Во время обучения в ВУЗе, мне больше всего не хватало…практических знаний (Б-43 )

- Во время обучения в ВУЗе, мне больше всего не хватало…практики (П-51)

· Обращенность в будущее:

1.представленность профессии (представление о профессии, знание о ней).

а) принятие профессии

К этой группе были отнесены следующие высказывания:

- Когда я представляю себя в этой профессии…мне хочется внести свой вклад в это дело (Б-44)

- Когда я представляю себя в этой профессии…думаю о том, сколькому мне еще надо научиться (ПС-44)

- Когда я представляю себя в этой профессии…я думаю о том, что эта трудная и интересная работа (ПС-44)

- Когда я представляю себя в этой профессии…я горжусь тем, чего достигла (Б-43 )

б) непринятие профессии

К этой группе были отнесены следующие высказывания:

- Когда я представляю себя в этой профессии…мои прогнозы на будущее становятся пессимистичными (ПС-44)

- Когда я представляю себя в этой профессии…то представляю тяготы и маленькую зарплату (ПС-44)

-После первых попыток работы по специальности я понял(а)…что в России ни я, ни мои одногруппники, скорее всего, по профессии не устроятся (Б-43 )

- Когда я представляю себя в этой профессии…ничего хорошего не вижу (Б-43 )

2. временная перспектива будущего (обращенность в будущее).

К этой группе были отнесены следующие высказывания:

- Сейчас меня больше всего тревожит…кем я буду работать после окончания вуза? (ПС-24)

-Главное в моем обучении сейчас…стать хорошим специалистом (Б-44)

- Сейчас меня больше всего тревожит…мое будущее место работы (ПС-44)

· Внеучебная деятельность (общение, участие в различных мероприятиях).

-Помимо обязательных учебных занятий я…занимаюсь общественной деятельностью (П-51)

- Помимо обязательных учебных занятий я…занимаюсь делами студклуба (Б-43)

-Помимо обязательных учебных занятий я…хожу в кино, занимаюсь спортом, общаюсь с друзьями и т.д. (ПС-24)

-Самым главным в университете для меня…является общение (Б-12)

Описание теста «СЖО»

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) является адаптированной версией теста “Цель в жизни” ( Purpose-in-Life Test , PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Методика была разработана на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений из этой теории.[16]

На основе факторного анализа адаптированной Д.А. Леонтьевым версии этой методики отечественными исследователями (Леонтьев, Калашников, Калашникова), был создан тест СЖО, включающий, наряду с общим показателем осмысленности жизни, также пять субшкал, отражающих три конкретных смысложизненных ориентации (цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией) и два аспекта локуса контроля (локус контроля-Я и локус контроля-жизнь).

Нетрудно увидеть, что эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля, с которым, согласно данным исследований, осмысленность жизни тесно связана, причем один из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен - локус контроля жизнь (управляемость жизни), а второй отражает веру в собственную способность осуществить такой

Инструкция: “Вам предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача выбрать одно из утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1 , 2, 3 в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0 ,если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны)”.

Обработка данных осуществлялась по 7-балльной шкале в соответствии с бланком-ключом к тесту.

Интерпретация субшкал:

1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

2. Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем.

3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.

Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько прожитая ее часть была продуктивна и осмысленна. Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.

4. Локус контроля-Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - человек не верит в свои силы, возможность контролировать события собственной жизни.

5. Локус контроля-жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно загадывать что-либо на будущее.

Общий показатель осмысленности жизни считается суммированием баллов по всем 5 субшкалам.

Полученные результаты по методикам.

После обработки данных по методики «незаконченные предложения». получили следующие результаты: (приложение №1)

На младших курсах ППФ значимым является отношение к учебе (и по 1. и по 2. пунктам). Обращенность в будущее встречалось редко и в основном на уровне мифологизации. На старших курсах обращенность к категории «отношение к учебе» сократилась в два раза. Значимыми становятся категории обращенность в будущее - временная перспектива и представленность профессии, причем ее явное не принятие, и по категории пробы - здесь студенты озабочены нехваткой профессиональных проб, их важностью для дальнейшей деятельности.

На биологическом факультете также для младших курсов на первом месте стоит значимость категории «отношение к учебе». На старших курсах, высказываний по отношению к категории «отношение к учебе» становится меньше, доминирует категория «обращенность в будущее», причем в отличие от студентов ППФ у студентов-биологов наблюдается принятие будущей профессии.

По результатам обработки теста СЖО (приложение №3) обнаруживаются различия у студентов старших и младших курсов ППФ по шкале локус контроля Я (достоверность различий мы проверяли критерием Манна - Уитни). Эта шкала характеризуется тем, что высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - человек не верит в свои силы, возможность контролировать события собственной жизни.

На младших курсах проявляется представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора. На старших курсах же ярко выражено неверие в собственные силы контролировать события собственной жизни.

Количественные результаты можно увидеть в нижеследующей таблице:

лк Я (младшие курсы ППФ)	лк Я (старшие курсы ППФ )
6,75	5,75
6,25	2,75
5,5	5
6	3,75
6,25	4,5
5	4,5
5	4,25
6	6,5
5,5	5,5
3,75	3,25
5,25	6,25
4,75	4
5,75	6
6,25	6,25
5,571429	5,75
	4,933333

3.2 Выводы

Таким образом, по результатам методики «незаконченные предложения» видно, что на младших курсах вся энергия бросается на учебу, освоение учебности, а будущая профессия представлена в мифологизированном виде. По этим результатам можно заключить, что младшие курсы находятся на предкритической фазе. Старшие же курсы тревожатся по поводу неясности профессионального будущего, нехваткой проб. Для них профессия не представлена, не ясна, проявляется боязнь некомпетентности, осознавание того, что они еще многого не знают и не умеют. Здесь уместно говорить о критическом периоде.

Но в отличие от старших курсов ППФ, студенты старших курсов биологического факультета имеют более четкое представление о будущей профессии и переживания связаны в основном с проблемой дальнейшего трудоустройства.

По результатам теста СЖО, можно сделать вывод о том, что неуверенность в себе, в своих силах на старших курсах ППФ свидетельствует о неясности и не видения себя в своей будущей профессии.

Таким образом по результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что наши гипотезы подтвердились. Кризис протекает более сложно и остро там, где образ будущей профессии не до конца прояснен и отсутствуют условия для проб профессиональной деятельности в рамках учебного процесса.

Заключение

Целью данной работы являлось исследование особенностей протекания кризиса юности в студенческом возрасте.

Для этого на первом этапе мы рассмотрели понятие юношеского возраста в системе возрастных периодизаций.

Мы проанализировали основные психологические подходы к развитию в юношестве и обнаружили, что в этом возрасте важное место занимает вопрос профессионального самоопределения, которое связано с возрастно - профессиональным кризисом.

Далее, опираясь на работы К.Н. Поливановой, выстроили теоретическую модель разворачивания кризиса юности в студенческом возрасте рассматривая его в возрастной динамике. Мы разделяем мнение К.Н. Поливановой о том, что кризис представляет собой нетривиальный объект психологического анализа, поскольку индивидуальные проявления кризиса необыкновенно разнообразны. [21] «В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды». [6]

Таким образом, мы пытались выявить общие тенденции протекания кризиса, так как все многообразие кризиса юности мы проанализировать не можем. Исследуемый нами кризис связан со ступенью индивидуализации и представляет этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. [29] В зависимости от сложившихся социальных условий, переход от юности к взрослости может проходить по-разному. Мы ограничиваемся тем, как это происходит в вузе.

Выяснили, что основой кризиса юности в студенческом возрасте является готовность к профессиональному самоопределению.

На основании полученных данных можно сказать, что кризис протекает более сложно и остро там, где образ будущей профессии не до конца прояснен и отсутствуют условия для проб профессиональной деятельности в рамках учебного процесса.

Данное исследование показало, что, во-первых, младшие курсы находятся на предкритической фазе. Старшие же курсы тревожатся по поводу неясности профессионального будущего, нехваткой проб. Для них профессия не представлена, не ясна, проявляется боязнь некомпетентности, осознавание того, что они еще многого не знают и не умеют. Здесь уместно говорить о критическом периоде.

Во-вторых, неуверенность в себе, в своих силах на старших курсах ППФ свидетельствует о неясности и не видения себя в своей будущей профессии.

Мы считаем эту работу практически значимой, так как она может быть интересной, в первую очередь, преподавателю вуза. Преподаватель должен по-разному выстраивать учебный процесс на младших и старших курсах. В начале обучения он является посредником, носителем знаний, как теоретических (по своему предмету), так и формальных (правила, порядки, законы вузовского обучения) и это на младших курсах является очень важным. К концу обучения студенты больше нуждаются в практических знаниях и умениях, для них важно понять, как теоретические знания, которые они приобрели в процессе обучения, можно применять на практике.

Также, наша работа может быть полезна организатору учебного процесса. К старшим курсам учебное пространство должно быть организованно несколько по другому: больше практики, то есть больше мест, где студент мог бы совершать профессиональные пробы, больше спецкурсов по выбору и меньше обязательных предметов и т.д.

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, №4

3. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. С-П 2000

4. Веракса Н.Е. Модель позитивного обучения студентов. ВП №5 1993

5. Выготский Л.С. Психология М-2000

6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 -- 1984.

7. Гессен С.И. Основы педагогики, М - 1995г.

8. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1998, №2.

9. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Докт.дис. Москва, 1996.

10. Иванушкина С.А., Пряжников Н.С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков // Журнал практического психолога, 1998, №4.

11. Изучение личности студента №55

12. Кон И.С. Психология ранней юности М., 1989.

13. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

14. Крайг Г. "Психология развития" СПб: Питер, 2000. С. 666-689.

15. Кудрявцев Т.В., В.Ю. Шегурова Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии, 1983

16. Леонтьев Д.А., М.О. Калашников, О.Э. Калашникова Факторная структура теста смысложизненных ориентаций// Психологический журнал, т.14, №1, 1993

17. Лисовский В.Т., А.В. Димтриев Личность студента. Л-1974

18. Педагогика психология высшей школы. Ростов-на Дону: Феникс. 1998 С. 277-278

19. Поварницына Л.А. Проблема общения в студенческом возрасте/Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.:1987. С.100.

20. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития

21. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000

22. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М., ТЦ «Сфера», 1997.

23. Проблемы профессиональной социализации личности: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.

24. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001

25. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности/ Под ред. д.п.н. Г.С.Никифорова. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1991

26. Психология самосознания. Хрестоматия по социальной психологии личности. Самара, 2000.

27. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

28. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал, 1984, №4.

29. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: школьная пресса, 2000. С.320-328.

30. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека: Введение в психологию cy6ъективности. Уч. пособие. М.,1995.

31. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии 1996, №4 С.72-80

32. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / под ред. Толстых А.В. М., 1996.

Приложение №1

категории	ППФ	Биологический факультет
	Младшие курсы	Старшие курсы	Младшие курсы	Старшие курсы
1.ОТНОШЕНИЕ К УЧЕБЕ
Эмоциональное отношение к обучению	28 (полож. отн).	5 (отриц. отн.)	11 (полож. отн.)	10 (отриц. отн.)	7 (полож. отн.)	1 (отриц. отн.)	6 (полож. отн.)	2 (отриц. отн.)
Актуальность (значимость) процесса обучения	36	26	61	41
Общее количество	69	47	69	49
2. ПРОБЫ (ПОФЕССИОНАЛЬНЫЕ)
Наличие проб	2	7	6	21
Нехватка проб	4	18	1	6
Общее количество	6	25	7	27
3.ОБРАЩЕННОСТЬ В БУДУЩЕЕ
Представленность профессии	7 (принятие)	0 (непринятие)	11 (принятие)	20 (не- приня- тие)	14 (принятие)	2 (непри- нятие)	30 (при- нятие)	11 (непри- нятие)
Непредставленность профессии	9	10	3	5
Временная перспектива будущего	17	30	15	37
Общее количество	24	61	31	78
4.ВНЕУЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
	8	18	13	18

Приложение №2

Незаконченные предложения для старших курсов.

Закончите, пожалуйста, предложения.

1. Я поступил(а) в этот ВУЗ, в надежде на…

2. Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится…

3. Для понимания будущей профессии больше всего мне помогло общение с…

4. Сейчас меня больше всего раздражает…

5. Когда я понимаю, что обучение скоро закончится…

6. Сейчас меня больше всего тревожит…

7. Главное в моем обучении сейчас…

8. Когда я представляю себя в этой профессии…

9. Во время обучения в ВУЗе, мне больше всего не хватало…

10. Помимо обязательных учебных занятий я…

11. Самым главным в ВУЗе было…

12. После первых попыток работы по специальности я понял(а)…

13. В настоящее время главной проблемой является…

Незаконченные предложения для младших курсов

Закончите, пожалуйста, предложения.

1. Я поступил(а) в этот ВУЗ, в надежде на…

2. Сейчас, в моем обучении мне больше всего нравится…

3. Для понимания будущей профессии больше всего мне помогает общение с…

4. Сейчас меня больше всего раздражает…

5. Когда я понимаю, что обучение когда-нибудь закончится…

6. Сейчас меня больше всего тревожит…

7. Главное в моем обучении сейчас…

8. Когда я представляю себя в этой профессии…

9. Во время обучения в университете, мне больше всего не хватает…

10. Помимо обязательных учебных занятий я…

11. Самым главным в университете для меня…

12. После первых попыток работы по специальности я понял(а)…

13. В настоящее время главной проблемой является…

Приложение №3

ППФ.

цели (мл)	процесс	результаты	лк Я	лк Ж
6,6	6,5	6,6	6,75	6,5
5,7	6,2	5,2	6,25	6,3
5	6	5,8	5,5	6
5,8	6	5	6	5,7
6,2	6	5,2	6,25	5
4,7	5,7	4,4	5	4,2
4,2	5,3	5,8	5	4,7
5,7	5,5	5,2	6	5,3
4,3	5,5	3,8	5,5	5,5
4	3,3	4,4	3,75	4,3
5,2	4,5	4,8	5,25	5
4,7	5,2	5	4,75	4,5
6,3	5,8	4,8	5,75	6,5
6	5,3	5,2	6,25	5
5,314286	5,485714	5,085714	5,571429	5,321429

цели (ст)	процесс	результаты	лк Я	лк Ж
4,7	5,7	5,6	5,75	6,3
2,8	3,2	4	2,75	4
4,2	5,2	4,4	5	4,5
4	5,5	3,6	3,75	4,3
3	5,2	4	4,5	4
5	6,2	5	4,5	5,8
4,8	3,7	4	4,25	3,2
6,5	6,3	6,4	6,5	6,5
6,2	5,7	5,2	5,5	5,8
3,7	5	6	3,25	3,5
5,7	6,7	6,2	6,25	6,5
3,2	4,7	4,4	4	4,3
6	5,7	5,8	6	6,5
6,5	6,3	6,4	6,25	6,8
6	6,2	5,8	5,75	5,8
4,82	5,42	5,12	4,933333	5,186667

Биофак

цели (мл)	процесс	результаты	лк Я	лк Ж
4,3	4,8	6,6	3,75	6,5
6,2	6,5	6,6	6	6
7	6,7	5,6	6,75	6,7
5,8	4,8	4	5,5	3,7
6,2	6,3	6,2	6,25	6,5
5,8	6,2	5,8	5,5	6
5,2	5	4,4	4,75	4
4,7	5,7	4,6	4,25	4,3
5,3	5,3	5,2	4,5	5,5
6	4,8	5,4	6	5,3
5,3	5	5,2	4,5	4,7
4,3	4,2	4,4	3,75	3,7
7	6	5,4	6,25	6,7
6,3	5,3	5,6	6,5	5,8
5,671429	5,471429	5,357143	5,303571	5,385714

цели (ст)	процесс	результаты	лк Я	лк Ж
6,5	6,2	5,8	6,25	6,5
4,8	5,3	4,6	5	4,5
5,8	5,3	6,2	4,5	5,3
7	6,5	5,8	7	7
4	4,8	4,6	3,75	4,8
4,2	5,7	4,2	6	4,5
3,2	3,2	4,4	2,5	1,5
6,5	5,3	5,2	6,25	6,3
6,5	5,8	5	6	6
4,7	2,7	2,8	4	3,5
6,2	6,3	5,6	6,25	6
5,2	6,2	4,8	6	5
5,8	5,2	4,2	4,75	5
4,7	5,3	6,2	4,5	4,5
5,364286	5,271429	4,957143	5,196429	5,028571

Размещено на Allbest.ru