Возможность развития и коррекции памяти в учебном процессе

Одним из наиболее используемых приемов развития памяти является прием сравнения. Запоминание осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают признаки сходства или различия между известным и изучаемым материалом или между отдельными частями нового.

Для эффективности изучения нового материала учителя должны применять прием реконструкции, то есть прием эквивалентного изменения материала. Частным случаем реконструкции являются обобщение материала, его конкретизации, перемещение отдельных частей подлинника и т.д.

Чтобы реконструировать, но не исказить изучаемый материал, учащийся должен его хорошо понять и тогда материал хорошо усваивается.

К примеру, когда учащиеся воспроизводят определение, теоремы, то учитель требует, чтобы формулировки они сопровождали своими примерами и контрпримерами, приучает учащихся при изложении доказательства теоремы изменять форму и расположения чертежа и буквенного обозначения, или при доказательстве теоремы предлагает учащимся доказать ее другими способами[15,С.98].

А.А. Крылов[19], С.А. Маничев[19] подчеркивают, что для лучшего запоминания материала нужно стараться приучить старшеклассников к приему мысленного составления плана ответа. Эта работа выполняется обычно в начале всем классом, а затем самостоятельно каждым учащимся.

На уроках можно использовать прием, который сводится к связыванию нового материала с прежними знаниями.

Также, каждый преподаватель должен учить учащихся правильно пользоваться приемами аналогии. Очень часто школьники по аналогии делают ошибочные предположения в формулировках правил, определений, теорем. Поэтому учитель должен требовать от них привести примеры и подтверждающие или опровергающие вывод, сделанный по аналогии.

Часто при решении задач преподаватели предлагают алгоритмы их решения. В результате учащиеся овладевают способом запоминания объяснений по ходу решения задач данного типа. Также на уроках необходимо использовать различные модели, таблицы, стенды, которые способствуют эффективному запоминанию материала.

По данным ряда авторов, высокая умственная одаренность включает достаточно хорошую память. При факторном анализе интеллекта, который часто определяется как обобщенная способность к обучению, различные виды памяти входят в число ее значимых факторов. Более того, при факторном анализе различных познавательных функций память выделена в качестве «первичной умственной способности». Память также входит в состав специальных способностей: музыкальных, математических, языковых. Способности и память имеют единую нейрофизиологическую основу -- в виде природных предпосылок -- СНС, что указывает на их общее происхождение.

Таким образом, есть основания рассматривать индивидуальные особенности памяти в качестве возможного компонента общих способностей. Такой подход предполагает, с одной стороны, исследование обусловленности памяти природными предпосылками, с другой стороны -- анализ конкретных проявлений ее в успешности деятельности.

Памяти отводится большое место в школьном обучении. При понимании учения как «двойного» процесса -- как накопления знаний и овладения способами оперирования ими -- значение памяти подчеркивается в обоих звеньях. Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний. Но и второй компонент этого процесса -- овладение способами оперирования знаниями, который неразрывно связан с мышлением, имеет определенное отношение к процессам памяти. Он включает как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала, применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования. Но память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания -- опора в открытии нового. Отмечая это обстоятельство, Р. Клацки писал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для создания нового [18,С.135]. Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти, хотя у различных авторов есть и известные расхождения: одни делают вывод о том, что функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения знаний.

Обобщение этих данных приводит к выводу, что, конечно, нельзя отрицать большую роль смысловой памяти в обучении, но нельзя недооценивать и значение «мнемы» - органической основы памяти. Анализ экспериментальных материалов, в которых эта сторона памяти недооценивается, убеждает в том, что часто отсутствие различий в результатах «механического запоминания» между успешно и плохо успевающими школьниками объясняется или недостаточной представленностью самой функции памяти, или легкостью мнемических тестов, мало дифференцирующих испытуемых.

В тех исследованиях, где функция памяти изучалась всесторонне, различия в непосредственных видах запоминания между учениками с разной успешностью усвоения, отчетливо обнаруживались. Так, различия между группами учеников, хорошо и плохо обучающимися в 9-10 классах, становятся особенно выразительными, когда память анализируется по комплексной, суммарной характеристике. [9, С. 135]. Недостатки развития памяти у детей проявляютс по-разному: у одних может быть нарушена динамика процесса запоминания, у других - снижен его объем, а у третьих наблюдается и то и другое.

Дети со стойкой неуспеваемостью имеют также определенные дефекты в функции запечатления. Наряду с затрудненным характером процессов внутренней переработки информации, происходящих из-за того, что у этих детей недостаточно развиты способности к абстрагированию и обобщению, не менее существенная их особенность в том, что вновь приобретенные знания оказываются крайне непрочными: уже к следующему уроку они ничего не помнили и не узнавали из того, что было усвоено. Кроме того, у этих ребят, по сравнению с учениками обычного класса, обнаруживается резкое различие во времени воспроизведения.

Показательно то, что сами учителя, которые работают в экспериментальных классах со специально отобранными детьми, неуспеващими в массовой школе, прежде всего, указывают на плохую память у этих детей. Следовательно, вышеозначенные экспериментальные данные подтверждают важную роль памяти в успешности обучения в школе.

Поскольку память рассматривается как одно из условий развития общих способностей, можно считать, что и сами мнемические способности имеют также многоуровневую организацию. Одни ее уровни можно определять в большей мере как некую «чистую» способность к «запечатлению», другие -- связаны со смысловым кодированием информации. Соответственно в структуре мнемических способностей можно выделить, по крайней мере, два их вида:

1. способности к запечатлению;

2. способности к смысловой переработке информации.

Установлено, то эти виды мнемических способностей обусловливаются разными физиологическими предпосылками. Мнемические способности к зрительному запечатлению оказываются больше зависимыми от природных свойств зрительного следа, измеренного в сенсорной (зрительной) области мозга. Мнемические способности, связанные со смысловой переработкой материала, в основном определяются параметрами свойств регуляторных отделов мозга.

С.А. Изюмова поставила цель изучить влияние разных видов мнемических способностей на успешность обучения, в частности на усвоение знаний в школе. Именно во время школьного обучения, судя по литературным источникам, происходит становление мнемической функции. Уже для младшего школьника характерно овладение некоторыми средствами организации и управления запоминанием, что говорит о наличии качественных изменений по сравнению с импульсивным запечатлением дошкольника[28,С.134]. Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний к 11-летнему возрасту дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации. Но сознательно и целенаправленно использовать смысловую группировку как прием запоминания школьники начинают только с VI класса в возрасте 12 -- 13 лет. Исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приемами, которые ранее не были сформированы, приводит к значительному увеличению продуктивности смыслового запоминания.

Итак, во время обучения в школе память начинает меняться от более непосредственной до более смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека.

В работах С.А. Изюмовой[14,С.138] были исследованы мнемические способности подростков, так как именно подростковый возраст характеризуется качественными изменениями в структуре памяти.

Установлено, что два вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний в школе. Ученики, более успешно усваивающие материал различных предметов, по сравнению с плохо усваивающими имеют более выраженные мнемические способности. В целом полученные результаты свидетельствуют о важном значении памяти как компонента общих способностей в успешном обучении в школе.

В основе мнемических способностей лежат умения пользоваться приемами смысловой переработки материала, которые направлены на установление логических связей, отношений отдельными частями, на поиск внутренней структуры материала. Эта направленность на анализ отношений хорошо усваивающих знания учеников, обнаруженная в данной работе, действительно, как отмечает Т.Д. Марцинковская [22,С.58], характерна для учащихся с высокими способностями к усвоению. Кроме адекватного отражения информации смысловая переработка позволяет логически организовывать материал, укрупнять его, благодаря чему можно запоминать большие объемы.

Однако, что нельзя мнемические способности к переработке полностью подменять индивидуальными особенностями процессов мышления. Этот вид мнемических способностей предполагает оптимальное взаимодействие процессов собственно памяти и мышления. Применение различных способов смысловой обработки позволяет достигать определенной организованности материала, укрупнять запоминаемые единицы и, таким образом, увеличивать количество запоминаемой информации Необходимо учитывать, что на первый план выдвигаются требования к опосредствующим механизмам, к произвольной регуляции процесса запоминания, к механизмам смысловой переработки[21,С.58].

Свойство лабильности же имеет отношение к мнемическим операциям, к активности в применении способов смысловой переработки. Более высокая лабильность лобных областей создает благоприятные физиологические предпосылки, определяющие высокие скоростные возможности смысловой семантической перекодировки информации. [6,С.117].Исходя из содержания самого свойства лабильности можно думать, что более высокая его выраженность способствует быстроте и легкости перехода от прямых операций кодирования к обратным -- декодирования, а также лучшей скоординированности этих процессов, что является необходимым условием превращения умственных действий в мнемические приемы, лишь тогда облегчающие запоминание.

Факты, полученные С.А. Изюмовой о влиянии видов памяти на успешность обучения в школе, подобны уже широко отраженным в литературе [14,С.139], хорошо успевающие ученики заметно отличаются от слабоуспевающих по результатам сохранения материала при логическом запоминании. Существенная причина низких результатов у слабоуспевающих, по мнению этих авторов, заключалась в недостаточной сформированности и использовании рациональных приемов запоминания.

Выводы по первой главе: память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Также это процесс, обеспечивающий преемственность и взаимосвязь психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. Этот процесс - процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведением- воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д. Необходимой предпосылкой воспроизведения является запечатление или запоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение.

Мнемические операции должны быть направлены на формирование обобщенных способов действия, которые переносимы на все виды интеллектуальной деятельности. Это должна обеспечит коррекционная работа, в процессе которой полученные навыки могут легко заполняться любым содержанием и переноситься на любые предметы и действия.

Научные данные, проанализированные в работе, показали, что память, теоретически включаемая в общую способность школьников к учению (обучаемость) как необходимое условие «для накопления фонда знаний» и «интеллектуальных умений» действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе.

3. Исследование особенностей памяти школьников

3.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

Экспериментальная выборка проходила в лицее имени Штефана-чел-Маре

В эксперименте принимали участие 48 учащихся 7 классов.

Цель исследования: выявить особенности произвольного осмысленного запоминания и общей продуктивности памяти на осмысленный материал.

Экспериментальная часть включала в себя следующие методы:

1. Наблюдение;

Батарея методик:

2. Изучение уровней произвольной памяти - модификация методики П.А. Зинченко - исследование произвольного осмысленного запоминания;

3. Методика «Память на тексты» - определение общей продуктивности памяти на осмысленный материал; - определение степени забывания;

4. Методика «Формы воспроизведения»;

5. Формирующий эксперимент: Коррекция мнемических процессов;

6. Контрольный эксперимент: выявление уровней развития мнемических процессов;

7. Математические методы.

Процедуры исследования:

1) Методика изучения произвольной памяти (метод классификации)[]

2) Методика «Память на тексты»[11]

Ход исследования

1) Методика изучения произвольной памяти (метод классификации).

Методика представляет собой вариант модификации методики П.А. Зинченко.

Цель - исследование произвольного осмысленного запоминания у школьников в учебном процессе.

Материал: 30 перемешанных слов, которые могут быть классифицированы по трем видам: животные, профессии, научные абстракции. Материал предъявляется школьникам на слух.

Инструкция к выполнению: Психолог обращается к детям: «Я буду читать слова, которые надо запомнить и записать в три столбика, разбивая на группы, слушайте и запоминайте».

Список слов, которые психологи зачитывает учащимся: слесарь, носорог, черепаха, правило, химик, суждение, аналогия, электрик, курица, теорема; медведь; знание; антилопа; лисица; физик; биолог; вывод; кошка; закон; юрист; воробей; анализ; геолог; анатом; корова; токарь; аксиома; оператор; синтез; бабочка.

Обработка результатов:

1. При обработке полученных данных, в первую очередь исчислялся общий коэффициент запоминания для каждого испытуемого по формуле:

,

где К - общий коэффициент запоминания

m - общее количество правильно воспроизведенных слов

n - количество зачитанных слов (30)

2. Вычисляются частные коэффициенты запоминания слов, относящихся к каждому из трех категорий классификации, по формуле:

, ,

где К_i - частный коэффициент запоминания

m_i -правильно воспроизведенные слова каждой группы

Проверка результатов выполнялась по формуле:

.

2) Методика «Память на тексты»

Цель - определение общей продуктивности памяти на осмысленный материал; степени забывания (какие элементы запоминаются более продуктивно); формы воспроизведения (дословная передача текста или его реконструкция).

Текст эксперимента: В ночь на двадцать девятое декабря| партизаны произвели новую операцию|. Разведчики сообщили, что в проходящем поезде| едут какие-то важные фашисты|. В шестистах метрах от колеи| залег пулеметчик Минаев| со своими товарищами|. Лучшим специалистом по минам считался Лунц|. Когда раздался взрыв|, враги из задних вагонов бросились врассыпную|, но тут же были уничтожены| метким пулеметным огнем.

Ход исследования: При зрительном предъявлении испытуемому предлагается самостоятельно прочитать текст, а затем воспроизвести. Время на запись не ограничивается. Для получения данных о прочности запоминания через 15-20 минут исследуемому вновь предлагается записать рассказ.

Инструкция к выполнению: «По моему сигналу Вы прочтете то, что написано в таблице. Читайте внимательно, но помните, что на это Вам будет дана 1 минута. Потом по сигналу по памяти, как можно точнее запишите прочитанный рассказ, в том числе имена и числа».

Обработка результатов.

При наблюдении важно отметить:

как читает, какие приемы использует;

фиксирует имена, числа или читает подряд;

легко ли при записи вспоминает текст.

При опросе следует выяснить, применял ли испытуемый какие-либо приемы запоминания.

Оценка результатов.

1. Общий смысл.

2. Подсчет смысловых единиц.

a. текстуально переданных;

b. своими словами.

3. Число забытых (не воспроизведенных) фрагментов.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты эксперимента показали, что используемые нами методики достаточно чувствительны к опыту и особенностям школьников. На основании анализа полученных результатов была определена типологическая структура учащихся 7 классов с точки зрения уровня запоминания.

В соответствии с методикой 1 по изучению произвольного осмысленного запоминания, типологическим группам присвоены следующие критерии оценки:

· «высокий уровень» - запоминание не менее 80% слов;

· « средний уровень» - запоминание от 30% до 80% слов;

· « низкий уровень» - запоминание менее 30% слов;

Результаты эксперимента были обобщены в таблицу 2:

Таблица 2 Уровни произвольного смыслового запоминания*

Уровень запоминания	Размер группы количество учащихся	Размер группы % учащихся
высокий уровень	10	20,8
нормальный уровень	29	60,6
сниженный уровень	9	18,6

*Таблица составлена по результатам исследования

Из таблицы видно, что из 48 учащихся высоким уровнем запоминания обладают 10 учеников, что составляет 20,8%, нормальным уровнем - 29 учеников, то есть 60,6% и сниженным уровнем - 9 школьников, что составляет 18,6%. Значит, 81,4% учащихся обладают достаточным уровнем произвольного смыслового запоминания. Из общего количества исследуемых мы выделили учащихся со сниженным уровнем запоминания.

В таблице 3 представлены значения коэффициентов произвольного смыслового запоминания учащихся со сниженным уровнем запоминания.

Таблица 3 Коэффициенты произвольного смыслового запоминания учащихся со сниженным уровнем запоминания*

№	Испытуемые	К - общий коэффициент, %	К1 - животные, %	К2 - профессии, %	К3 - абстракции, %
1	Анна Я.	17	40	10	1
	Артем Г.	20	40	10	10
	Андрей С.	22	30	20	15
	Владимир П.	18	30	20	4
	Элла М.	15	25	20	0
	Александр Н.	17	30	0	10
	Роман М.	24	41	20	10
	Елена К.	23	44	10	10
	Константин Ф.	26	40	30	8
Средние значения коэффициентов	20,2	35,5	18	7,5

*Таблица составлена по результатам исследования

Очевидно, что общий коэффициент запоминания составил в среднем 20,2 %. Частные коэффициенты показывают снижение продуктивности запоминания, от конкретных к абстрактным понятиям. Коэффициент запоминания животных 35,5%, коэффициент запоминания профессий 18% и самый низкий показатель относится к абстрактным научным понятиям, и составляет всего 7,5 %.

Качественный анализ показал, что только четверо школьников из девяти запоминали, используя прием классификации. К этим школьникам относятся Анна, Роман, Елена и Андрей. Однако небольшой объем памяти не позволяет с полной уверенностью говорить об отсутствии приема классификации у других учащихся, так как они записывали запоминающиеся слова не в столбик, а в строку.

В соответствии с методикой 2 «Память на тексты», по передаче общего смысла прочитанного текста и запоминания смысловых единиц, типологическим группам присвоены следующие критерии оценки:

· «высокий уровень» - очень хорошо запомнил текст;

· «средний уровень» - запомнил текст;

· «низкий уровень» - частично запомнил текст;

Результаты были обобщены в таблицу 4:

Таблица 4 Уровни запоминания текста *

Уровень запоминания	Размер группы количество учащихся	Размер группы % учащихся
высокий уровень	9	18,6
нормальный уровень	29	60,6
сниженный уровень	10	20,8

*Таблица составлена по результатам исследования

Из таблицы видно, что высоким уровнем запоминания текста обладают 9 школьников, что составляет 18,6%, нормальным уровнем - 29 учащихся, составляет 60,6% и сниженным уровнем - 10школьников, что составляет 20,8%. Очевидно, только 79,2% учащихся передают общий смысл текста. Методика 2 имеет большое значение для объяснения причин неуспеваемости, в силу того, что тексты, которые приходится запоминать учащимся, содержат разносторонний фактический материал. В таблице 5 представлены результаты исследования учащихся со сниженным уровнем запоминания, как текста, так и произвольного запоминания. В качестве критериев рассматривались: передача общего смысла, количество смысловых единиц (и забытых фрагментов).

Таблица 5 Результаты учащихся со сниженным уровнем запоминания по методике «Память на тексты»*

№	Испытуемые	Общий смысл	Смысловых единиц	Пропущенных единиц
	Анна Я.	+	6	5
	Артем Г.	+	5	6
	Андрей С.	+	7	4
	Владимир П.	-	4	7
	Элла М.	-	4	7
	Александр Н.	-	3	8
	Роман М.	+	4	7
	Елена К.	+	5	6
	Константин Ф.	+	6	5
Средние значения показателей	66 %	5	6

*Таблица составлена по результатам исследования

Как видно из таблицы, из 9 подростков общий смысл текста сумели передать 6 учащихся, что составило 66%. В среднем передано 5 смысловых единиц из 11, при этом, мы учитывали не только дословное воспроизведение, но и передачу своими словами. Наиболее трудным для запоминания оказались смысловые единицы, содержащие числа и фамилии.

Как показало наблюдение, школьники со сниженным уровнем запоминания текста, практически, не используют специальные приемы запоминания, читают все подряд, иногда возвращаясь к прочитанному. Это говорит об отсутствии специальных приемов запоминания у школьников.

Таким образом, результаты исследования отдельных особенностей памяти у учащихся 7-х классов свидетельствуют о недостаточном объеме памяти у многих школьников и значительное снижение продуктивности запоминания от конкретных к абстрактным понятиям. Так же, очевидна, невысокая общая продуктивность памяти на осмысленный материал. Школьники практически не используют специальные приемы запоминания.

Можно предположить, что недостаточное развитие памяти у учащихся 7-х классов, связано с отсутствием должного внимания к обучению приемам активизации процессов запоминания как со стороны школы, так и со стороны родителей.

Результаты диагностики побудили нас к решению проблемы развития отдельных особенностей памяти. Так как развитие памяти неизбежно повлечет рост успеваемости учащихся. В этих целях было организовано обучение на основе развивающей программы по коррекции памяти.

2.4 Формирующий эксперимент

Цель эксперимента: формирование и развитие произвольного осмысленного запоминания и общей продуктивности памяти.

Методы и приемы формирования:

1. Ассоциативные методы и приемы.

2. «Пары слов с логической связью и без логической связи».

3. «Прогулка с чемоданом».

4. «Пиктограммы».

5. Мнемические приемы и методы.

6. «Прием Симониды».(См.Приложение Е)

Виды и формы занятий учащихся: коррекционная программа включала 20 занятий, по два занятия в неделю. На первых занятиях создавалась установка на необходимость активной работы, формировалась мотивация на успешность. Кроме общих коррекционных занятий проводилась и индивидуальная работа с неуспевающими школьниками по мере необходимости. Рассмотрим их более детально.

Один из первых приемов - «ассоциация», Психолог говорит ученикам: «Приготовьтесь сейчас как следует поработать со своей памятью. Чтобы иметь хорошую память, нужно ее усиленно тренировать, что вы сейчас и постараемся проделать. Сейчас вам будет зачитано 50 слов, которые вам придется запоминать. Причем запоминать твердо, в правильной последовательности.

Итак, вы прослушаете сейчас 50 слов, которые вам предлагается запомнить. Не пугайтесь! Вам придут на помощь опорные слова - те самые, которые вы видите перед собой на доске. Эти опорные слова всегда будут у вас перед глазами. Но как же они вам помогут! А вот как. Ряд слов, которые мы будем сейчас зачитывать, вы образно, наглядно должны связать с рядом опорных слов на доске. Например: зачитано первое слово «город». Вы смотрите на доску, находите первое слово опорного ряда - «великан» и представляете себе великана, осторожно пробирающегося между крошечными домами на улицах города лилипутах. А вот, например, второе слово, которое нужно запомнить - «самолет». А второе опорное слово на доске - «весло» вы сразу же можете представить себе новую конструкцию самолета, который, словно по воде, плывет по облакам, отталкиваясь от них веслами. Такие образные ассоциации помогут вам хорошо запомнить ряд слов какой угодно длины (установка на запоминание дана, положительная направленность (вера в силы испытуемого) есть.). Давайте попробуем! Мы медленно будем зачитывать слова (всего 50 слов), а вы в это время устанавливаете ассоциации с рядом опорных слов на доске. Начали! (зачитываются слова). Виноград, балкон, сигареты, облако, барабан, кошка, йод, бубенчик, платье, огород, полюс, визит, карман, станок, агрессия, шхуна, кобра, бусы, пчела, баррикада, глянец, линия, марганец, шум, вьюнок, забияка, бигуди, веселье, сметана, указка, мышь, адмирал, астероид, фарфор, кит, брат, мастер, дивизия, барышня, марка, шея, гиря, аукцион, ферзь, баян, консенсус, форма, сессия, зигзаг, телефон. Прекрасно!

Вы запомнили сейчас 50 слов. Мы надеемся, что они исключительно ярко запечалились в вашей памяти. А сейчас возьмите лист бумаги и попытайтесь воспроизвести их письменно, используя опорные слова на доске (надо подобрать опорно-ассоциативные слова.) Если же какое-то слово не вспомнилось; поставьте прочерк. Для проверки прослушайте список запоминаемых слов. Те слова, что вы запомнили, отметьте галочкой. А сейчас подсчитайте число правильно воспроизведенных слов. Это ваш результат».

Если производить такой текст «ассоциация» регулярно, учащиеся в школе или испытуемые постепенно научатся запоминать сразу, с одного прочтения, все 50 слов.

Следующий прием, основанный также на ассоциациях, называется «Пары слов с логической связью и без логической связи».

Школьникам предлагают 16 пар слов без какой-либо логической связи (Приложение Д).

Устная установка ученикам - запомнить как можно больше пар слов. Эти пары зачитываются 2 раза. После этого проверяем результата (испытуемый должен написать все пары слов, которые запомнил). После этого мы читаем еще раз эти пары слов и проверяем. Естественно, что пары бе^г логической связи запоминаются в меньшем количестве 5-6пар. После этого зачитываем 16 пар слов с логической связью. Зачитываем 2 раза. Результат запоминания записывается испытуемым. После этого прочитываем эти 16 пар еще раз для проверки. Можно отметить, что пары слов, связанные логической связью, запоминаются намного лучше - до 10-11 пар.

Таким образом, можно отметить, что успешность запоминания в значительной мере зависит от смысловых связей между элементами запоминаемого материала. Так как запоминание протекает с определенной степенью осмысленности, различают «механическое» и «логическое» (смысловое) запоминание. Все ассоциативные тесты основаны на смысловом запоминании, приемы развития в этих тестах стараются обосновать осмысленное запоминание на логических связях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения объектов.

Следующий прием, способствующий развитию логической (смысловой) памяти, также основан на ассоциативных связях - «Пиктограммы». Данный прием, помогает проверить опосредованное запоминание (запоминание с помощью каких-либо приемов и ассоциативных связей) и наиболее приемлем в средних старших классах, в возрасте от 13 лет и старше.

Техника проведения: ребятам предлагается лист бумаги, цветные карандаши.

Инструкция к выполнению: сейчас буду называть выражения и слова, которые вы должны запомнить с помощью собственных рисунков. Вы можете рисовать, что угодно и как угодно, лишь бы по ним вы через некоторое время могли бы вспомнить названные слова.

Слова (словосочетания):

Веселый праздник Ядовитый вопрос

Тяжелая работа Дружба

Богатство Любовь

Развитие Счастье

Сомнение Теплый ветер

Обман Мысль

Смелый поступок Вкусный ужин

Мнемические приемы и методы развития памяти. Эти методы помогают учащимся развивать свою память, но не только память, но и внимание, мышление. В современной школе доминирует принцип развивающего обучения, поэтому мнемические приемы очень важны при подготовке к мнемотурнирам, блиц опросам, а также на повседневных уроках.

Прием «запоминания аббревиатур». По первым буквам слов или понятий выстраиваем аббревиатуру, например, при разборе простого предложения (в русском языке) ученик должен запомнить порядок разбора.

аббревиатура:

Ц- по цели высказывания

И - по интонации

О - по основе

В"- по наличию второстепенных членов

О - осложнено ли чем-либо

П - полное или неполное

Учащимся предлагается познакомиться с человеком ЦИОВОПом и запомнить, где, в каком порядке, что у него расположено. Ребята очень легко запоминают и аббревиатуру, и образ человека. Поэтому большинство с легкостью запоминают порядок разбора простого предложения. Этот метод можно применять с 11 лет.

Прием - «прогулка с чемоданом». Если учащемуся необходимо запомнить какую либо информацию (например, для сдачи экзамена), он в сжатой форме помещает его на карточке, а карточки раскладывают в определенных местах помещения (дома) - на столе, на полке, на холодильнике и телевизоре. Затем, готовясь к экзамену, он, по необходимости подходит к тем местам, где у него разложены карточки. Тем самым он неоднократно читает их, и повторят информацию, запоминая ее. Умственно совершая прогулку, он может вспомнить, где, какая информация у него находиться. В данном случае работает непроизвольное запоминание, так как ребенок совершает какие либо действия и повторяет информацию, данную на карточке (в данном случае конкретная мнемическая задача отсутствует). Этот прием хорошо применять в подростковом возрасте, начиная с 13-14 лет, так как в это время увеличивается количество информации.

Следующий прием - «прием Симониды». Этот прием заключается в том, что определенная информация располагается в пространстве (например, в классе). Для изучения падежей изготовляется карточки с вопросами падежей и размещаются в пространстве: Что? (Именительный падеж) -- карточка спрятана под небольшим стендом на стене.

И.п. Что? Стена, доска и т.д.

В.п. Во что? В стол, в шкаф, в пенал (карточка спрятана в толе, в шкафу и т.д.)

П.п. На чем? На столе, на шкафу, на полке (карточка спрятана на полке)

Этот прем размещения информации в пространстве помогает учащимся запомнить определенную информацию (прием очень хорош в начальных классах, т.е. с 7- до 11 лет).

2.5 Контрольный эксперимент

В завершении формирующих воздействий был проведен контрольный эксперимент с группой учащихся 7 классов с целью проверки качественных изменений уровней памяти под воздействием формирующих и коррекционных методик

Цель исследования: выявление возможного развития некоторых особенностей памяти под влиянием развивающей программы по коррекции памяти. Эксперимент был проведен по методикам констатирующего эксперимента. Результаты исследования были оформлены в таблицы 7, 8, 9, 10.

Таблица 7 - Уровни произвольного смыслового запоминания*

Уровень запоминания	Размер группы количество учащихся	Размер группы % учащихся
	До коррекции	После коррекции	До коррекции	После коррекции
высокий уровень	10	12	20,8	25
нормальный уровень	29	30	60,6	62,5
сниженный уровень	9	6	18,6	12,5

*Таблица составлена по результатам исследования

Из таблицы 7 видно, что после формирующего эксперимента количество учащихся с высоким уровнем произвольного смыслового запоминания увеличилось на два ученика. Это составило 12 школьников, что соответствует 25%. Школьников с нормальным уровнем стало 30, то есть 62,5%.

Учащихся со сниженным уровнем запоминания стало на три ученика меньше, то есть 6 подростков, что составило 12,5%.

Очевидно, что количество учащихся обладающих высоким и нормальным уровнями запоминания увеличилось, а сниженным уменьшилось. Данные изменения процентного соотношения учащихся по уровням произвольного запоминания до и после формирующего эксперимента представлены диаграммой на рис. 1.

Рисунок 1 - Изменение процентного соотношения учащихся по уровням произвольного запоминания до и после формирующего эксперимента*

Как видно из приведенной диаграммы, очевиден рост объема памяти у школьников с 81,4% до 87,5%.

В таблице 8 представлены результаты контрольного эксперимента группы учащихся, показавших сниженный уровень произвольного запоминания при констатирующем эксперименте.

Таблица 8. Коэффициенты произвольного смыслового запоминания учащихся со сниженным уровнем запоминания*

№	Испытуемые	К - общий коэффициент, %	К1 - животные, %	К2 - профессии, %	К3 - абстракции, %
		До коррек-ции	После коррек-ции	До коррек-ции	После коррек-ции	До коррек-ции	После коррек-ции	До коррек-ции	После коррек-ции
	Анна Я.	17	22	40	47	10	17	1	3
	Артем Г.	20	30	40	49	10	15	10	15
	Андрей С.	22	29	30	42	25	32	15	24
	Владимир П.	18	24	30	38	20	26	4	9
	Элла М.	15	19	25	33	20	25	0	4
	Александр Н.	17	23	30	36	11	16	10	15
	Роман М.	24	30	41	49	21	26	10	17
	Елена К.	23	29	44	51	15	20	10	17
	Константин Ф.	26	35	40	47	30	36	8	12
Средние значения коэффициентов	20,2	26,7	35,5	43,6	18	23,7	7,5	12,8

*Таблица составлена по результатам исследования

Из таблицы видно, что учащиеся Артем, Роман и Константин после формирующего эксперимента достигли границ нормального уровня произвольного запоминания. Причем, увеличились значения всех коэффициентов произвольного запоминания. Общий коэффициент запоминания увеличился с 20,2% до 26,7%. Коэффициент запоминания животных увеличился с 35,5% до 43,6%. Коэффициент запоминания профессий увеличился с 18% до 23,7%, а групповой коэффициент произвольного запоминания абстрактных слов увеличился с 7,5% до 12,8%.

Наблюдение показало, кроме Анны, Романа, Елены и Андрея, специальные приемы запоминания стали применять Артем и Константин.

Улучшились показатели по запоминанию текста. Результаты общей продуктивности памяти на осмысленный материал после контрольного эксперимента приведены в таблице 9.

Таблица 9 - Уровни запоминания текста *

Уровень запоминания	Размер группы количество учащихся	Размер группы % учащихся
	До коррекции	После коррекции	До коррекции	После коррекции
высокий уровень	9	10	18,6	20,7
нормальный уровень	29	29	60,6	60,6
сниженный уровень	10	9	20,8	18,7

*Таблица составлена по результатам исследования

Группа с высоким уровнем запоминания текста увеличилась на одного учащегося и составила 20,7%. Группа с нормальным уровнем запоминания текста изменилась по составу учащихся, но по количеству не изменилась - 29 учащихся, что составило 60,6%, а группа со сниженным уровнем запоминания текста уменьшилась на одного учащегося и составила 18,7%. Данные изменения процентного соотношения учащихся по уровням запоминания текста до и после формирующего эксперимента представлены диаграммой на рис. 2.



Рисунок 2 - Изменение процентного соотношения учащихся по уровням запоминания текста до и после формирующего эксперимента*

Очевиден рост общей продуктивности памяти на осмысленный материал от 79,2% до 81,2%. В таблице 10 представлены результаты контрольного эксперимента по запоминанию общего смысла текста.

Таблица 10 - Показатели результатов учащихся со сниженным уровнем запоминания по методике «Память на тексты»*

№	Испытуемые	Общий смысл	Смысловых единиц	Пропущенных единиц
		До коррек-ции	После коррекции	До коррек-ции	После коррекции	До коррек-ции	После коррекции
1.	Анна Я.	+	+	6	8	5	4
2.	Артем Г.	+	+	5	6	6	5
3.	Андрей С.	+	+	7	9	4	2
4.	Владимир П.	-	-	4	5	7	5
5.	Элла М.	-	+	4	7	7	4
6.	Александр Н.	-	-	3	3	8	8
7.	Роман М.	+	+	4	5	7	6
8.	Елена К.	+	+	5	6	6	5
9.	Костя Ф.	+	+	6	6	5	6
Средние значения показателей	66 %	77%	5	6	6	5

*Таблица составлена по результатам исследования

Как представлено в таблице, очевиден рост в запоминании общего смысла текста и запоминании смысловых единиц. После коррекции количество учащихся сумевших передать общий смысл текста возросло с 66% до 77%. Среднее количество переданных смысловых единиц изменилось с 5 до 6.

На основании вышеизложенного анализа результатов контрольного эксперимента, нами были сделаны следующие выводы.

Выводы:

1. Количество учащихся обладающих высоким и нормальным уровнями произвольного запоминания увеличилось, а со сниженным уменьшилось. Количество учащихся с высоким уровнем произвольного смыслового запоминания увеличилось с 20,8% до 25%. С нормальным уровнем запоминания увеличилось с 60,6% до 62,5%. Со сниженным уменьшилось с 18,6% до 12,5%;

2. Допустимый уровень произвольного запоминания возрос на 2,1%

3. Произошло увеличение продуктивности запоминания. Общий коэффициент запоминания увеличился с 20,2% до 26,7%. Коэффициент запоминания животных увеличился с 35,5% до 43,6%. Коэффициент запоминания профессий увеличился с 18% до 23,7%, а групповой коэффициент произвольного запоминания абстрактных слов увеличился с 7,5% до 12,8%.

4. Объем памяти у школьников со сниженным уровнем запоминания возрос на 6,1%;

5. Произошло увеличение общей продуктивности памяти на осмысленный материал с 79,2% до 81,2%.

6. Допустимый уровень общей продуктивности памяти увеличился на 2%.

a. Как показало наблюдение, школьники стали чаще применять специальные приемы запоминания. Количество таких учеников из группы со сниженным уровнем запоминания увеличилось от 4 до 6.

7. Количество учащихся со сниженным уровнем запоминания, сумевших передать общий смысл текста, возросло с 66% до 77%. То есть на 10%.

8. Среднее количество переданных смысловых единиц изменилось с 5 до 6.

9. Из результатов контрольного эксперимента следует, что развивающая программа по коррекции памяти эффективна.

10. Для достижения более значимых результатов необходима систематическая работа с учащимися по развитию и коррекции памяти. Причем, как видно из эксперимента, эта работа должна осуществляться в процессе обучения не косвенными методами, а целенаправленно.

11. Учащиеся со сниженным уровнем запоминания особенно нуждаются в целенаправленных методах развития памяти.

Заключение

Память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Также это процесс, обеспечивающий преемственность и взаимосвязь психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. Этот процесс - процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведением- воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д. Необходимой предпосылкой воспроизведения является запечатление или запоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение.

Мнемические операции должны быть направлены на формирование обобщенных способов действия, которые переносимы на все виды интеллектуальной деятельности. Это должна обеспечит коррекционная работа, в процессе которой полученные навыки могут легко заполняться любым содержанием и переноситься на любые предметы и действия.

Научные данные, проанализированные в работе, показали, что память, теоретически включаемая в общую способность школьников к учению (обучаемость) как необходимое условие «для накопления фонда знаний» и «интеллектуальных умений» действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе.

Память школьников иногда характеризуются как огромными возможностями, так и некоторыми негативными сторонами, но эти особенности не являются непреодолимым барьером между школьниками и обобщенным теоретическим знанием. Наше исследование показало, что способность к логическому запоминанию можно формировать в учебном процессе.

Установлено, что два вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний в школе. Ученики, более успешно усваивающие материал различных предметов, по сравнению со слабоуспевающими имеют более выраженные мнемические способности. В целом полученные результаты свидетельствуют о важном значении памяти как компонента общих способностей в успешном обучении в школе, что согласуется с научными подходами. Установлено, что для успешного усвоения различных учебных предметов чаще требуется сочетание разных видов мнемических способностей и хорошее развитие общих способностей, связанных со смысловой переработкой информации, - и выраженность мнемических способностей к запечатлению.

Диагностическая программа включала изучение различных сторон памяти школьников (словесную, слуховую, логическую, кратковременную и др.).

Из-за того, что они в равной мере стремятся запомнить существенное и второстепенное, новое понятие оказывается весьма слабо связанным в памяти с другими понятиями, необходимые семантические связи не образуются. А забываются существенные и несущественные признаки у неуспевающих учеников одинаково быстро. Так возникают условия, неблагоприятные для удержания в памяти усваиваемых позднее знаний. Такие ученики плохо организуют самостоятельную деятельность, недостаточно управляют собственными психическими процессами.

Постепенно у неуспевающих учеников образуется пробел в знаниях, который препятствует усвоению нового материала, замедляется развитие качеств умственной деятельности (активность, подвижность, самостоятельность и др.).

После констатирующего эксперимента была проведена развивающе-коррекционная работа. Программа коррекции памяти включала в себя разнообразные приемы: игры, упражнения. Данные нашего исследования показали, что ученики в состоянии усваивать не меньший объем материала, чем успевающие. В целом наметилась общая тенденция роста количественных показателей. Коэффициент произвольного смыслового запоминания возрос на 4 %. У семи испытуемых этот показатель увеличился более чем на 7 %. У двоих испытуемых подростков он остался на прежнем уровне. Изменились не только количественные, но и качественные показатели. Из девяти испытуемых восемь применили принцип группировки для запоминания слов. Кроме того, увеличился показатель запоминания абстрактных слов с 7 % до 13 %. Считаем, что оказали влияние приемы развития осведомленности . В процессе запоминания текстов подростки, как выяснилось методом беседы, использовали ассоциативные и мнемотехнические приемы для усвоения фактического материала.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о необходимости и возможности развития и коррекции памяти в учебном процессе.

На основе коррекции, можно сделать следующие выводы:

1. Программа коррекции помогла развить ряд сторон памяти неуспевающих школьников. Разнообразные приемы и методы вызвали интерес у учащихся. Важную роль играют установки, направленные на улучшение памяти.

2. Сравнительный результат констатирующего и контрольного экспериментов показал, что наметилась тенденция роста количественного и качественного показателей памяти.

3. В практической работе школьные психологи должны рекомендовать учителям систематически развивать память школьников. Кроме этого, психолог сам должен осуществлять коррекционную работу с наиболее проблемными учащимися.

4. На протяжении всего школьного обучения необходимо развитие психических функций, в том числе и памяти. Психолог должен работать в тесном сотрудничестве и с родителями.

Методические рекомендации. Для развития и укрепления памяти на уроках школьнику следует соблюдать следующие правила:

ставь цель запомнить надолго;

пользуйся смысловыми опорами, смысловым соотнесением и смысловой группировкой - кто хорошо осмысливает, хорошо запоминает и долго помнит;

начинай повторять до того, как материал стал забываться;

заучивай и повторяй небольшими дозами;

лучше учить по одному часу семь дней, чем семь часов подряд один день;

после истории учи математику, после физики - литературу ; память любит разнообразие;

когда учишь, записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики, сравнивай с тем, что знал раньше;

как можно быстрее, не дожидаясь полного заучивания, старайся воспроизвести, закрыв книгу;

если задание получил во вторник, а отвечать надо в пятницу, не жди четверга: выучи сразу, накануне только повтори;

изредка используй мнемотехнику - искусственные приемы облегчающие запоминание.

Глоссарий

№ п/п	Новое понятие	Содержание
1	2	3
1	Запоминание	(Англ. - storing) - активный процесс селективного отбора поступающей информации для: - ее включение в уже существующую систему ассоциативных связей; и - ее последующего воспроизведения в виде воспоминаний человека или в виде поведенческих актов животного. Физиологическую основу запоминания составляет закрепление в долговременной памяти временных связей (энграмм). В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание.
2	Сохранение	(Англ.- preservation) - непрерывный процесс активной переработки, систематизации и обобщения получаемого материала, обеспечивающий его длительное удержание и накопление. Сохранение считается наименее изученным процессом памяти.
3	Воспроизведение	(Англ.- reproduction) - актуализация ранее сформированного психологического содержания в условиях отсутствия внешних актуально воспринимаемых указателей. В результате воспроизведения: - в сознании появляются образы и представления о ранее воспринятом; - информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную память; - происходит существенная перестройка ранее воспринятого содержания. Воспроизведение носит избирательный характер, обусловленный потребностями, направлением деятельности и актуальными переживаниями.
4	Забывание	активный процесс, который заключается в потере возможности воспроизвести или узнать ранее запомненный материал. Забыванию подвергаются: - материал, не актуализированный в контексте решаемых задач; - второстепенные детали недавно заученного материала. При определенных условиях наблюдается эффект обратимости процесса забывания. Формами забывания являются ошибочное припоминание и ошибочное узнавание. В теории Б.Андервуда, забывание обусловлено стиранием следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. В теории Р.Аткинсона, забывание обусловлено неадекватными стратегиями обращения к долговременной памяти.
5	Двигательная память	(Англ.- Impellent memory) - психофизиологический процесс запоминания, сохранения и воспроизведении движений и их систем. Двигательная память: - обеспечивает координацию и последовательность движений; - лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков: ходьбы, письма, трудовых и профессиональных навыков.
6	Эмоциональная память	(Англ.- Emotional memory) - память на пережитые чувства; способность запоминать и воспроизводить чувства. Эмоциональная память проявляется в закреплении и последующем (непроизвольном) воспроизведении тех или иных эмоциональных состояний. Установлено, что эмоционально окрашенные впечатления, человек хранит дольше всего.
7	Образная память	(Англ.- Figurative memory) - память на представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. В период удержания образа в памяти, он претерпевает трансформации: - упрощение за счет опускания отдельных деталей; - преувеличение отдельных деталей; - преобразование фигуры в более симметричную и др. В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемого материала образная память подразделяется на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую.
8	Непроизвольная память	(Англ.- Involuntary memory)- Запоминание и воспроизведение, осуществляющиеся: -.без.волевых.усилий.человека; -.без.контроля.со.стороны.сознания; - без участия произвольного внимания.
9	Произвольная память	(Англ.- Any memory) - запоминание и воспроизведение: - осуществляющиеся при участии активного внимания; и - требующие волевых усилий человека.
10	Кратковременная память	(Англ.- Short-term memory) в трехкомпонентной модели памяти - блок, сохраняющий около 30 сек. небольшой объем информации в вербально-акустическом коде. Информация попадает в кратковременную память из сенсорной или долговременной памяти при условии, что индивид обращает на нее свое внимание и использует стратегию повторения.
11	Долговременная память	(Англ.- Long-term memory) - подсистема памяти, обеспечивающая длительное, соизмеримое с продолжительностью жизни сохранение временнЫх связей (умений и навыков). Долговременная память устойчива к чрезвычайным воздействиям и не всегда доступна сознанию. Считается, что емкость долговременной памяти практически неограничена. В основе формирования долговременной памяти лежит стабильная реорганизация межнейронных связей, реализующаяся на основе матаболических процессов.
12	Физиологическая основа воспроизведения	(Англ.- Physiological basis of reproduction) - оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга
13	Оперативная память	(Англ.- Operative memory) - представляет собой способность человека сохранять текущую информацию, необходимую для выполнения того или иного действия; длительность хранения определяется временем выполнения данного действия.

Список использованных источников

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - СПб: Питер, 2001. -288 с. -ISBN 5-272-00315-2

2. Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. [Текст] - 2-е изд., стереотип. /Г.С.Абрамова. -- М.: Издательский центр Академия, 1999. -- 320 с. ISBN 5-7695-0302-5