Развитие мышления у детей

Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение.

Эгоцентрическая мысль - главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма - в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7 - 8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности; если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, их объяснял по-другому. Но прежде всего он проводит исследования эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужный цветной карандаш. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? - спрашивает сам себя дошкольник. - Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как читает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой - служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, необязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление - позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма - через эгоцентрические речь и мышление - к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

2.4.Феномены Пиаже

Как говорилось выше, у детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7 - 8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно одинаково. Затем сосуды закрывали ширмой и детей прашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4 - 5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают - от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Ж. Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, то толстый и т.п.). В третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получилось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж.Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей шести лет формировались и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливали одинаковое количество воды, потом одну из бутылок переворачивали так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной меркой - кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды одинаково, а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И, наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя мерку.

Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры.

Проводилась длинная работа с детьми - организация разного рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному - по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».

Глава 3. Интеллектуальное развитие ребенка по Дж. Брунеру

Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений - действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь - перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая, возникающая у ребенка сфера представлений - действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.

Дж. Брунер проводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее - с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятиями, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, - образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка - это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений - действенных, образных и символических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усеваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется так же и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином

виде любому ребенку в любом возрасте.

Табл.1 Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже

Заключение

Итак, мышление:

1. В процессе развития мыслительной деятельности ребенка происходит переход от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной конкретной задачи к умственным внутренним, ввернутым действиям. При этом практическое действие не исчезает, не отменяется, а продолжает оставаться в резерве и выступает при решении новых, трудных задач. С переходом мышления во «внутренний план» изменяются и выполняемые ребенком практические действия, они теряют поисковый, проблемный характер, превращаясь в действия исполнительные.

2. Словесные формы мышления проявляются у детей дошкольного возраста. Они выступают в виде простых суждений ребенка, в операции сравнения, в выводах и вопросах, которые он ставит сначала взрослым, а затем и самому себе. Суждения двух-, трехлетних детей имеют форму констатации какого-то нового факта или связей, установленных ребенком в наблюдаемых вещах. Развитие выражается в том, что изменяется содержание, которым оперирует ребенок. От наглядно данного, конкретного, а потому всегда единичного факта ребенок переходит к оперированию представлениями о нем, а затем и ко все более обобщенным понятийным знаниям. Развитие сказывается и в овладении методом мышления, причем не только отдельными операциями и формами (равнение, классификация, умозаключение), но и общим методом аналитико-синтетической деятельности. Освоение метода выражается в образовании специальных умственных умений воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей, «прицельно» вести ее анализ и, целенаправленно, избирательно используя имеющиеся в опыте знания, приемы и способы действия, успешно ее решать.

3. Высокоорганизованная, систематически осуществляемая и результативная умственная деятельность учащихся, принося им чувство большого удовлетворения, обеспечивает развитие познавательного отношения ребенка к окружающему. В этой деятельности формируется ум ребенка и его познавательные интересы.

Речь:

1. Развитие реи у ребенка совершается как процесс овладения родным языком, богатством его словаря и грамматических форм, необходимых для понимания каждым человеком других людей и умения выразить свои мысли, желания, переживания.

2. Речь развивается в процессе повседневного общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Успех развития речи обеспечивается не только богатством и правильностью речи взрослого, но и растущими потребностями ребенка. Потребность в общении, желание узнать, понять новое, удивительное, стремление быть понятым, сообщить другому о чем-то, необходимость воздействовать на другого, чтобы вызвать с его стороны желаемое ответное действие, является теми мотивами, которые побуждают маленького ребенка к активному овладению языком.

3. Речь развивается в двух взаимосвязанных формах: а) как понимание речи собеседника и б) как собственная разговорная речь. При этом уровень развития понимаемой речи опережает уровень разговорной речи. На основе громкой речи в проблемной ситуации формируется внутренняя речь.

4. Выполняя постоянно две взаимообусловленные функции: коммуникативную (общения) и сигнификативную (обозначения), - речь, включаясь очень рано в жизнь ребенка, качественно изменяет его взаимоотношения с окружающим миром, социальным и предметным, перестраивает его чувственное познание, его мышление и действия. В речи обозначаются не только предметы, их качества, действия, связи, но моральные понятия, эстетические суждения и оценки.

5. С возрастом все большую роль в общем и специально-речевом развитии ребенка играют слушание, чтение, беседы, споры, рассуждения - специфические формы речевой деятельности человека. В таких формах общения ребенок осваивает речь как средство воздействия на других и на самого себя, как средство самопознания и саморегуляции.

6. Овладение речью как средством разностороннего анализа предметов и явлений действительности и вместе с тем объединения, синтеза предметов и явлений в группы, категории ведет к быстрому развитию высших форм интеллектуальной деятельности ребенка. Особое значение в развитии речи младшего школьника имеет освоение письменной речи, которая открывает ему природу родного языка и возможность более совершенного овладения им.

7. Формируясь в процессе общения ребенка со взрослыми, в разнообразной практической деятельности ребенка, речь проходит в своем развитии ряд этапов: 1) гуление (4 - 6 мес.); 2) лепет (6 - 10 мес.); 3) освоение первых слов как сигналов первой сигнальной системы (11 мес. - 1 г. 6 мес.); 4) освоение слова как сигнала, обобщающего на основе выделения существенных признаков, и овладение простыми грамматическими формами (1 г. 6 мес. - 2 г.); 5) овладение ситуативной речью, быстрое увеличение понимаемых и произносимых слов (2 - 3 г.); 6) переход к овладению связной и выразительной речью, усвоение более сложных грамматических структур (4 г. - 6 л.) и возникновение внутренней речи (начиная с 4 - 5 лет); 7) освоение письменной речи и дальнейшее развитие логической, выразительной речи, обеспечивающей ребенку безграничные возможности познания действительности, разностороннего общения.

Литература

1. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. Вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология» / О.Б.Дарбиш; под ред. В.Е. Клочко. - М.: Изд - во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2005.: ил. - (учебное пособие для вузов).

2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 2006.

3. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин - тов. М., «Просвещение», 1971.

4. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

5. Першина Л.А. возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - 2-е изд. - М.: Академический Проект: Альма Матер, 2005. - («Gaudeamus»).

6. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005.