Особенности эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР

После каждого изображения необходимо спросить у ребенка, что он нарисовал и как он понимает произнесенное психологом слово-понятие. Все сказанное ребенком фиксируется вместе с порядковым номером изображения. По завершении процедуры диагностики рисунок откладывается в сторону и психолог переходит к другим диагностическим мероприятиям. К рисунку рекомендуется возвратиться не менее чем через 15 - 20 мин.

Инструкция к воспроизведению: А теперь постарайся вспомнить те слова, которые я тебе говорил(а) / диктовал(а).

Все воспроизведенные ребенком слова-понятия фиксировать, стимулируя воспоминание наводящими вопросами.

Представления об эмоциях интерпретируются на основе изображений и вербальных описаний определенных эмоциональных реакций и отношений, выражающих когнитивное понимание эмоционального процесса и степень его дифференцированности.

Объем и структура эмоциональных представлений, форма мыслительной деятельности, вербализация эмоциональных явлений (словарь эмоций) как основные (специфические) показатели данной методики характеризуются способами адекватного кодирования и вербализации эмоций (выделение существенных признаков данного понятия):

§ изображение эмоций, чувств через экспрессивный эталон (мимика и пантомимика) и через контекстные ситуации (сюжет);

§ вербализация эмоций через отдельные экспрессивные проявления (мимика, пантомимика), схему возникновения эмоционального явления (цепочка действий), обобщенные характеристики эмоциональных явлений (структурированное знание-представление).

Образная форма мыслительной деятельности характеризуется кодированием понятий через эмоциональную ситуацию (сюжет, персонажи).

Схематическая форма мыслительной деятельности характеризуется кодированием понятий через экспрессивный эталон - пиктограмму мимических и/или пантомимических признаков.

Знаковая форма мыслительной деятельности характеризуется кодированием понятий через буквенное, цифровое обозначение эмоций, а также через различные системы знаков (геометрические фигуры, знаки движения и пр.).

Образно-символическая форма мыслительной деятельности характеризуется кодированием понятий через символ эмоции: элемент экспрессии (улыбка, глаза со слезами, открытый рот), предмет-атрибут эмоциогенной ситуации (носовой платок), объект-стимул эмоциогенной ситуации (змея, конфета).

В дошкольном возрасте возможно комбинирование способов кодирования понятий: сочетание экспрессивных эталонов (пиктограммы) и эмоциональных ситуаций (сюжеты) с отдельными символическими элементами эмоционального процесса. В этом случае анализируются особенности познавательного развития ребенка, его эмоциональный опыт, структура эмоциональных представлений. Кроме того, понятия эмоционального реагирования концептуально кодируются через экспрессивный эталон, понятия эмоционального отношения - через контекстные ситуации взаимодействия ребенка с объектом эмоционального отношения.

В школьном возрасте характерно преимущественное кодирование через экспрессивный эталон с обобщенной вербальной характеристикой эмоционального процесса.

Поуровневая дифференциация адекватности кодирования для дошкольного возраста:

§ высокий уровень: адекватное кодирование и вербализация 9 - 10 эмоциональных модальностей;

§ средний уровень: адекватное кодирование и вербализация 6 - 8 эмоциональных модальностей, незначительные затруднения в некоторых эмоциях;

§ низкий уровень: адекватное кодирование и вербализация 3 - 6 эмоциональных модальностей, недифференцированных эмоций по содержанию и проявлению (удивление - страх - гнев).

Поуровневая дифференциация адекватности кодирования для школьного возраста:

§ высокий уровень: адекватное кодирование и вербализация 10 - 12 эмоциональных модальностей;

§ средний уровень: адекватное кодирование и вербализация 8 - 10 эмоциональных модальностей, незначительные затруднения в некоторых эмоциях (презрение);

§ низкий уровень: адекватное кодирование и вербализация 4 - 6 эмоциональных модальностей.

Уровень опосредованного запоминания (УОЗ) в данной модификации выступает подтверждением продуктивности и адекватности кодирования понятий, но может являться самостоятельным показателем. Воспроизведение определенного количества понятий каждой группы в каждом возрасте свидетельствует об обобщенности и структурированности знаний об эмоциональных проявлениях человека.

Возрастная норма дошкольного возраста (С/У): адекватное воспроизведение от 5 до 10 понятий с доминированием значений эмоционального реагирования. Допускаются искажения синонимического (злость-гнев, грусть-печаль, радость-удовольствие и пр.) и грамматического характера (злость-злой-злюка, обида-оби-женный-обидели и пр.) при условии удержания модальностного и содержательного значений понятия.

Возрастная норма школьного возраста (С/У): адекватное воспроизведение от 6 до 12 понятий с доминированием значений эмоционального отношения.

3. Цветовой тест (М. Люшер).

Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево - красный (3), светло - жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся - и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8.

Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2-3 минуты.

Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1) синий -- символизирует спокойствие, удовлетворенность;

2) сине-зеленый -- чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

3) оранжево-красный -- символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;

4) светло-желтый -- активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) серый. Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй -- действительное.

Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

1 - Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

0.5 - Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1, 2, 3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

0 - Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 - 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 - 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

1. Результаты диагностики по первой методике.

В ходе исследования было установлено, что испытуемые имеют определенные затруднения с распознанием эмоций (см. рис.3).



Рис.3. Идентификация эмоций испытуемыми по методике 1

Как видно из диаграммы 15 испытуемых (50%) продемонстрировали низкий уровень идентификации эмоций. Дети затруднялись в ответах на вопрос о том, какую эмоцию отображает представленный на картинке персонаж. 9 испытуемых (30%) смогли правильно определить более половины отображаемых на картинке эмоциональных выражений персонажей. 6 испытуемых (20%) смогли определить практически все эмоциональные выражения персонажей. Вербальные проявления эмоций испытуемых также находятся на недостаточном для нормы развития уровне.

Рис.4. Вербализация эмоций испытуемыми по методике 1

Согласно полученным данным 18 испытуемых (60%) не понимают, каким образом выражаются базовые эмоциональные состояния и не умеют полностью их передать. 9 испытуемых (30%) не умеют вербализировать все эмоциональные состояния. И лишь 3 испытуемых смогли верно передать все базовые эмоциональные состояния, перечисленные в методике. Выразительность и произвольность эмоций является важной составляющей эмоциональной сферы ребенка.

Рис. 5. Воспроизведение эмоций

Выразительность и произвольность эмоций испытуемых находится на достаточно низком уровне. 18 испытуемых (60%) не способны самостоятельно, четко и выразительно передать предлагаемый эмоциональный ряд. 12 испытуемых (40%) "справляются" с некоторыми видами эмоций. Правильно передать весь предложенный ряд не смог никто.

Для актуализации эмоционального опыт испытуемым предлагался ряд эмоциональных состояний с заданием кратко охарактеризовать каждый из них. Были перечислены следующие эмоции: страх, гнев, радость, воодушевление, злоба, смех, удивление, печаль.

Таблица 1. Актуализация эмоционального опыта испытуемых по методике 1

Критерии/Эмоции	Страх	Гнев	Радость	Злоба	Смех	Удивление	Печаль
Не смог охарактеризовать эмоцию	50%	30%	20%	50%	40%	60%	70%
Смог перечислить основные характеристики эмоции	30%	40%	40%	40%	30%	30%	30%
Смог перечислить основные характеристики эмоции и вспомнить примеры проявлений подобной из своей жизни	20%	30%	40%	10%	30%	10%	0

Как видно из таблицы затруднения с воспроизведением эмоционального опыта возникли с таким эмоциями, как страх, удивление, злоба и печаль. Положительные результаты можно наблюдать по эмоции "радость". Без труда перечислить основные ее характеристики и привести примеры из своего опыта смогли 40% испытуемых. Общий анализ результатов показывает, что детям достаточно трудно приводить примеры проявлений эмоций из своей жизни.

Анализ факторов эмоциональной напряженности показал следующее (см. рис. 6.).

Рис. 6. Факторы эмоциональной напряженности испытуемых

Согласно данным наблюдений и отзывов педагогов у 10% испытуемых прослеживается необоснованные и длительные эйфорические настроения, которые часто сопровождаются двигательной или вербальной активностью, что свидетельствует о наличии у данной группы повышенной эмоциональной возбудимости.

Частичное отсутствие эмоциональных реакций, адекватных для детей данной возрастной группы прослеживается у 60% испытуемых. Это свидетельствует о наличии эмоциональной заторможенности.

Ситуативная реактивность, которая проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями, наблюдается у 20% испытуемых.

У 10% испытуемых проявлений факторов эмоциональной напряженности не обнаружено.

2. Результаты диагностики по второй методике

Рис. 7. Уровень адекватности кодирования и вербализации по методике 2

Как видно из диаграммы адекватное кодирование и вербализация менее 6 эмоциональных модальностей было определено у 50% испытуемых. Незначительные затруднения в некоторых эмоциях (гнев, презрение, удивление), а также адекватное кодирование и вербализация лишь 8 эмоциональных модальностей было выявлено у 40% испытуемых. Адекватное кодирование и вербализация более 10 эмоциональных модальностей можно было наблюдать лишь у 10% испытуемых.

Рис. 8. Уровень опосредованного запоминания по методике 2

Адекватное воспроизведение от 6 до 12 понятий с доминированием значений эмоционального отношения было зафиксировано у 20% испытуемых. Остальные испытуемые продемонстрировали результаты, не соответствующие норме развития в младшем школьном возрасте.

3. Результаты диагностики по третьей методике

Оценка результатов диагностики по методике Люшера показало наличие негативных проявлений эмоциональных состояний у испытуемых, повышенной тревожности, агрессивности у 50% участников эксперимента. Стресс невысокой степени, тревожность были обнаружены у 40% испытуемых. Отсутствие личностных конфликтов, негативных эмоциональных состояний было обнаружено у 10% испытуемых.

Таким образом, в ходе исследования было обнаружено наличие отклонений в развитии эмоционального реагирования более чем у половины испытуемых. Данные отклонения характеризуются низким уровнем вербализации эмоций, неумением идентифицировать эмоции, отсутствием положительного эмоционального опыта, наличием факторов эмоциональной напряженности. Неразвитость эмоциональной сферы у испытуемых сопровождалась высоким уровнем тревожности, агрессии.

2.3 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

психофизиологический дети эмоциональный аффективный

Полученные в ходе исследования данные показали необходимость организации коррекционно-развивающей деятельности, направленной на формирование адекватного возрасту уровня эмоционального реагирования.

В ходе анализа научной и методической литературы, данных, полученных при наблюдении за детьми с отклонениями в развитии эмоциональной сферы, были разработаны методические рекомендации.

Педагогам, родителям, работающим с детьми с ЗПР, имеющими недостатки в развитии эмоциональной сферы, необходимо решить следующие задачи:

1. Развитие декодирования эмоций, т.е. способности различать определенное выражение эмоции мимическими, пантомимическими и вербальными средствами.

2. Развитие кодирования эмоций, т.е. способности демонстрировать определенное выражение эмоции мимическими, пантомимическими, и вербальными средствами.

3. Активизация эмоциональной сферы в целом (экспрессивный, импрессивный компоненты).

4. Активизация парциального компонента эмоциональной сферы.

5. Расширение и систематизация знаний об эмоциональной сфере человека.

6. Обогащение эмоционального опыта (когнитивного и аффективного).

7. Объективизация негативных эмоциональных переживаний адекватными выразительными средствами.

8. Проективная интерпретация негативных эмоциональных переживаний.

9. Коррекционные занятия для детей с ЗПР должны проводиться в небольших группах по 3-5 человек.

В проектировании занятия необходимо учитывать некоторые базовые принципы:

§ учет психофизиологических особенностей ребенка, возрастных особенностей развития детской психики;

§ постоянный мониторинг эффективности занятий, наблюдение за эмоциональным состоянием ребенка;

§ включение в занятие сюжетов, непосредственно связанных с жизненным опытом ребенка;

§ комплексное использование музыкальной, игровой составляющей, физических упражнений в структуре занятия.

Определенные требования должны предъявляться к качеству отбираемого для занятия материала:

§ необходимо подкреплять коррекционные физические упражнения развлекательной формой;

§ важно аккуратно подходить к упражнениям, еще не прошедшим апробацию среди детей с нарушениями в развитии;

§ в то же время педагог должен обладать определенным объемом самостоятельности для разработки собственных материалов для занятия;

§ материал должен быть предельно сконцентрированным, информативным, рассчитанным на небольшие по длительности занятия.

В процессе проведения занятия важно и то, как ведет себя педагог:

- педагог должен внимательно отслеживать вовлеченность каждого ребенка в занятие, координировать деятельность детей, вносить коррективы;

- педагог должен отслеживать эффективность собственных занятий, проводя диагностическую работу, координируя свою деятельность с деятельностью других педагогов, анализируя влияние собственных занятий на эффективность других;

- педагог должен обладать современными знаниями о специфике ЗПР, побуждать детей к активной двигательной деятельности;

- важно в занятии предполагать возможность для развития речевых способностей ребенка, его мыслительной активности, способностей к вниманию, воображению и запоминанию объемов информации.

Наиболее приемлемой формой работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР является игра:

1.Работа педагога с детьми не может осуществляться без установления с ними эмоционального контакта.

2. Необходимо стимулировать у детей с задержкой психического развития интерес к развивающим играм, так как сам он не появляется.

3. На одном занятии не следует проводить одну и ту же игру много раз подряд. Необходимо чередовать разные по форме задания.

4. Во время выполнения развивающих игр можно давать некоторые оценки относительно успешных действий ребёнка. Это нужно делать ненавязчиво, чтобы оценки не затрагивали личностных особенностей детей. Опасность заключается в том, что у детей не будет развиваться самоконтроль, а самоанализ заменится стремлением угадать реакцию окружающих.

5. Педагогу необходимо обращать внимание на колебание интереса детей, их утомляемость, использовать смену статических и подвижных игр. Смена деятельности избавит детей от усталости и скуки.

6. Для любой игры необходима непринужденная, свободная обстановка, когда все внимание сосредоточено на самой игре, а не на дисциплине, то есть не на том, чтобы "сесть, как следует", "не болтать ногами", "не вскакивать с места", "не шуметь".

7. Большинство развивающих игр по своему содержанию абстрактны, не несут образной и сюжетной нагрузки. Детям нравится находить сходство между сюжетами игр и реальными вещами. Причем детали этого сходства они, как правило, легко дорисовывают в своем воображении. В описаниях игр приводятся примеры оживления разных игровых ситуаций. Педагог может использовать их по своему усмотрению.

Приведем пример развивающей игры, разработанной Б.И. Изотовой.

Игра "Море волнуется"

Правила соответствуют известной игре - детям необходимо превратиться (замереть) в образ какого-либо животного или персонажа; условия выполнения задания изменяются в ходе знакомства с материалом программы. Например:

§ Превратитесь в медведя.

§ Превратитесь в удивленную лису, объясните, почему у нее такое состояние.

§ Фигура доброго крокодила, на месте замри! Почему он добрый? Какое у него настроение? Почему?

§ Превратитесь в листочек. Что он делает? Какое у него настроение? Почему?

§ Превратитесь в кого хотите и на месте замрите! В кого вы превратились? Какое у него настроение? Почему?

Другие варианты условий.

Эффективным инструментом развития эмоциональной сферы являются музыкальные занятия.

Приведем пример подобного занятия, взятый из работ. Е.Б. Ильиной.

Цель: опосредованное выражение эмоционального состояния.

Форма проведения: групповая (3 -- 7 человек).

Количество занятий: три.

Задачи:

1. Активизация импрессивной сферы (актуального переживания).

2. Расширение словаря эмоций.

Каждому ребенку предлагаются пять карточек с изображенными на них лицами в различных эмоциональных состояниях (пиктограммы): радость, грусть, страх, гнев, спокойствие. Прослушав разнохарактерные музыкальные произведения, дети должны поднять соответствующую карточку. Затем дети описывают чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями, и соотносят их с эмоциональными картами. Через усвоение образного определения характера музыкального произведения легко осуществляется перенос на обобщенные характеристики эмоциональных состояний.

Для характеристики музыкальных образов и своих чувств детям предлагается набор контрастных определений. При его составлении определения идентичного эмоционально-образного содержания объединялись в одну группу.

Также целесообразно применять развивающие занятия с использованием изобразительных средств.

Цель: опосредованное выражение эмоционального состояния.

Форма проведения: групповая.

Количество занятий: четыре.

Задачи:

1. Активизация импрессивной сферы (негативного эмоционального опыта).

2. Объективизация негативных переживаний.

Каждому ребенку предлагаются четыре тематически оформленных эскиза: грозовой замок (ужас, страх), пустынная буря (злость), унылый пейзаж (печаль), таинственный лес (тревожность). Детям предлагается дополнить каждый эскиз изображениями людей или других персонажей в соответствии с его эмоциональным значением.

После завершения детям предлагается рассказать о рисунке: объекты и причины их изображения (кто нарисован и почему), переживания в процессе рисования (что чувствовал, вспоминал), желаемое действие (оказаться на месте персонажей, помочь им, уничтожить их).

Выводы

Во второй главе описывается опыт экспериментальной работы, направленной на исследование особенностей развития эмоционального реагирования у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Исследование проводилось на базе среднего образовательного учреждения "Школа №30" г. Красноярска. В эксперименте принимало участие 30 учащихся 2-3 класса в возрасте от 7 до 9 лет. В работе использовались следующие методики диагностики:

1. "Эмоциональная идентификация" Б.И. Изотовой.

2. "Эмоциональная пиктограмма" Б.И. Изотовой.

3. Цветовой тест М. Люшера.

В ходе исследования было обнаружено наличие отклонений в развитии эмоционального реагирования более чем у половины испытуемых. Данные отклонения характеризуются низким уровнем вербализации эмоций, неумением идентифицировать эмоции, отсутствием положительного эмоционального опыта, наличием факторов эмоциональной напряженности. Неразвитость эмоциональной сферы у испытуемых сопровождалась высоким уровнем тревожности, агрессии.

Заключение

В первой главе в ходе анализа научной и методической литературы были определены некоторые теоретические аспекты эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Согласно периодизации В.И. Слободчикова младший школьный возраст это период от 7 до 11 лет. Данный этап характеризуется активным развитием организма и психики ребенка. Ребенок включается в новую для него учебную деятельность, социальную среду. Развитие касается основных познавательных способностей ребенка, формируется произвольность поведения.

Согласно Л.А. Троицкой эмоциональное реагирование - это "кратковременный эмоциональный ответ на то или иное воздействие, имеющий более ситуационный характер".

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний -радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников.

Говоря о ЗПР, специалисты подразумевают "нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов и т.д.".

У школьников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

В современной психологии можно выделить несколько основных подходов к коррекции эмоциональной сферы ребенка, на основе которых разрабатываются коррекционные программы. Это техники психодинамического подхода, основы которого были разработаны в школе психоанализа и гуманистической психологии, поведенческий подход, основанный на идеях бихевиоризма, и деятельностный подход, представленный в русле теории деятельности.

Наиболее продуктивным и в связи с этим более представленным в работе современной отечественной и зарубежной практической психологии является психодинамический подход, предметом которого являются переживания и импрессия. В рамках психодинамического подхода разработаны техники недирективной игротерапии, недирективной сказкотерапии, арттерапии.

Во второй главе описывается опыт экспериментальной работы, направленной на исследование особенностей развития эмоционального реагирования у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Исследование проводилось на базе среднего образовательного учреждения "Школа №30" г. Красноярска. В эксперименте принимало участие 30 учащихся 2-3 класса в возрасте от 7 до 9 лет. В работе использовались следующие методики диагностики:

1. "Эмоциональная идентификация" Б.И. Изотовой.

2. "Эмоциональная пиктограмма" Б.И. Изотовой.

3. Цветовой тест М. Люшера.

В ходе исследования было установлено, что испытуемые имеют определенные затруднения с распознанием эмоций. 50% испытуемых продемонстрировали низкий уровень идентификации эмоций. Дети затруднялись в ответах на вопрос о том, какую эмоцию отображает представленный на картинке персонаж. 30% испытуемых смогли правильно определить более половины отображаемых на картинке эмоциональных выражений персонажей. 20% испытуемых смогли определить практически все эмоциональные выражения персонажей.

Вербальные проявления эмоций испытуемых также находятся на недостаточном для нормы развития уровне. Согласно полученным данным 60% испытуемых не понимают, каким образом выражаются базовые эмоциональные состояния и не умеют полностью их передать. 30% испытуемых не умеют вербализировать все эмоциональные состояния. 10% испытуемых смогли верно передать все базовые эмоциональные состояния, перечисленные в методике.

Выразительность и произвольность эмоций испытуемых находится на достаточно низком уровне. 60% испытуемых были не способны самостоятельно, четко и выразительно передать предлагаемый эмоциональный ряд. 40% испытуемых "справляются" лишь с некоторыми видами эмоций. Правильно передать весь предложенный ряд не смог никто.

Для актуализации эмоционального опыта испытуемым предлагался ряд эмоциональных состояний с заданием кратко охарактеризовать каждый из них. Затруднения с воспроизведением эмоционального опыта возникали с таким эмоциями, как страх, удивление, злоба и печаль. Положительные результаты можно наблюдать по эмоции "радость". Без труда перечислить основные ее характеристики и привести примеры из своего опыта смогли 40% испытуемых. Общий анализ результатов показывает, что детям достаточно трудно приводить примеры проявлений эмоций из своей жизни.

Согласно данным наблюдений и отзывов педагогов у 10% испытуемых прослеживается необоснованные и длительные эйфорические настроения, которые часто сопровождаются двигательной или вербальной активностью, что свидетельствует о наличии у данной группы повышенной эмоциональной возбудимости.

Частичное отсутствие эмоциональных реакций, адекватных для детей данной возрастной группы прослеживается у 60% испытуемых. Это свидетельствует о наличии эмоциональной заторможенности.

Ситуативная реактивность, которая проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями, наблюдается у 20% испытуемых.

У 10% испытуемых проявлений факторов эмоциональной напряженности не обнаружено.

Адекватное кодирование и вербализация менее 6 эмоциональных модальностей было определено у 50% испытуемых. Незначительные затруднения в некоторых эмоциях (гнев, презрение, удивление), а также адекватное кодирование и вербализация лишь 8 эмоциональных модальностей было выявлено у 40% испытуемых. Адекватное кодирование и вербализация более 10 эмоциональных модальностей можно было наблюдать лишь у 10% испытуемых.

Адекватное воспроизведение от 6 до 12 понятий с доминированием значений эмоционального отношения было зафиксировано у 20% испытуемых. Остальные испытуемые продемонстрировали результаты, не соответствующие норме развития в младшем школьном возрасте.

Оценка результатов диагностики по методике Люшера показало наличие негативных проявлений эмоциональных состояний у испытуемых, повышенной тревожности, агрессивности у 50% участников эксперимента. Стресс невысокой степени, тревожность были обнаружены у 40% испытуемых. Отсутствие личностных конфликтов, негативных эмоциональных состояний было обнаружено у 10% испытуемых.

Таким образом, в ходе исследования было обнаружено наличие отклонений в развитии эмоционального реагирования более чем у половины испытуемых. Данные отклонения характеризуются низким уровнем вербализации эмоций, неумением идентифицировать эмоции, отсутствием положительного эмоционального опыта, наличием факторов эмоциональной напряженности. Неразвитость эмоциональной сферы у испытуемых сопровождалась высоким уровнем тревожности, агрессии.

Полученные в ходе исследования данные показали необходимость организации коррекционно-развивающей деятельности, направленной на формирование адекватного возрасту уровня эмоционального реагирования.

В ходе анализа научной и методической литературы, данных, полученных при наблюдении за детьми с отклонениями в развитии эмоциональной сферы, были разработаны методические рекомендации, направленные на решение базовых задач по развитию эмоционального реагирования детей с ЗПР:

1. Развитие декодирования эмоций, т.е. способности различать определенное выражение эмоции мимическими, пантомимическими и вербальными средствами.

2. Развитие кодирования эмоций, т.е. способности демонстрировать определенное выражение эмоции мимическими, пантомимическими, и вербальными средствами.

3. Активизация эмоциональной сферы в целом (экспрессивный, импрессивный компоненты).

4. Активизация парциального компонента эмоциональной сферы.

5. Расширение и систематизация знаний об эмоциональной сфере человека.

6. Обогащение эмоционального опыта (когнитивного и аффективного).

7. Объективизация негативных эмоциональных переживаний адекватными выразительными средствами.

8. Проективная интерпретация негативных эмоциональных переживаний.

9. Коррекционные занятия для детей с ЗПР должны проводиться в небольших группах по 3-5 человек.

Таким образом, в ходе исследования удалось доказать экспериментальную гипотезу и решить все поставленные задачи.

Список литературы

1. Аверин, В.А. Психология личности. - СПб.: Питер, 2002. - 312 с.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 248 с.

3. Бабкина, Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения / Н. В. Бабкина // Дефектология. - 2003. - № 6. - С.46 - 50.

4. Белопольская, H.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1976.

5. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР / Л.Н. Блинова. - М., 2002. - 140 с.

6. Боровик, О.Д. Развиваем воображение // Дошкольное образование. - 2001. -№1. - С. 17-34.

7. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990. - 215 с.

8. Былкина, Н.Д., Люсин, Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе //

9. Вейтен, У. Теории эмоций // Общая психология. - М., 2002. - 314 с.

10. Веккер, Л.М. Психика и реальность. - М.: Смысл, 1998. - 430 с.

11. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1999. - 340 с.

12. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. - 312 с.

13. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. - М., 2002. - 315 с.

14. Володин, П.Я. Психология и педагогика. - СПб: Питер, 2001. - 330 с.

15. Выготский Л.С. Основы дефектологии Собр.соч., т.5 - М., 2003. - 290 с.

16. Выготский, JI.C. Вопросы детской психологии. М., 1997. - 224 с.

17. Выготский, JI.C. Проблема возраста // Собр. Соч. в 6-ти т. Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 244 - 269.

18. Гаврилушкина, О.П. Психологические аспекты новых коррекционных программ и технологий. В сб.: Инновации в российском образовании: психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии.-М.: Изд-во МГУП, 2001. - С. 18-20.

19. Газман, О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Советская педагогика, 1982. - № 9. - С. 15-21.

20. Генинг, Г.Н. Особенности взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и свойствами личности младших школьников в учебной деятельности // Психология психических состояний. Вып. 2. Казань, 1999. - С. 202-209.

21. Герасимова, В.И. Эмоции, темперамент, характер. - М., 2003. - 412 с.

22. Головин, С.Е. Физиология человека. - М., 2003. - 220 с.

23. Григорович, Л.А., Марцинковская, Т.Д. Педагогика и психология. - М., 2002. - 201 с.

24. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. - 340 с.

25. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе: пособие для учителя, логопеда, психолога, дефекторлога - М., 2005. - 215 с.

26. Дмитриева, С.А. Принципы и содержание психологической коррекции эмоциональных нарушений у воспитанников детского дома младшего школьного возраста. Методические рекомендации. Красноярск, 2005. - 32 с.

27. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1999. - 250 с.

28. Дубровина, И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей. - М., 2006. - 240 с.

29. Елфимова, Н. В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников: учеб. пособие / Н. В. Елфимова. - М.: Просвещение, 1991.- 276 с.

30. Заика, Е.В., Назарова, М.П., Маренич, И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопросы психологии, 1995. - №1. - С. 32-47.

31. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т М., 1986. - 512 с.

32. Злобин, А.Т. К классификации эмоций // Вопросы психологии, 1991. - С. 96 - 102.

33. Иванов, П.Г. Эмоциональные реакции. - М., 1999. - 112 с.

34. Изард, К.Е. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000. - 312 с.

35. Изотова, Е.И., Никифорова, Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. - М.: Академия, 2004. - 288 с.

36. Ильин, Е.П. Психология воли. - СПб.: Питер, 2000. - 240 с.

37. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752 с.

38. Канунников, Р.И. Развитие эмоционально-волевой сферы у детей из детского дома и школы интерната: Дисс. канд. психол. наук. - М., 2003. -152 с.

39. Кондаков, М.И. Краткий психологический словарь. - М., 2000. - 350 с.

40. Кочубей, Б.И., Новикова, Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1988. - 312 с.

41. Куницына, В.Н., Казаринова, Н.В., Погольша, В.М. Межличностное общение. - СПб: Питер, 2002. - 544 с.

42. Лебединская, К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1980. - № 3. - С. 24-31.

43. Левитов, Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии, 1969. - № 1. - С. 17-27.

44. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психологических состояний // Вопросы психологии, 1972. - № 6. - С.118 - 129.

45. Лубовский, В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003. - 412 с.

46. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия. Искусство отношений. М.: Международная академия, 1994. - 365 с.

47. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 2001. - 344 с.

48. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития (для членов МПК и работников специальных школ) / Составитель К. С. Лебединская. - М., 1980. - 270 с.

49. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. - М., 2002. - 650 с.

50. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранные психологические груды / Под. ред. А.А. Бодалева. - М., 1995. - 340 с.

51. Неупокоева, Н.М. Особенности общения младших школьников со взрослыми и со сверстниками. / Психология формирования личности и проблемы обучения. - М., 1980. - 211 с.

52. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003. - 128 с.

53. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003. - 120 с.

54. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство, 1996. - С. 210.

55. Основы специальной педагогики и психологии / Трофимова Н.М.и др. - СПб., 2005. - 330 с.

56. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт. сост. Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1998. - С.47.

57. Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1999.

58. Психология эмоций / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Издательство МГУ, 2001. - 218 с.

59. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие -- Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2001. -- 672 с.

60. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989. - 245 с.

61. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. - 420 с.

62. Симонов, П.В. Что такое эмоция? - М., 1966. - 214 с.

63. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С. 38-51.

64. Смирнов, В.М. Физиология человека. - М., 2008. - 350 с.

65. Смирнова, Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент// Вопросы психологии. 1995. - № 3 -- С. 53-57.

66. Сорокоумова, С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с задержкой психического развития к сверстникам через оптимизацию детско -родительских отношений: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород, 2005.- 22 с.

67. Сосновикова, Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека // Вопросы психологии. 1968. -№ 6.-С. 112-116.

68. Столяренко, А. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / А. М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с.

69. Ульенкова, У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении / Ульенкова У.В., Васильева Е. Н. // Дефектология. - 2001.- № 5. - С. 35 - 43.

70. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. - М., 2005. - 220 с.

71. Ульенкова, У.В., Кондратьева, Н.П. Особенности личной тревожности младших подростков с задержкой психического развития,обучающихся в разных педагогических условиях // Дефектология. 2004. - №1. - С. 29-35.

72. Хомская, Е.Д. Нейропсихология. - СПб: Питер, 2005. - 496 с.

73. Шамарина, Е. В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития / Е. В. Шамарина, Е. Е. Чернухина // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 4. - С. 26 - 33.

74. Шафранская, К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура / Психодиагностические методы. - Д., 1976. - С. 176-188.

75. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. Методическое пособие для учителей классов коррекционно развивающего обучения. - М.: Владос, 1999. -- 136 с.

76. Эльконин, Б.Д. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 360 с.

77. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младших школьников: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1978. - 321с.

78. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский и др. - М., 1990.

Приложение 1

Методика "Эмоциональная идентификация" Б.И. Изотовой

Диагностическая серия № 1

Этап 1

Стимульный материал: лист белой бумаги, цветные карандаши, 6 карт с изображениями лиц гномов (см. на вклейке: 1.1. Пиктограммы для детей 5 -- 7 лет).

Инструкция 1: Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках?Жили-были неразлучные друзья гномы: весельчак ЭХ, злюка УХ, плакса ОХ, бояка ОЙ, привереда ФУ, завида (ябеда) АГА. Гномы всегда играли вместе, хотя иногда ссорились. В процессе инструкции осуществляется показ мимикой, при необходимости проанализировать соответствие имени каждого гнома определенному эмоциональному состоянию. Далее показать поочередно 6 карт с лицами гномов.

Инструкция 2: Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попробуй отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, завида (ябеда), привереда. Как ты догадался?

При затруднениях у ребенка обращать внимание на брови, рот, глаза изображения. Использовать показ мимикой. В процессе выполнения задания фиксировать выбор, номер попытки с правильным выбором, вид помощи.

Инструкция 3: А какой гномик тебе нравится больше? Почему? Расскажи о нем. А какой гномик тебе нравится меньше всех? Почему? Расскажи о нем.

Этап 2

Стимульный материал: карта с цветным изображением 6 гномов (лица не прорисованы) (см. на вклейке: 1.4. Карта-шаблон "Шесть гномов"), цветные карандаши.

Инструкция: Однажды гномики попросили художника нарисовать их всех вместе на одном портрете. А художник забыл (не успел) нарисовать им лица. Может быть, ты закончишь портреты, ты же знаешь, как гномики выглядят? С кого начнешь? Выбирай! У каждого гнома свой любимый цвет, поэтому все колпачки должны быть разноцветные. Как ты думаешь, какой колпачок подходит каждому гному? При затруднениях использовать показ мимикой, показ карточек с лицами гномов. В процессе выполнения задания фиксировать очередность выбора при прорисовке лиц, цвет колпачка, вербальное сопровождение, вид помощи.

ПРОТОКОЛ В-1

С-1

Ф.И.О.___________________________________________________

Дата рождения _______________________ Возраст ____________

Дата обследования____________________ Время______________

Этап 1

Номер пиктограмм	Попытки	Помощь	Обоснование
	1	2	3
№ 1 (весельчак)
№ 2 (злюка)
№ 3 (плакса)
№ 4 (бояка)
№ 5 (привереда)
№ 6 (завида-ябеда)

Этап 2

Гномы	Выбор цвета	Адекватность прорисовки (элементы)	Обоснование
		рот	глаза	брови	другое
Весельчак
Злюка
Плакса
Бояка
Привереда
Завида-ябеда

Диагностическая серия № 2

Этап 1

Стимульный материал: набор картинок (4 шт.) с изображениями эмоциональных ситуаций (день рождения, драка, расставание, нападение) (см. на вклейке: 1.5. Тематические рисунки).

Инструкция 1: Я буду тебе показывать картинки с разными историями, а ты будешь рассказывать про людей на этих картинках.

Картинки показывать ребенку по одной, к следующей переходить только после анализа и использования всех видов помощи. Первой лучше использовать картинку с легко идентифицирующейся эмоциональной ситуацией (праздник).

Инструкция 2 (после каждого предъявления): Как ты думаешь, что произошло (случилось) с этими людьми? Почему у них такие лица? Что они чувствуют? Как называется такое чувство (настроение) ?

В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе точность (адекватность) идентификации эмоциональной ситуации, особенности соотнесения экспрессивных признаков эмоции в мимике и жестах, фактор ситуативной реактивности на определенную ситуацию или персонажа, вид помощи в каждом предъявлении.

Этап 2

Стимульный материал: набор фотографий (6-8 шт. из представленных на вклейке: 1.3. Основные фотоэталоны), набор пиктограмм (6-8 шт. из представленных на вклейке: 1.1. Пиктограммы) с изображениями лиц людей (радость, печаль, гнев, страх, отвращение, презрение).

Инструкция: Перед тобой с одной стороны лежат фотографии людей с разными настроениями, а с другой -- карточки с зашифрованными лицами этих людей. Постарайся найти их и разложить по парам.

Фотографии и карточки с пиктограммами разложить перед ребенком с двух сторон -- справа и слева. Ребенок должен соединить их попарно.

Следует обратить внимание на то, какой вид стимульного материала (фотографии или пиктограммы) ребенок использует в качестве эталона. В случае затруднений использовать для показа одну из эмоций. После каждого предъявления спрашивать у ребенка, как он отгадал лицо.

В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе адекватность выбора пар, номер адекватной попытки, обоснование выбора, вид помощи.

Этап 3

Стимульный материал: настольное зеркало, набор из 4 фотографий с изображениями лиц людей (радость, печаль, гнев, страх из представленных на вклейке: 1.3. Основные фотоэталоны).

Инструкция: Теперь давай поиграем. Перед тобой 4 картинки. Выбирай себе любую, посмотри на нее внимательно и загадай своим лицом то настроение, которое у человека на фотографии. Если я отгадаю правильно, то ты мне отдашь фотографию, если нет, то загадаешь еще раз. Карточки перед ребенком должны быть перевернуты изображением вверх. Он выбирает любую. В случае затруднений при воспроизведении эмоции следует предложить ребенку настольное зеркало для самоконтроля или совместно с ребенком выполнить несколько упражнений мимической гимнастики для активизации лицевой мускулатуры. В процессе выполнения задания фиксировать в протоколе выбор эмоции, степень выразительности, локализацию мимических проявлений, степень произвольности, вид помощи.

ПРОТОКОЛ

Ф.И.О.___________________________________________________

Дата рождения ____________________________________________

Дата обследования_________________________________________

Этап 1

Ситуации основные	Модальности
	Радость (№ 1)	Гнев (№2)	Печаль (№3)	Страх (№4)
День рождения (№1)
Драка (№ 2)
Нападение (№ 3)
Расставание (№ 4)
Ситуации дополнительные
Сюрприз (№ 5)
Наказание (№ 6)
Отвержение пищи (№ 7)
Отвержение людей (№ 8)



Приложение 2

Методика "Эмоциональная пиктограмма" Б.И. Изотовой

Инструкция: Сейчас я тебе буду говорить (диктовать) разные слова, а ты про каждое слово что-нибудь нарисуешь. Слов будет много, их надо разместить на одной стороне листа, на другой стороне рисовать нельзя. Постарайся запомнить те слова, которые я буду говорить (диктовать).

Понятийные группы для дошкольного возраста	Понятийные группы для школьного возраста
Понятия -- значения эмоционального реагирования
1	Радость	Радость
2	Страх	Страх
3	Грусть	Грусть
4	Стыд	Стыд
5	Злость	Злость
6	Обида	Обида
7	Удивление	Удивление
Понятия -- значения эмоционального отношения
8	Любовь	Любовь
9	Зависть	Зависть
10	Ревность	Ревность
11		Презрение (отвержение)
12		Дружба

А теперь постарайся вспомнить те слова, которые я тебе говорил(а) / диктовал(а).

Размещено на Allbest.ru