Современное состояние теории психического развития в отечественной возрастной психологии

Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих «карт психического развития» за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э. Эриксона (1982), русская (советского периода) - с концепцией Д.Б. Эльконина (1989), которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л.С. Выготского (1984).

Центральным в периодизации Э. Эриксона является понятие самоидентичности (субъективное чувство непрерывной самотождественности). Схема периодизации развития в онтогенезе Э. Эриксона подробно изложена в 1 модуле данного пособия.

Позиция Д.Б. Эльконина в вопросе о периодизации может быть выражена в нескольких тезисах:

1) несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основания брались хотя и характерные, но внешние отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса, поэтому основания надо искать только во внутренних противоречиях самого развития;

2) периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности другой; личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части;

3) при рассмотрении источников развития психики каждый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (ведущей деятельностью);

4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают - новообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.

Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий психического развития, строящих свои периодизации на вполне определенном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, состоит в следующем: теория Э. Эриксона не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия); в теория Д.Б. Эльконина слишком велик зазор между проектируемой ведущей деятельностью, «планируемыми» психическими новообразованиями и фактическим уровнем общего психического развития в том или ином возрастном интервале.

Основные положения периодизации психического развития в отечественной психологии

Отечественная возрастная психология преимущественно базируется на работах Л.С. Выготского. В работе «Проблема возраста» (1934 г.) он, наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе, предположил, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты ребенок развивается главным образом в результате микроскопических изменений его личности, которые накапливаются до известного предела, а затем скачкообразно появляется какое-то возрастное новообразование. В период кризиса развитие принимает стремительный, иногда катастрофический, характер, который Л.С. Выготский сравнивает с революционными изменениями.

На основании эмпирических данных Л.С. Выготский выделил следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, 3 лет, 7 лет, 13 лет (подростковый), 17 лет (юношеский). Стабильные и критические возрасты Л.С. Выготский различает, анализируя социальную ситуацию развития: стабильный период характеризуется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период - дисгармонией, противоречием.

Развитие в стабильный период способствует возникновению новой структуры личности - новообразования. Это нарушает гармонию между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, так как ребенок с изменившимся строением личности есть уже другой человек, его социальное бытие существенным образом отличается от бытия ребенка более раннего возраста. Это противоречие задает условия для своего разрешения и, как следствие, преодоления; в этом заключается специфика критического возраста. Преодоление этого противоречия определяет взрывной, революционный характер развития в критические периоды. По определению Л.С. Выготского, в кризисные периоды ребенок в короткий промежуток времени изменяется целиком, становится относительно трудновоспитуемым. Слово «относительно» употреблено не случайно. Действительно, суть не в трудновоспитуемости, но в изменении, в том, что ребенок становится иным по отношению к самому себе прежнему.

Описывая критические периоды развития, Л.С. Выготский подчеркивает, что внешне они характеризуются чертами, противоположными стабильным возрастам. Таким образом, по Л.С. Выготскому, кризис - это кульминация литических микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода. Другими словами, кризис - это такой момент развития, такой переход от стадии к стадии, от этапа к этапу, который требует обязательного разрушения, преодоления старой системы (отношений, действий, связей).

Основные положения Л.С. Выготского о периодизации психического развития были развернуты в работах его последователей (А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, Д.Б. Эльконина и др.).

Д.Б. Эльконин выделяет следующие принципы периодизации:

- исторический подход к темпам развития и к вопросам о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества;

подход к каждому периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем

цикле психического развития ребенка;

- представление о психическом развития как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований;

- выявление как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии - важных объективных показателей переходов от одного периода к другому;

- выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

Д.Б. Эльконин определяет кризисы как переходы от одной системы к другой. При этом переходы между эпохами он называет «большими кризисами», когда начинается новая эпоха и начинается новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый кризис», он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.

Рассматривая каждый период, как состоящий из двух стадий, Д.Б. Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционно-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия.

Периоды и стадии детского развития, по Д.Б. Эльконину, выглядят так.

Этап раннего детства состоит из двух стадий - младенчества, открывающегося кризисом новорожденности, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы.

Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением сотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является открывающийся кризисом 6-7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.

Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11-12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д.Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет - это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет - кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

В отечественной психологии принята периодизация Д.Б. Эльконина. Нельзя не отметить, что проблема периодизации является настолько интересной и важной, что исследовательские работы в этом направлении ведутся и сейчас. В частности, интересна периодизация, предложенная В.И. Слободчиковым в 80-х гг. ХХ в., которую рассмотрим подробнее в следующей главе.

5. Проблема поисковой активности у новых поколений

О том, что образование и развитие - процессы взаимосвязанные, но не тождественные, знают почти все последователи Л.С. Выготского. Однако частые повторения этой истины не спасают от постоянного перепутывания обучения и развития в ситуациях практического действия. Ярчайшим примером такой путаницы является проблема перехода с одной образовательной ступени на другую. Если пятиклассники с удовольствием работают на уроках и дружно играют на переменах, то педагоги и школьные психологи с умилением говорят о зрелом детстве, счастливо сочетающем доверчивость и самостоятельность. Если же в V классе начинаются дисциплинарные проблемы и резко падает интерес к учению, те же учителя и психологи разводят руками и многозначительно говорят о начале подросткового кризиса. Оба суждения о возрастной принадлежности пятиклассников с одинаковой несправедливостью высказываются относительно всех десяти-одиннадцатилетних школьников.

В школах США взрыв конфликтности и падение учебной мотивации отмечаются двумя годами позднее, ибо в основную школу американские дети переходят после VI класса и до двенадцати лет «прописаны» в младшем школьном возрасте. Но объяснение педагогических трудностей перехода в основную школу дается такое же: начало подросткового кризиса. Впрочем, в широкомасштабном лонгитюдном исследовании было показано, что если школьники двенадцати-тринадцати лет не претерпевают переход в среднюю школу, если отношения учителей и учащихся продолжают строиться по модели начальной школы, то типичные негативные явления, характерные для переходного периода, не наблюдаются.

Так с чем же мы имеем дело на переходах от одной образовательной ступени к другой: с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис, или с кризисом возрастным, связанным с существенными внутренними изменениями, которые приводят к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построению основ для новой формы жизнедеятельности?

Не самоочевидно, что переход с начальной на основную ступень образования должен совпадать по времени с началом подросткового кризиса, хотя в существующей практике образования все так и происходит. Известно, что синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести к гораздо более тяжким и разрушительным последствиям, чем последовательное, неодновременное проживание каждого кризиса. Не очевидно также, что переход с одной ступени образования на другую должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. В инновационной педагогической практике уже показано, что многих кризисных явлений перехода из начальной в основную школу (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий и постепенный. Однако в большинстве российских школ вечный вопрос о преемственности образовательных ступеней по-прежнему остается нерешенным.

Сейчас накапливается все больше экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в конце второго - начале третьего года школьного обучения появляются качественные изменения в способах работы класса как учебной общности и в типах идентификации ребенка внутри этой общности. Показано, что на первом-втором году обучения число детей, активно включенных в поисковую часть учебной деятельности, значительно растет, а на третьем-четвертом году обучения остается практически неизменным (консервируется). Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанность исходных механизмов ее построения и на необходимость поиска ресурсов развития класса как совместно работающей группы. Показано также, что изменяется сам способ включения детей в совместную учебную работу: в первые два года школьного обучения ведущим мотивом является вовлеченность в поиск разрешения предметно-понятийных противоречий, задаваемых учебным материалом, на третьем-четвертом году обучения происходит смена ценностно-мотивационных механизмов включения ребенка в учебную общность (на первый план выступают социально-психологические мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества).

Эти факты дали основание для формулирования нового представления о ступенях образования и о задачах развития детей на каждой ступени.

Первая ступень (6/7-9/10 лет или первый и второй годы обучения в школе) - это этап оформления развитой совместной учебной деятельности и воспитания коллективного субъекта этой деятельности. Основная задача взрослого, организующего первый этап становления учебной деятельности класса - вырастить класс, решающий учебные задачи, как слаженная команда, втягивая детей в поиск новых способов решения учебных задач. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется при этом в той мере, в какой он участвует в совместном поиске новых способов действий.

Вторая ступень (9/10-11/12 лет или третий-четвертый годы обучения в школе) - это этап обособления школьников внутри уже сложившейся учебной общности. Основная задача для взрослых, организующих учебную деятельность на второй фазе начального образования - обеспечить психолого-педагогические условия для начала индивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми в процессе совместно распределенного решения учебных задач. Речь идет в первую очередь о способности к рефлексии и об умении учиться: самостоятельно определять границу своих знаний и умений и переходить за эту границу, становясь более умелым, знающим, понимающим. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется здесь в тех сферах и в той мере, в какой выход на границу своих возможностей, поиск новых способов действия, расширение собственных знаний и умений будет представлено ученику как его собственное, зависящее от его усилий самоизменение, как его личный, авторский вклад в общее дело.

Обнаружив нормативное строение ступеней образования, мы пришли к неутешительному выводу: в теории и практике учебной деятельности разработаны педагогические средства организации обучения, адекватные задачам развития первой образовательной ступени, и пока еще отсутствуют средства организации учебной деятельности на второй ступени, которая по своим задачам является переходной между начальной и средней школой. Попробуем обозначить психологические основания проектирования нового образовательного перехода, призванного смягчить трудности адаптации детей к средней школе и устранить опасную синхронизацию двух кризисов - возрастного и образовательного. В отличие от возрастного кризиса, конструктивного даже в своих негативных проявлениях, кризис образовательный деструктивен, рукотворен (построен руками работников образования), является типичной дидактогонией, которую можно и должно устранить.

6. Формирование поисковой активности у новых поколений

6.1 Младенчество

Пассивность младенцев. Если поисковая активность имеет такое большое общебиологическое значение и оказывает положительное влияние на здоровье и развитие личности, то могут возникнуть закономерные вопросы: вследствие чего возникает отказ от поиска, каким образом эта неадекватная форма поведения сохранилась в процессе эволюции, почему она не была уничтожена природой путем естественного отбора как опасная и вредная? Пока существует только одно объяснение этому.

Дело в том, что каждый организм на раннем этапе своего развития приобретает опыт пассивно-оборонительного поведения. На этом этапе такое поведение не может квалифицироваться как отказ от поиска по той простой причине, что еще не сформировались механизмы центральной нервной системы, обеспечивающие устойчивую поисковую активность. Поэтому пассивно-оборонительное поведение в первые недели или месяцы жизни является единственно возможным при столкновении с опасностью или задачей, превышающей возможности.

Интересно, что высокоразвитые животные, обнаруживающие во взрослом состоянии высокую поисковую активность, после рождения переживают опыт беспомощности и полной зависимости от родителей и ближайшего окружения, т.е. период детства увеличивается в ходе эволюции. У человеческого детеныша этот этап особенно велик, поскольку именно в ходе общения со взрослыми и «присвоения» достижений цивилизации и протекает дальнейшее развитие нервной системы и поведения. В то же время высокая организация человеческого общества обеспечивает младенцу уход и безопасность на все время его беспомощности.

Роль раннего опыта. Однако опыт относительно пассивного поведения не пропадает бесследно: именно потому, что центральная нервная система ребенка чрезвычайно чувствительна к любым воздействиям (что и делает ее столь пластичной и готовой к обучению), опыт, приобретенный в это время, закрепляется навсегда. Мозг новорожденного предуготован к восприятию и к очень прочному закреплению впечатлений без всякой их критики. Поэтому и опыт зависимости, беспомощности и пассивно-оборонительного поведения является очень прочным, и субъект нуждается в его дальнейшем активном преодолении. По существу, весь дальнейший процесс развития организма представляет собой переучивание, но ранний опыт полностью изжит быть не может и содержит постоянную предпосылку для развития (при условиях, о которых пойдет речь ниже) пассивно-оборонительного поведения уже во взрослом состоянии.

Обучение активности. Каковы же основные условия преодоления раннего опыта естественной беспомощности и почему это преодоление может протекать не вполне успешно?

Семья и культура считаются краеугольным камнем цивилизации, семья служит «фактическим выразителем» сохраняющихся моделей культуры, в то время как культура охраняет границы, направляет и поддерживает эти модели, которые передаются из поколения в поколение. Вместе семья и культура должны служить «силой и опорой» для формирования развития в нас чувства своего Я, системы ценностей и способности нормально функционировать в жизненной деятельности. Они также развивают в нас умение ладить с окружающими и занимать свое место в коллективе и обществе. Семья предоставляет материал, возможность и пространство для раскрытия и расцвета нашей личности. Но в то же время семья может заблокировать, повредить и даже разрушить у нас эту врожденную способность. Давайте присмотримся повнимательнее.

Прежде всего, младенец должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач, единственно доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения (голод, боль, дискомфорт в кровати, страх перед неизведанным), является достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. Среди молодых матерей нередко бытует ошибочное и вредное представление, что не следует потакать капризам младенца и что можно отучить его от крика и плача, не обращая на него внимания. Во многих случаях этот способ действительно оказывается эффективным. Если при постоянном эмоциональном и поведенческом отклике на плач ребенка его крик через некоторое время может приобрести неприятно-требовательный характер и будет звучать при малейшем дискомфорте, то игнорирование плача более или менее быстро приведет к тому, что после этапа «закатывающегося крика» (попытке переломить ситуацию) он сначала перейдет в беспомощное, обиженное всхлипывание (ощущение собственного бессилия), а затем и вовсе прекратится, создавая у матери иллюзию успешной воспитательной акции. То, что ребенок при этом получит первый опыт бесполезности любых усилий, закрепляющий характерную для этого этапа жизни пассивно-оборонительную установку, останется за кадром. Необходимо помнить, что младенец, если он здоров, плачет только тогда, когда испытывает реальный дискомфорт (сырая постель, голод, рези в желудке). Если он болен, внимание к нему тем более необходимо. Поэтому он должен постепенно приобрести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту. Только с ее помощью он постепенно может развить в себе способность к активному взаимодействию с миром и поисковому поведению, только она способна бережно провести его через этап покровительства и поддержки к этапу самостоятельности и независимости.

6.2 Подростковый период

Если продвинуться еще на один шаг дальше по ходу процесса формирования и развития личности, за пределы сферы влияния семьи и культуры, можно оказаться в школьной аудитории. Несмотря на то, что изначально задачи школы отличались от задач семьи и культуры, школа все больше и больше замещала их и выполняла те цели, которые когда-то были исключительно обязанностью семьи и культуры.

Роль школы и образования. Вспомним методы, которые могут способствовать развитию абстрактного мышления и умения решать формально-операционные задачи. Можно ставить эксперименты или создавать проблемные ситуации, позволяющие ученикам наблюдать, анализировать возможности и делать выводы по поводу замеченных ими соотношений. Учителя, которые используют авторитарный подход, а не свободный обмен мнениями, подавляют истинное мышление. Развитию формального мышления и способностей к решению проблем способствуют такие формы учебной работы, как дискуссионные группы, семинары по решению проблем и научные эксперименты. Учителя должны быть подготовлены к руководству групповыми дискуссиями и стимулированию обмена мнениями, обратной связи, должны уметь оказывать помощь и поддержку, давать на развитие способности к рассуждениям необходимое время. У некоторых учащихся эта способность формируется довольно медленно. Пиаже (1972 г.) обобщает эту педагогическую философию, сформулировав две цели обучения:

Главной целью образования является формирование людей, которые созидают что-то новое (а не просто повторяют достижения предыдущих поколений), людей творческих, изобретательных и способных делать открытия. Вторая цель - формирование умов, которые в состоянии мыслить критично, проверять все утверждения и не принимать на веру все, что им говорят… Обществу нужны активные ученики, которые рано обретают способность учиться самостоятельно, частично по собственной инициативе, частично - с помощью материалов, подготовленных для них учителями. Ученики, которые рано научаются отличать идеи, требующие доказательства, от первой мысли, пришедшей им в голову.

По мнению Элкинда (1970 г.), из созданной Пиаже модели мышления ребенка следует несколько общих педагогических принципов. Ум ребенка не является чистой страницей. Напротив, в его голове роится множество мыслей о природном и рукотворном мире, но эти мысли отличаются от представлений взрослых и выражаются другим языком. Первым предварительным условием, необходимым для обучения ребенка, является разработка эффективных способов общения с ним.

Второй чрезвычайно важный для успешного обучения принцип заключается в том, что нужно помогать детям не только овладевать новой информацией, но и видоизменять уже существующие у них знания. Дети постоянно забывают старую информацию, воспринимают ее по-новому и приобретают совершенно новые знания. Они приходят в школу с собственными понятиями о пространстве, времени, причинах и следствиях, количестве и числах. Цель обучения заключается в расширении их неполных знаний.

В-третьих, дети любознательны по своей природе, и в них заложено желание узнавать новое. Педагоги не должны стараться прививать детям любовь к знаниям; им скорее нужно следить за тем, чтобы не подавить в детях желания учиться, что происходит при чрезмерно жесткой программе обучения, не соответствующей внутреннему ритму ребенка и его индивидуальной скорости научения. Самые лучшие педагоги развиваются сами вместе со своими учениками, проявляют живой интерес к знаниям, всегда готовы попробовать что-то новое, высказать свою критическую оценку и прививают такие же качества своим ученикам.

6.3 Юношество

Развитие подростка происходит не в вакууме. Он развивается в контексте своей семьи, социального и национального окружения. На него оказывают влияние сверстники, родственники и другие взрослые, с которыми он общается, а также религиозные организации, школа и группы, к которым он принадлежит. На него воздействуют средства массовой информации, культурная среда, в которой он растет, общенациональные и местные лидеры и происходящие в мире события. Он в значительной степени является продуктом общества и окружающих условий жизни.

Экологическая модель

Для исследования социальных влияний У. Бронфенбреннер разработал экологическую модель. Социальные влияния на подростка можно представить в виде ряда систем, к которым он принадлежит.

Микросистема. Микросистема, включающая в себя всех, с кем подросток вступает в близкий контакт, оказывает на него самое непосредственное влияние. Для большинства подростков первичной микросистемой является семья, за нею следуют друзья и школа. Другие компоненты микросистемы - это организации здравоохранения, религиозные группы, дворовые товарищи по играм и ряд иных социальных групп, к которым принадлежит подросток. Когда подросток включается в какое-либо социальное окружение или исключается из него, микросистема претерпевает изменения. Например, он может перейти в другую школу, прекратить посещения церкви или синагоги, отказаться от какого-либо вида деятельности и заняться другим. Влияние микросистемы сверстников в юности обычно возрастает и опирается на мощные социальные стимулы в виде принятия, популярности, дружбы и статуса. Группы сверстников могут также оказывать на подростка негативные, влияния, поощряя безответственное отношение к сексу, употребление наркотиков, воровство или мошенничество. Здоровая микросистема обеспечивает подростку позитивное научение и развитие и подготавливает его к успешной взрослой жизни.

Мезосистема. Мезосистема включает в себя взаимоотношения между микросистемами. Например, события, происходящие в школе, влияют на события, происходящие в семье, и наоборот. Для глубокого понимания социального развития подростка нужно рассматривать влияния, исходящие из различных источников, с учетом их взаимосвязи. При анализе мезосистемы изучают частоту, качество и степень влияния взаимодействий: например, как семейные переживания связаны со школьной адаптацией; каковы характеристики семьи и как они соотносятся с влиянием сверстников; или какова связь между посещением церкви или синагоги и сексуальными отношениями. Микросистема и мезосистема могут усиливать друг друга или оказывать противоположные влияния. Если основные ценности мезосистемы не совпадают с ценностями микросистемы, то возникают проблемы; подросток может испытывать стресс, пытаясь разобраться в различных системах ценностей.

Экзосистема. Экзосистема состоит из тех элементов окружающей подростка социальной среды, в которых он не играет активной роли, но которые тем не менее оказывают на него влияние. Например, события, происходящие на работе у родителей, влияют на родителей, а те в свою очередь влияют на развитие подростка. Начальство родителей определяет уровень зарплаты, график труда и отдыха и состав рабочего коллектива. Если компания решит уволить служащего, это окажет влияние на всю его семью. Все эти факторы влияют на взаимоотношения родителей с подростком.

На подростка оказывают многостороннее влияние общественные организации. Администрация школы составляет расписание, учебный график и нанимает учителей. Городские власти могут открыть или закрыть молодежный центр или плавательный бассейн. Члены экзосистемы принимают решения, от которых зависят условия жизни подростка, а его родители заботятся о том, чтобы при этом учитывались его интересы.

Макросистема. Макросистема включает в себя идеологию, установки, нравы, традиции и законы данной культуры. Она объединяет в себе основы образовательных, экономических, религиозных, политических и социальных ценностей. Макросистема определяет, с какого возраста человека можно считать взрослым. Она устанавливает эталоны внешней привлекательности и ролевого поведения для мужчин и женщин и влияет на здоровье путем формирования таких привычек, как, например, курение. Она влияет на образовательные стандарты и на расовые отношения.

Культуры различных стран, а также расовых, этнических или социоэкономических групп отличаются друг от друга. Внутри каждой из групп также наблюдаются культурные различия. В Швеции, например, закон запрещает родителям бить детей, в то время как в некоторых социальных группах США это считается допустимым. Американские родители, принадлежащие к среднему классу, часто ставят другие воспитательные цели и руководствуются иной педагогической философией по сравнению с родителями из групп с низким социоэкономическим статусом. Воспитательные ценности семей, проживающих в городской и сельской местности, могут сильно различаться. Все эти факторы оказывают дифференциальное влияние на подростка. Поэтому, говоря о социальном развитии, мы должны при рассмотрении всех вопросов учитывать окружение, в котором воспитываются подростки.

Заключение

Является ли потребность в поиске врожденной или приобретенной? Безусловно, определенные биологические предпосылки для ее возникновения существуют. Очевидна и биологическая роль этой потребности для человека: она является как бы пружиной, движущей силой саморазвития и самосовершенствования каждого индивида, делая его активным соучастником прогресса всей популяции. Возникает как бы положительная обратная связь между уровнем и темпом развития мозга: чем сложнее и совершеннее становится центральная нервная система, тем интенсивнее она развивается и совершенствуется.

Одним из механизмов, обеспечивающих такое ускорение, является поисковая активность: чтобы она успешно реализовалась в сложном мире и не приводила индивида к гибели, мозг должен обладать большими и разносторонними возможностями в усвоении, реорганизации и извлечении информации из памяти в регуляции усложняющегося поведения.

Такой пример, в исследованиях Л.В. Крушинского и П.В. Симонова наглядно показано, что у животных выраженная исследовательская активность сочетается с высокой способностью к экстраполяции (т.е. умению переносить опыт, приобретенный в одной ситуации, на совершенно иную) и с хорошо развитым социальным поведением. Это применимо именно к тем животным, которые наиболее активно ведут себя в незнакомой обстановке, проявляют минимальную агрессивность по отношению к своим собратьям в условиях стресса и наиболее чувствительны к призывам о помощи, исходящим от других особей. Если при пребывании в комфортных условиях такое животное становится свидетелем страданий другого животного в соседней камере, именно особи с высоким уровнем поисковой активности предпочитают покинуть свое убежище (при высокой поисковой активности выход из зоны комфорта менее страшен и неприятен). Таким образом, поисковая активность способствует адаптивному развитию нервной системы, а последняя, в свою очередь, стимулирует поиск.

Однако общебиологическое значение потребности в поиске и ее биологическая природа отнюдь не противоречат тому обстоятельству, что эта потребность у разных субъектов развита в разной степени. Объясняется это тем, что при рождении индивид обладает только предпосылками к развитию этой потребности, а окончательно она формируется лишь в процессе индивидуального развития и социального общения. Потребность в поиске не является в данном случае исключением: такая, безусловно, биологическая потребность как сексуальная, в процессе раннего развития и воспитания может быть усилена, подавлена или извращена. Предпосылки к поисковому поведению, с которыми рождается человек, также могут получить свое развитие в процессе индивидуального развития, но могут быть и уничтожены в зародыше.

Список литературы

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

2. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В. Гамезо. М., 1984.

3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в задачах и ответах. М., 1996.

4. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Т. 1. М., 1986.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М., 1996.

6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1997.

7. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

8. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1996.

9. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996.

10. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

11. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

12. Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // «Вопросы психологии». 1996, №4. С. 5-13.

13. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. М., 1983. Т. 3.

14. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч. в 6 т. М., 1984. Т. 4.

15. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // «Вопросы психологии». 1987, №5. С. 78-85.

16. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1996.

17. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1995.

18. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

20. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

21. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

22. Развитие личности ребенка / Общ. ред. А.М. Фонарева. М., 1987.

23. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // «Вопросы психологии». 1986, №6. С. 14-22.

24. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // «Вопросы психологии». 1991, №2. С. 37-49.

25. Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. М., 1996.

26. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

27. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

28. Мюриел Джеймс, Дороти Джонгвард. Рожденные выигрывать. М., 1993.

29. Франк Корделл. Психотерапия и лидерство. СПб, 2000.

30. Ролло Мэй. Мужество творить. М., 2001.

31. Карл Р. Роджерс. Становление личности. М., 2001.

32. Филип Райс. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб, 2000.

33. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб, 1999.

Размещено на Allbest.ru