Детская практическая психология

Систематическое - предполагает разработку детального плана, в котором четко описываются единицы наблюдения и процедуры их фиксирования. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды.

2. «Сплошное» и «выборочное»

При сплошном наблюдении исследователь или группа исследователей фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения.

При выборочном наблюдении психолог обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.п.

3. Непосредственное и опосредованное

Наблюдение может проводиться непосредственно, либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д. Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, "страдает" полнота и надежность регистрации поведения, а, следовательно, и достоверность полученных результатов.

4. Включенное и внешнее

Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. При исследовании индивида, например ребенка, наблюдатель находится в постоянном, естественном общении с ним. Есть два варианта включенного наблюдения:

1. наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем;

2. наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется (дети, играющие в комнате, одна стена которой - зеркало Гезелла).

В любом случае важнейшую роль играет личность психолога - его профессионально важные качества. При открытом наблюдении через определенное время люди привыкают к психологу и начинают вести себя естественно, если он сам не провоцирует "особое" отношение к себе.

Внешнее наблюдение - это способ сбора данных о психологии и поведении человека путем прямого наблюдения за ним со стороны. Внешнее наблюдение менее субъективно, чем самонаблюдение, и обычно применяется там, где признаки, за которыми необходимо наблюдать, легко могут быть выделены и оценены извне. Оно должно исходить из единства внутреннего и внешнего, субъективного и объективного. Так называемое объективное, т. е. внешнее, наблюдение - самый простой и наиболее распространенный из всех объективных методов исследования.

Основное преимущество метода объективного наблюдения заключается в том, что он дает возможность изучать психические процессы в естественных условиях; в частности, ребенка можно наблюдать в условиях обучения в школе. Однако при изучении явлений, в которых отношение между внешней стороной поведения и его внутренним психологическим содержанием более или менее сложно, объективное наблюдение, сохраняя свое значение, по большей части должно дополняться другими методами исследования. При этом всегда существенно сохранять в поле зрения конкретного испытуемого, живого ребенка, подлежащего изучению.

3) Этапы процедуры исследования методом наблюдения:

1. Определение предмета наблюдения (поведение), объекта (отдельные индивиды или группы), ситуаций.

2. Выбор способов наблюдения и регистрации данных.

3. Построение плана наблюдения (ситуации - объект - время).

4. Выбор метода обработки результатов.

5. Обработка и интерпретация полученной информации.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Эта цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п.

Предметом наблюдения могут быть различные особенности вербального и невербального поведения.

Результаты наблюдений обычно систематизируются в виде индивидуальных (или групповых) характеристик. Такие характеристики представляют собой развернутые описания наиболее существенных особенностей предмета исследования. Тем самым результаты наблюдений являются одновременно исходным материалом для последующего психологического анализа. Переход от данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражением общих законов познания, свойственен и другим не экспериментальным (клиническим) методам: анкетированию, беседе и изучению продуктов деятельности.

4) Недостатки метода наблюдения. В первую очередь все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу.

А.А. Ершов выделяет типичные ошибки наблюдения:

Галло-эффект, т.е. обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.

Эффект снисхождения выражается в тенденции всегда давать положительную оценку происходящему. Ошибка центральной тенденции происходит, когда наблюдатель стремится давать усердную оценку наблюдаемому поведению.

Ошибка корреляции наблюдается, когда оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).

Ошибкой контраста является склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черт, противоположных собственным.

Ошибка первого впечатления возникает, когда первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

Однако наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания являются важнейшей дополнительной информацией для исследователя.

Беседа - специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна.

Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы.

Она предусматривает выявление интересующих исследователя связей на основе эмпирических данных, полученных в реальном двухстороннем общении с испытуемым. Однако при проведении беседы перед исследователем встает ряд трудноразрешимых проблем, касающихся откровенности испытуемых, их отношения к исследователю. Успех беседы зависит от квалификации исследователя, предполагающей умение установить контакт с испытуемым, дать ему возможность максимально свободно выражать свои мысли и «отделять» личные отношения от содержания беседы.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме пост-экспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в исследуемых психологических особенностях испытуемых.

Интервью - целенаправленный опрос, определяется как «псевдобеседа». Широкое распространение получила в социальной психологии, психологии личности, психологии труда, главная сфера его применения - социология.

Опрос - метод психологического исследования, заключающийся в свободе информации, полученной в виде ответов на поставленные вопросы. Опрос обычно предваряется предисловием, создающим атмосферу доверия и понимание единства целей исследователя и опрашиваемого. Возможность не указывать свою фамилию на опросном листе в ряде случаев позволяет получить более полную информацию.

Задачи интервьюера - не упускать из внимания план, вести разговор в нужном русле, сохранение нейтральной позиции в процессе интервью, стараться не демонстрировать свое отношение к содержанию ответов и вопросов, к собеседнику.

Анкетирование

1) Анкетирование представляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа.

Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет.

2) Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:

Анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых.

Анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа.

Анкеты - шкалы; при ответе на вопросы анкет - шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а проанализировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов.

Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п. Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы, при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым), не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии.

Анкетирование - это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д.

Таким образом, основным недостатком большинства диагностических методик является осознание испытуемым искусственной ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда - стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испытуемых и т.п.), что искажает результаты эксперимента. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемых экспериментального материала и сочетания их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому, и с психологическим наблюдением за особенностями поведения испытуемых в ходе эксперимента.

Достоинство диагностических методов состоит в очень широком спектре исследовательских задач, которые могут решаться с помощью данных методов, - от исследования степени овладения дошкольниками различными персептивными и мыслительными действиями и некоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороны учебной деятельности и выявления личностных особенностей испытуемых до изучения специфики внутриколлективных отношений.

Литература

1. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской, - М., 2004.

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология, - М., 1988.

3. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика.

Тестирование и требования к нему. Классификация тестов

1) Тестирование - метод психологической деятельности, использующий стандартизированные задачи и вопросы - тесты, имеющие определенную шкалу значений. Применяются для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Позволяют с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик и т.п.

Основными сферами тестирования являются: 1) образование; 2) проф. подготовка и отбор; 3) психологические консультирование; 4) клиническая практика. Однако в любой из этих сфер процесс тестирования может быть разделен на три этапа: 1) выбор теста; 2) проведение тестирования; 3) интерпретация результатов тестирования. На всех этапа необходимо участие квалифицированного психолога или, в крайнем случае, специально подготовленного человека.

Тесты - это специализированные методы психологического диагностического исследования, применяя которые можно получить точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления.

От других методов исследования тесты отличаются тем, что: 1) предполагают стандартизованную, выверенную процедуру сбора и обработки данных, а также их интерпретации; 2) с помощью тестов можно изучать и сравнивать между собой людей, давать оценки их психологии и поведению.

2) Требования к тесту:

Стандартизация;

Репрезентативность - адекватность заданий выборке испытуемых;

Надёжность - согласованность значений показателей при эквивалентном тестировании;

Валидность - соответствие тестовых заданий концепции изучаемого феномена и эмпирическим критериям;

Объективность - заданное процентное соотношение степени трудности - лёгкости для большинства испытуемых.

При работе с тестами следует отметить также и этический аспект. Использование, проведение и интерпретация психологических тестов обязательно должны идти под контролем квалифицированного психолога. В руках недобросовестного или некомпетентного экспериментатора тесты могут принести серьезный вред. Особенно это касается личностных тестов или опросников, в связи с чем важно предотвратить доступность их содержания для любого желающего.

3) Тесты могут классифицироваться по следующим основаниям:

По форме:

1. Тест-опросник основан на системе заранее отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов, по ответам испытуемых, на которые определенно можно судить об их психологических качествах.

2. Тест-задание предполагает оценку психологии и поведения человека не на основе того, что он говорит, а на базе того, что он делает. В тестах этого типа человеку дается серия специальных заданий, по итогам, выполнения которых судят об изучаемом качестве.

Тесты-опросники и тесты-задания - применимы к людям разного возраста, принадлежащим к различным культурам, имеющим разный уровень образования, разные профессии и неодинаковый жизненный опыт. Это положительная черта данных тестов.

Недостаток состоит в том, что при использовании их испытуемый при желании может сознательно повлиять на получаемые результаты, особенно если он знает, как устроен тест и каким образом по его результатам будут оценивать его психологию и поведение.

3. Проективные тесты обычно предназначены как раз для изучения тех психологических и поведенческих особенностей человека, которые им слабо осознаются или вызывают к себе с его стороны крайне отрицательное отношение.

В основе проективных тестов лежит механизм проекции, согласно которому не осознаваемые человеком положительные и особенно отрицательные характеристики он склонен приписывать не себе, а другим людям, “проецировать” их на других.

При применении тестов подобного рода об испытуемом судят на основе того, как он оценивает ситуации, других людей, какие свойства им приписывает.

Пользуясь проективными тестами, психологи вводят испытуемых в неопределенную ситуацию, из которой они должны самостоятельно найти выход. Такими ситуациями могут быть: 1) поиск определенного смысла в сюжетно-неопределенных картинах; 2) завершение незаконченных предложений; 3) оценка поведения и поступков незнакомых людей в неясных ситуациях и т.п.

Тесты проективного типа: 1) предъявляют повышенные требования к уровню образованности и интеллектуального развития испытуемых, и в этом заключается их основной недостаток; 2) требуют при их применении высокой профессиональной квалификации психолога и большого опыта работы.

По охвату сторон психики:

1) Тест интеллекта для выявления умственного потенциала индивида.

2) Тест специальных способностей для оценки обучаемости индивида в овладении знаниями, умениями, навыками. Тесты, входящие в эту категорию, позволяют оценивать уровень развития технических, музыкальных, спортивных и др. специальных способностей.

3) Тесты достижений для оценки уровня овладения учебными знаниями, навыками.

4) Тесты личности для измерения установок, ценностей, эмоциональных, мотивационных и межличностных свойств, типичных форм поведения.

5) Тесты проектирования для целостного изучения личности, а не выявления её отдельных черт.

По степени организации:

1) Вербальные и невербальные.

Вербальные - тесты, связанные с необходимостью произведения умственных действий - словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и др.

Невербальные - связанные с практическим манипулированием предметами - карточками, блоками, деталями.

2) Индивидуальные и коллективные.

По ведущей ориентации:

1) Тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено на столько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время (кольца Ландольта, Бурдона, «Шифровка» из набора Векслера).

2) Тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи.

3) Смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представленные задачи различного уровня сложности: от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий, так и правильность решений. Эти тесты наиболее часто применяются на практике.

По форме ответа:

1) устные;

2) письменные;

3) с применением ЭВМ.

4) Популярность метода тестов объясняется следующими главными его достоинствами:

Стандартизация условий и результатов;

Оперативность и экономичность;

Количественный дифференцированный характер оценки;

Оптимальная трудность;

Возможность компьютеризации.

Недостатки тестирования:

Опасность “слепых” (автоматических) ошибок;

Опасность профанации;

Потеря индивидуального подхода;

Отсутствие доверительной обстановки.

Литература

1. Волков Б.С. Детская психология: логические схемы, - М., 2007.

2. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской, - М., 2004.

3. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика.

Психологическая диагностика детей младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет)

Психологическое обследование детей в ДОУ проводится в двух направлениях: 1) экспресс диагностика, проводится с целью изучения особенностей психического развития всех детей, посещающих дошкольное учреждение; 2) углубленная диагностика проводится для уточнения психологического диагноза для детей, включенных в группу «риска» и детей, с которыми ведется работа по запросу родителей или воспитателей (в последнем случае диагностика включается в процесс консультирования).

Основные методы, используемые педагогом-психологом - наблюдение, тестирование, беседа, кроме того, изучаются продукты деятельности ребенка. Законом РФ «Об образовании» определяется свобода выбора специалистами и педагогами методов и средств в работе с участниками образовательно-воспитательного процесса. Таким образом, педагог-психолог имеет право выбора конкретных методик психологического обследования детей в ДОУ.

Подбор диагностических средств осуществляется с учетом возрастных особенностей ребенка, предполагаемого психологического диагноза и образовательных программ, по которым работает конкретное ДОУ.

Вариант диагностического комплекса для экспресс-диагностики детей 3-5 лет.

Восприятие

В восприятии ребенка происходит

А) Овладение сенсорными эталонами (развитие представлений о разновидностях внешних свойств предметов - цвет, форма, величина).

Диагностика формы - методики «Фигуры» - 3 года, «Коробочка форм» - 4 года.

Диагностика цвета - методики «Коврики» - 3-4 года, «Бусы» - 5 лет.

Диагностика величины - методики «Кружки» - 3 года, «Пирамидка» - 4года, «Включение в ряд» («Мисочки») - 5 лет.

Б) Овладение зрительным синтезом. Методика «Разрезные картинки» - 5 лет.

В) Овладение действиями восприятия. Методика «Конструирование по образцу» - 3-4 года.

Мышление

А) Наглядно-действенное мышление (ведущее до 3,5 - 4 лет). Методики «Пирамидка» - 4 года, «Конструирование по образцу» - 3-4 года, «Коробочка форм» - 4 года.

Б) Наглядно-образное мышление (в четыре года начинает развиваться). Методика «Рыбка» - 5 лет.

3. Воображение (К 5 годам начинает носить творческий характер).

Методика «Дорисовывание фигур» - 5 лет.

4. Развитие речи

Методики «Изучение словаря детей» - 3-4 года, «Изучение понимания значений слов» - 3-4 года. Развитие связного рассказа исследуется с помощью методики САТ (2 первые картинки).

5. Развитие игры. Наблюдение на основе «Критериев развития игровой деятельности» Эльконина Д.Б.

6. Диагностика развития личности

А) Изучение самооценки. Методика «Лесенка» - модификация для 3-5 лет.

Б) Изучение мотивационно-потребностной сферы. Методика «Золотая рыбка» («Три желания») - 3-5 лет предназначена для изучения осознания мотивационных предпочтений

В) Изучение особенностей эмоционального развития. Методика «Пиктограмма» - 4-5 лет

Диагностика эмоционально-личных отношений

Методики «Два домика», «Секрет» - 3-5 лет

Методика «ЦТО» (цветовой тест отношений) Эткинда - с 4 лет -предназначена для выявления эмоционального отношения к различным явлениям жизни.

Диагностика взаимоотношений со взрослыми и сверстниками

А) Методика «Изучение представлений детей о родителях» - 3-5 лет.

Б) Методика «Изучение критериев выбора партнера для общения». Используется метод беседы, в которой ребенку задаются вопросы «С кем бы ты хотел играть, рисовать и т.д.? Почему? Для 3-5 лет.

Психологическая диагностика детей среднего и старшего дошкольного возрастов (5-7 лет)

психологическое обследование детей в ДОУ проводится в двух направлениях: 1) экспресс диагностика, проводится с целью изучения особенностей психического развития всех детей, посещающих дошкольное учреждение; 2) углубленная диагностика проводится для уточнения психологического диагноза для детей, включенных в группу «риска» и детей, с которыми ведется работа по запросу родителей или воспитателей (в последнем случае диагностика включается в процесс консультирования).

Основные методы, используемые педагогом-психологом - наблюдение, тестирование, беседа, кроме того, изучаются продукты деятельности ребенка. Законом РФ «Об образовании» определяется свобода выбора специалистами и педагогами методов и средств в работе с участниками образовательно-воспитательного процесса. Таким образом, педагог-психолог имеет право выбора конкретных методик психологического обследования детей в ДОУ.

Подбор диагностических средств осуществляется с учетом возрастных особенностей ребенка, предполагаемого психологического диагноза и образовательных программ, по которым работает конкретное ДОУ.

Вариант диагностического комплекса для экспресс-диагностики детей 5-7 лет.

Восприятие.

А) Исследование зрительного синтез. Методика «Разрезные картинки» - 5-6 лет (увеличивается количество частей разрезной картинки от 2 до 6).

Б) Исследование овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам. Методика «Эталоны» - 6-7 лет.

2. Память (Формируется произвольность памяти)

Методики «10 слов», «10 предметов».

«10 слов»

Автор: А.Р. Лурия.

Инструкция: Ребёнку предлагается запомнить и повторить простые, не связанные по смыслу слова (стул, весна, гриб, пальто, мыло, луна, забор, санки, земля, кот). Слова надо зачитывать громко, чётко, делая небольшие паузы. Важно, чтобы в комнате было тихо и ничто не отвлекало внимание ребёнка. После каждой пробы нужно отмечать слова, правильно названные ребёнком.

После того как ребёнок назовёт слова, которые он запомнил, весь список зачитывается снова. Ребёнок повторяет те слова, которые он уже назвал, и те которые запомнил ещё. Всего проводиться 5 проб. Если в третьей или четвёртой пробе правильно названы все 10 слов, испытание можно прекратить.

Шестую пробу провести через 30 минут. Список при этом вновь зачитывать не надо. Если после перерыва ребёнок не может вспомнит ни одного слова, можно напомнить первое слово из списка (при подсчёте результатов в шестой пробе это слово не учитывается).

Ответы ребёнка отмечаются в таблице, а затем изображаются в виде графика.

Оценка результатов

3 балла - после первого прослушивания называет 3-4 слова, с каждой последующей пробой количество слов постепенно возрастает. После пятой пробы называет все слова. Через 30 минут (проба №6) забывает 2-3 слова.

2 балла - после первого прослушивания называет 2-3 слова, с каждой последующей пробой количество слов постепенно возрастает. После пятой пробы называет 8-9 слов. Через 30 минут называет 7 и более слов.

1 балл - после первого прослушивания запоминает не более двух слов, и/или при последующих повторениях количество названных слов оказывается меньше, чем в предыдущих пробах (например, проба №2 - 4 слова, проба №3 - 2 слова и т.д.), после пятого повторения называет не все слова, а после 30 минут - меньше 7 слов.

0 баллов - не понимает, что от него требуется, называет другие слова.

Мышление

А) Наглядно-образное мышление. Методики «Рыбка» - 5-6 лет, «Схематизация» - 7 лет.

Б) Логическое мышление. Методики «Классификация по заданному принципу» - 6 лет, «Систематизация» -7 лет, «Последовательность событий» (Бернштейн А.М.)

«Классификация предметных картинок»

Автор: А.Я. Иванова (модификация).

Инструкция: для проведения теста заранее подбираются карточки с изображениями знакомых дошкольникам предметов: морковь, тетрадь, яблоко, лошадь, платяной шкаф, заяц, девочка, огурец, корова, шапка-ушанка, стол, груша, доктор, ручка, карандаш, пальто, коза, платье, портфель, шляпа, кресло, лиса, мальчик, собака, медведь, белка, шарф, диван, кот, капуста, помидор, апельсин, трамвай, автобус, самосвал, ёлка.

Карточки выкладываются на стол. Ребёнку предлагается их рассмотреть, а потом разложить на группы - подходящее к подходящему - и назвать группу одним словом. После того, как карточки будут сгруппированы, обязательно попросить ребёнка объяснить, почему он объединил карточки в эту группу, чем они похожи.

Оценка результатов

3 балла - ребёнок правильно объединяет предметы, правильно называет обобщающим словом.

2 балла - ребёнок правильно объединяет предметы, называет обобщающим словом, но при этом путает понятия или даёт неточные названия.

1 балл - ребёнок правильно объединяет предметы, но назвать образованную группу правильно не может: либо перечисляет предметы, либо пересчитывает; заменяет название группы названием одного из предметов или указанием на действие, которое производит этот предмет; называет материал, из которого сделаны предметы.

0 баллов - ребёнок не выделяет существенные признаки предметов одного класса, не может объединить их в группу, назвать обобщающим словом.

Воображение

Методика «Дорисовывание фигур» (определяет уровень развития воображения, способность создавать оригинальные образы) - 5-7 лет.

Внимание

Методики «Корректурная проба» (детский вариант) исследует распределение внимания - 5-7 лет, «Найди отличия» - исследует уровень внимания - 5-7 лет, «Да и нет» выявляет уровень произвольного внимания -7 лет.

Развитие речи

Методики «САТ» - 5-7 лет, «Последовательность картинок» - 6-7 лет, «Составь рассказ» - 5-7 лет (определяют развитие связного рассказа).

Развитие игры

Наблюдение на основе «Критериев развития игровой деятельности» Эльконина Д.Б., Методики наблюдения за игровой деятельностью «Игровая комната», «Свободная игра» (игры с правилами, сюжетно-ролевые игры, предметно-манипулятивные игры). Методика наблюдения Астаповой В.М. «Диагностика сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста».

Диагностика личностного развития

А) Изучение самооценки. Методика «Лесенка» - модификация для 5-7 лет.

Б) Изучение мотивационно-потребностной сферы. Методика «Золотая рыбка» («Три желания») - 5-6 лет предназначена для изучения осознания мотивационных предпочтений.

В) Изучение особенностей эмоционального развития. Методика «Пиктограмма» - 4-5 лет.

Г) Изучение различных сторон развития личности. Проективные методики «Несуществующее животное», «Моя семья».

Исследование эмоциональной сферы

Методика «Пиктограмма» (исследование эмоциональных состояний) - 5-7 лет. Методика «Исследование тревожности» Авторы: Темл, Дорки, Амен (для выявления личностной тревожности) - 5-7 лет.

Диагностика эмоционально-личных отношений.

Методики «Два домика», «Секрет» - 5-6 лет, «Социометрия» - 7 лет.

Игра и общение как психокоррекционные методы

Игротерапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре.

Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.

Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, не уверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Отличительные признаки развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Сюжетом игры предстаёт воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений.

Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Основными целями коррекционного воздействия в психоаналитической игротерапии являются:

1. Установление аналитической связи, эмоционально позитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющего игротерапевту осуществлять функции интерпретаций и трансляций ребенку символического значения детской игры; принимать участие и игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов.

2. Катарсис - форма эмоционального реагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них.

3. Игра предоставляет две возможности для катарсиса: свободное выражение чувств и эмоций ребенка и вербализация чувств.

4. Инсайт представляет собой одновременно и результат и механизм игротерапии. В качестве результата инсайт можно определить как достижение ребенком более глубокого понимания себя и своих отношений со значимыми другими. Инсайт не требует интерпретации, разъяснения со стороны игротерапевта, а достигается ребенком внезапно. В детском возрасте инсайт часто носит невербальный характер.

5. Исследование (тестирование) реальности. Процесс исследования и апробирования ребенком различных форм и способов взаимодействия с миром людей, межличностных отношений.

6. Особая атмосфера личностной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами и санкциями. И стимулируют их к исследованию новых способов поведения и общения, как с взрослыми, так и со сверстниками.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей, выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения.

В гуманитическом направлении игротерапия даёт ребёнку:

1. свободу и самостоятельность в исследовании проблемной ситуации.

2. Возможность установить с психологом эмоционально тёплые отношения.

3. Даёт возможность формировать у ребёнка рефлексивно-вербализующий тип поведения.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Игротерапия используется в индивидуальной и в групповой форме.

Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется. Таковыми могут быть:

- ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами;

- явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе;

- ускоренное сексуальное развитие;

- крайняя агрессивность;

- актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе.

Групповая игротерапия - это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания; не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактик.

Групповая игротерапия призвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения.

Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 мес. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов (и мальчиков, и девочек).

Деятельность игротерапевта направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности. В задачи игротерапии не входит коррекция группы как социальной единицы.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. Захаров. Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевтической группы, исследовал возможности объединения семейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка-невротика, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией.

В организации терапевтического процесса А.И. Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

1. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии:

- игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

- выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;

- руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;

- спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации;

- соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;

- направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

К. Уйти описала следующие особенности поведения детей во время игротерапии:

1- 3 занятия. Ребенок проверяет, как терапевт относится к его действиям, проявляет вербальную, невербальную и поисковую активность, демонстрирует высокий уровень тревожности.

4 - 6 занятия. Исследовательская активность снижается, достигают пика агрессивные игры и голосовые эффекты.

7 - 9 занятия. Снижаются агрессивные проявления, преобладает творческая игра, пик вербальной информации о доме, себе, семье.

10 - 12 занятия. Максимального развития достигают игры по установлению отношений.

13 - 15 занятия. Достигают максимума бессюжетные игры и невербальное выражение гнева, увеличивается количество вербальных взаимодействий.

Таким образом, игротерапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряжённость, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях.

Именно в игре ребёнок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды, а, значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребёнка с миром.

Арт-терапевтические методы психокоррекции в дошкольном возрасте

Арт-терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения.

Поскольку арт-терапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются, прежде всего, на специфике видов искусства. В свою очередь каждый вид арт-терапии подразделяется на подвиды.

1) Музыкотерапия

Музыкотерапия -- это вид арт-терапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии).

Во многих исследованиях по музыкотерапии (В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, И.М. Догель, С.И. Консторум, Г.П. Шипулин, Б.В. Асафьев, Л.А. Мадель, Л.С. Брусиловский, И.Р. Тарханов, Г.Н. Кехаушвили, А.Н. Борисов, Л.А. Батурина, И.В. Темкин, В.И. Петрушин, В.С. Шушарджан) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арт-терапии выделяются следующие:

* регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

* катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

* повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

* облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции;

* активизация творческих проявлений.

Рецептивная (пассивная) музыкотерапия характеризуется тем, что пациент в музыкотерапевтическом сеансе участвует относительно активно в непосредственном действии. В рецептивной МТ выделяются два вида: музыкопсихотерапия, музыкосоматотерапия.

Музыкопсихотерапия решает задачи нормализации психоэмоционального состояния. В свою очередь, это направление обеспечивает психокоррекционное воздействие в трех направлениях:

коммуникативном (установка контакта психолога, психотерапевта с пациентом);

реактивном (достижение катарсиса, очищения от наслоившихся болезненных отрицательных состояний в процессе музыкального восприятия);

регулятивном (снятие нервно-психического напряжения, релаксация). Нормализация психоэмоционального состояния посредством восприятия музыки обеспечивается путем выхода человека из отрицательных переживаний, наполнения eго положительными эмоциями, реконструирования его эмоционального состояния, когнитивной сферы.

Восприятие музыки может выражаться в различных формах. Например, в форме так называемых «музыкальных снов», представляющих собой вариант недирективной медитации. После прослушивания равных по характеру музыкальных произведений совместно с пациентом проводится беседа о содержании того, что «снилось», диализ образов, возникших у человека (ребенка), может показать его состояние, а затем динамику лечения и коррекции психоэмоционального состояния.

Другой формой музыкально-коррекционного, лечебного восприятия может быть музыкально-образная медитация, основанная на благотворном воздействии на психоэмоциональное состояние пациента слуховых образов, имеющих различную эмоциональную окраску. В этом случае слушатель, как считает В.И. Петрушин, переносит свои чувства и мысли на образ героя, воплощенного композитором, за которым можно видеть конкретного человека. При этом возникает невербальное диалогическое общение, к которому подходит описание метода терапии, центрированной на пациента, разработанного в концепции гуманистического подхода К. Роджерса.

Положительный эффект в терапевтической и коррекционной работе обеспечивается вокалотерапией. В благоприятном воздействии пения на человека можно выделить два аспекта:

1. коррекция психоэмоционального состояния (Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин);

2. лечебно-оздоровительная направленность пения (В.С. Шушарджан, А.И. Попов, Е.В. Макаров).

Механизм лечебно-оздоровительного воздействия пения основывается на использовании системы активного классического вокального тренинга, целью которого является повышение резервных возможностей организма человека, коррекции нарушенных функций. С.В. Шушарджан, раскрывая механизмы вокалотерапии, отмечает, что в процессе вокалотерапии происходит стимуляция работы внутренних органов за счет активных движений грудной клетки, диафрагмы и мышц брюшного пресса, а также вибрационных процессов, возникающих в результате фонации. Коррекционное лечебное воздействие обеспечивается и в процессе «обучения основам нижнереберно-диафрагмального дыхания, как наиболее физиологичного», которое благоприятно влияет на общее состояние организма человека. (Шушарджан С.В. «Здоровье по нотам» 1994.)

Коррекция психоэмоционального состояния средствами вокалотерапии осуществляется как в индивидуальной (сольное пение), так и групповой (хор, ансамбль) формах. Положительная реконструкция психоэмоционального состояния средствами пения проводится на сеансе вокалотерапии.

2) Танцевальная терапия

Танец -- это особая форма движений, это музыкально-пластическое искусство, отражающее жизнь в двигательных образах. Танцетерапия основана на выражении пластикой тела определенных чувств и переживаний. В качестве главного средства выражения этих состоянии в танце является пантомимика, жесты, которые составляют особый выразительный язык, передающий внутреннее состояние человека. Благодаря своеобразию языка танец (согласно концепции К. Юнга) способен из сферы бессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными для осознания и катарсической разрядки. В основе применения танцетерапии лежит снятие через танец мышечного напряжения, появившегося в результате стресса. Факт взаимодействия эмоциональных проявлений с изменением мышечно-физиологического тонуса отмечал в своих исследованиях еще известный физиолог В.М. Сеченов. Использование движений в коррекции психоэмоциональных состояний пациента основывается на принципе тесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряжения, теории телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна. Суть этой теории заключается в том, что психические травмы, получаемые человеком в течение своей жизни, заключаются в так называемом мышечном панцире, тормозящем импульс и свободное выражение эмоций. Имеется семь основных сегментов мышц: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза, в которых «закупорены» различные отрицательные эмоции -- страх, гнев, обида. Снятие такого физического напряжения в танце или в специальных ритмических упражнениях создает условие для выражения чувств, мыслей и эмоций человека. Гибкое расторможенное тело оказывается более способным к широкому спектру эмоциональных переживаний и выходу отрицательных эмоций. Осознание возможностей своего тела в выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств.

3) Ритмотерапия

Коррекционная ритмика -- это вид активной музыкальной терапии и кинезитерапии, в основе которой лежит синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия. Основателем метода ритмической гимнастики является швейцарский педагог, композитор Э. Жак-Далькроз (1865-1950), который выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики. А позже, в 1926 г., в России на ее основе создается лечебная ритмика. Регулятором движений Э. Жак-Далькроз сделал музыку, поскольку именно в ней имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкие представления соотношений между временем, пространством и движением. Именно эта широта проявлений ритма лежит в основе многих направлений использования ритмики. Ритм выступает как универсальная космическая категория. Чувство ритма в своей основе имеет активную природу, всегда сопровождается моторными реакциями. Сущность моторных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечное сокращение языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; одновременная стимуляция мыщц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа. Использование коллективного начала занятий ритмикой в системе коррекционной работы с душевнобольными и детьми с нарушением речи удалось В.А. Гринер. Особенностью коррекционно-ритмической терапии является наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движением как лечебный фактор. Ее действие будет эффективнее, как отмечали В.А. Гринер, И.С. Самойленко, Н.А. Власова, А. Флоренская, Е.В. Конорова, Е.В. Чаянова и др., если ритм как организующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью которых является регулирование движений. Ритмика развивает психические функции -- такие, как внимание (концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную). Именно поэтому коррекционная ритмика очень широко используется не только в психоневрологических клиниках, но и в peaбилитационных центрах, а также в специальных образовательных учреждениях для детей с различными проблемами в развитии уже с дошкольного возраста. Одной из современных методик, относящихся к кинезитерапии, является психогимнастика (М.И. Чистякова). Она включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные (основанные на внушении), тренировочные, разъясняющие, активизирующие психомоторику, этюды, упражнения. игры, направленные на развитие различных сторон психики ребенка. Психогимнастика по .задачам и содержанию близка к программе рационально-эмоционального воспитания в США (А. Верон, 1983). Основная цель психогимнастики -- научить ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и в процессе занятий психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность ими управлять.