Значимость различий в показателях атрибуции (см. приложение №1) проверялась по критерию Манна-Уитни (он позволяет установить отношение "больше-меньше" между выборками); значимость различий процентного соотношения оценивалось по Z-критерию:

различия между 3 и 5-7 классами установлены на уровне значимости =0,01;

между 5, 6, 7 классами существенных различий в показателях не выявлено.

Полученные данные свидетельствуют о возрастании числа ответов с указанием себя как причины происходящего при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. У большинства подростков выражен внутренний тип атрибуции событий, в то время как для младших школьников характерна внешняя атрибуция. То, что подростки чаще воспринимают себя как причину происходящего, свидетельствует о принятии более активной и независимой позиции, в сравнении с младшими школьниками, для которых взрослые воспринимаются как более результативные.

По выраженности внутренней атрибуции событий наиболее однородным оказывается 5 класс: у большинства 5-классников стабильно высокие показатели (от 7 до 10 баллов), разброс данных в этот период минимален. Максимальный разброс данных (от 3 до 10 баллов) приходится на конец 3го класса: в большинстве случаев высокие показатели наблюдаются у 10летних и низкие - у 9летних школьников. Следовательно, возрастной интервал 10-11 лет (3-5 класс) оказывается критическим в изменении характера атрибуции: в этом возрасте школьники начинают выделять свою активность. В 6-7 классах отмечается относительное увеличение разброса данных (от 4 до 12 баллов) при сохранении средних значений на высоком уровне. По-видимому, в этот период усиливаются индивидуальные различия в характере атрибуции, что может быть вызвано с различиями в социальном опыте школьников, под влиянием которого и складываются основные представления о своей результативности.

Все сказанное, позволяет заключить, что возраст 9-13 лет является сенситивным для изменения характера атрибуции событий своей жизни.

В ответах школьников существуют и качественные различия. 90% младших школьников указывают в качестве причины происходящего только себя или других людей. В 5-7х классах появляются ответы, в которых подчеркивается совместная ответственность за событие: “это зависело от меня и от команды”; “от меня и родителей”; “от всех нас” и т.д. Такие ответы встречаются у 30-50% 5-7классников. Рост ответов с указанием на совместную ответственность можно рассматривать как происходящую дифференциацию в оценке и восприятии индивидуальных вкладов в событие. Кроме того, схожие по содержанию события, которые 3-классниками воспринимаются как зависящие от других людей (родителей, учителей и др.), в 6-7ом классе чаще характеризуются как ситуации совместной ответственности. Это значит, что подростки постепенно начинают выделять собственную активность и ответственность в тех ситуациях, которые в младшем возрасте считались "территорией" взрослых.

Общий вывод из полученных результатов по методике “События жизни” состоит в следующем: переход к подростковому возрасту связан с усилением внутренней атрибуции событий, ребенок начинает выделять себя как причину происходящего во все более широком круге жизненных ситуаций.

Влияние выраженности Я-внимания на характер атрибуции.

Для выявления взаимосвязи характера атрибуции с показателями Я-внимания был проведен корреляционный анализ; для этого использовался расчет коэффициента корреляции Пирсона (см. приложение №2).

В таблице 2 представлены коэффициенты линейных корреляций между показателями атрибуции и шкалами опросника на диагностику Я-внимания.

Таблица 2. Коэффициенты линейной корреляции показателей Я-внимания и характера атрибуции.

Таблица 3. Характеристики восприятия временных аспектов образа Я.

Значимость различий оценивалось по критерию Z (см. приложение №3).

Из данных, представленных в таблице, видно, что в изменении временных аспектов образа “Я” наблюдается несколько тенденций.

От 3 к 7 классу увеличивается число школьников, выделяющих свои изменения при характеристике себя в прошлом и настоящем. Начиная с 5го класса, указания на свои изменения встречаются в большинстве самоописаний. В отличие от младших школьников, подростки строят описания себя во времени именно как перечисление собственных изменений. Это означает, что переход от младшего школьного к подростковому возрасту действительно оказывается связанным с осознанием своих изменений. Пограничным в этом отношении оказывается возраст 10-11 лет (3-5 класс).

Наряду с этим, возрастает число самоописаний, в которых прослеживается взаимосвязь характеристик прошлого и настоящего “Я”. При описании себя младшие школьники нередко используют несвязанные друг с другом категории, поэтому представления 3-классников о своем “Я” оказываются дискретными во времени. Самоописания 5-7классников строятся уже на основе взаимосвязанных характеристик. В результате возникает преемственность в представлениях о прошлом и настоящем “Я”. Возможно, удержание связи прошлого и настоящего является условием выделения своих изменений.

Обе тенденции указывают на то, что восприятие времени различно в младшем школьном и подростковом возрасте. Для подростков время выделяется как процесс собственных изменений, поэтому они и строят свои описания как перечисление изменений. Для младших школьников время дискретно, временные связи еще не осознаны.

Еще одна отмечаемая тенденция - изменение оснований самовосприятия. 3-классники в характеристике себя исходят из внешних, заданных взрослыми оценок. В 5-7х классах школьники переходят к восприятию себя на основе внутренних оценок: своих чувств, умений, предпочтений и т.д. Различия во внутренних основаниях самовосприятия проявляются уже на границе 3 и 5 классов. Доля внешних оценок, напротив, постепенно снижается и к 6-7 классу оказывается минимальной. 6-7классники реже используют внешние оценки не только для характеристики себя в настоящем, но для описания себя в прошлом. То, что школьники начинают судить о себе на основе своих собственных впечатлений, а не внешних оценок, свидетельствует о становлении рефлексивного отношения к своему “Я”.

Удержание временных связей предполагает определенный уровень анализа и рефлексии. По-видимому, этим объясняется, что обе тенденции - осознания изменений и удержания временных связей - почти повторяют кривую перехода к внутренним основаниям самовосприятия.

Различия в самоописаниях школьников 3 и 7 классов проявляются и в детализации их представлений о себе. 3-классники используют общие характеристики, собственные изменения ими осознаются лишь в общих тенденциях. В самоописаниях подростков, наряду с общими характеристиками, появляются указания на конкретные изменения. Это значит, что их представления о себе и своих изменениях становятся более разносторонними и, следовательно, более осознанными. Определенные различия в детализации самоописаний выявляются уже в 5-6 классах. В 7 классе эти отличия становятся явно выраженными.

Все сказанное свидетельствует, что возраст 10-13 лет является периодом, в котором ребенок осуществляет рефлексию своих изменений. Выделение своих изменений оказывается связанным с переходом к суждению о себе на основе единых критериев, что обеспечивает преемственность восприятия себя во времени, и внутренних оснований, что указывает на становление рефлексивного отношения к себе. С возрастом восприятие себя, в том числе и во временной перспективе, становится детализированным и, следовательно, более осознанным.

Содержание изменений.

В анализе содержания изменений мы исходили из предположения, что образ “Я” связан с формирующимся в этот период “чувством компетентности, базирующимся на осознании своего мастерства, развитии общих способностей и практических навыков” (по Э. Эриксону [11]).

Анализ содержательных характеристик самоописаний показывает, что с возрастом происходят определенные изменения в восприятии себя. У большинства младших школьников образ себя в прошлом не далеко отстоит от образа себя в настоящем, при этом им используются наиболее общие характеристики: “добрый”, “маленький”, “веселый” и т.д. Как правило, это оценки взрослых, поэтому называемые ими качества относятся к сфере отношений с взрослым и могут быть описаны через категорию “послушания”: например, “капризная”, “озорной”, “послушный”, “невредный”.

Значимость различий определялась по критерию Z (см. приложение №4).

Были установлены различия между 3классниками и школьниками 5-7 классов в представленности роста собственной “компетентности” в образе “Я”. В 5-7 классах количество самоописаний, в которых присутствуют выделенные признаки, возрастает. Но, как видно из таблицы, представления о себе как успешном возникают не у всех школьников 5-7классов.

По-видимому, рефлексия собственных изменений приводит к интеграции социального опыта, полученного подростком в течение предшествующего возраста. В случае если, приобретенный опыт позитивен, возникает новое представление о себе, базирующееся на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии общих способностей.

Взаимосвязь изменений и характера атрибуции.

Следующая задача состояла в установлении соотношения между осознанием изменений и характером атрибуции. Для этого был проведен анализ данных самоописаний отдельно по группам школьников с преобладанием внешней и преобладанием внутренней атрибуции событий (критерии разделения на группы описаны в начале раздела 3.3.1.).

В таблице 5 в процентном отношении указано количество школьников, в самоописаниях которых присутствуют анализируемые показатели, от общего числа в группе (проверка значимости, см. приложение 5).

Достоверность различий установлена на уровне значимости =0,001 по критерию Z.

Данные таблицы позволяют заключить, что на характер атрибуции оказывает влияние не просто осознание изменений себя во времени, а возникновение в результате этого процесса нового видения себя, базирующегося на выделении своего мастерства, развитии общих способностей и умений.

Выводы

Результаты исследования позволяют увидеть, каким образом осуществляется процесс изменения локализации контроля при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. На основании этих данных можно сделать следующие выводы.

Переход к подростковому возрасту связан с усилением внутренней атрибуции событий: подростки начинают выделять себя как причину происходящего во все более широком круге жизненных ситуаций.

Эти изменения в характере атрибуции оказывается взаимосвязанным с рядом особенностей самосознания подростков. В результате исследования была установлена положительная корреляция между выраженностью Я-внимания и атрибуцией. Наличие корреляционной связи позволяет заключить, что усиление внутренней локализации контроля в подростковом возрасте сочетается с ростом концентрации внимания на своем “Я”.

Но выраженность Я-внимания не во всех случаях определяет тип атрибуции. Более существенными факторами в этом отношении оказываются содержательные характеристики самосознания подростков, обусловленные рефлексией собственных изменений и возникновением новых представлений о себе.

Полученные данные позволили выделить основные тенденции в осуществлении ребенком рефлексии своих изменений. В конце младшего школьного начале подросткового возраста ребенок начинает выделять различия в прошлом и настоящем образах Я. Это сочетается с возникновением внутренних оснований самовосприятия и переходом к суждению о себе на основе единых критериев. С возрастом восприятие себя во временной перспективе становится более детализированным и, следовательно, более осознанным.

Рефлексия изменений обеспечивает возникновение у подростка новых представлений о себе, базирующихся на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии общих способностей. Однако, эти представления формируются не у всех школьников, что может быть связано с характером социального опыта, приобретенного подростком в течение предшествующего возраста.

Анализ взаимосвязей рефлексии изменений и представлений подростка о себе с характером атрибуции приводит к выводу, что рефлексия изменений является необходимым условием усиления внутренней атрибуции событий, но определяющим условием выступает возникновение в результате этого процесса нового видения себя, базирующегося на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии способностей.

Таким образом, гипотезы исследования можно считать подтвержденными.

Заключение

В данной работе была осуществлена попытка выделения возрастных факторов формирования локуса контроля. Базовые представления о локусе контроля были заданы работами Дж. Роттера, а также ряда отечественных исследователей (И.М. Кондакова, Е.Ф. Бажина, С.Р. Пантилеева и др.), занимающихся разработкой этого личностного конструкта. На основе анализа их исследований были выделены два ключевых положения, которые легли в основу данной работы:

Локус контроля представляет собой генерализованные ожидания человека о результативности собственных действий, феноменологически проявляясь в том, кому человек приписывает ответственность и активность в жизненных событиях.

Формирование локуса контроля является результатом организации и интеграции социального опыта личности, получаемого во взаимодействиях с окружающим миром. Этот процесс зависит как от характера социального опыта, так и от общего уровня самосознания, определяющего возможности человека в интеграции опыта.

Подростковый возраст был выделен нами как период, в который в связи с развитием самосознания начинают складываться основные представления человека о собственной результативности. Анализ литературы по проблеме развития личности в отрочестве позволил выделить особенности самосознания подростков, следствием которых может выступать изменение локализации контроля в данном возрасте:

Возникновение новых представлений о себе, обусловленное происходящей в начале отрочества рефлексией собственных изменений (Д.Б. Эльконин) и обобщением социального опыта предшествующего возраста, результатом которого становиться обретение ребенком “чувства компетентности” (Э. Эриксон).

Усиление внимания к своему “Я”, вызванное развитием процессов самопознания: подросток превращает собственное “Я” в объект наблюдения, концентрируя свое внимание на себе, своих качествах и состояниях (Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман и др.); самоосознание выступает как условие выделения собственной субъектности (Д.А Леонтьев)

Проведенное экспериментальное исследование позволило увидеть, каким образом осуществляется процесс изменения локализации контроля при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, установить его взаимосвязи с изменением характеристик самосознания подростков.

Полученные данные позволяют заключить, что необходимым условием изменения локализации контроля является рефлексия изменений, а определяющим условием выступает возникновение в результате этого процесса нового видения себя, которое базируется на осознании своего мастерства, знаний, умений и является, по-видимому, результатом интеграции опыта младшего школьного возраста. В этом смысле локус контроля может быть рассмотрен как один из интегральных показателей успешности личностного развития ребенка в данном возрасте.

В исследовании было установлено, что представления о своей компетентности складываются не у всех школьников, что, возможно, зависит от характера приобретаемого ими опыта. Вопрос об возрастных и социальных условиях, обеспечивающих получение позитивного опыта, остается открытым и может быть предметом дальнейших исследований.

Список литературы

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: т.1,2. М.: Педагогика, 1986.

Условия принятия гипотезы о различиях Z _эмп Z (1-/2)

Граничные значения критерия Z составляют 1,96 при уровне значимости 5%; 2,58 при уровне значимости 1%.

По параметру “представленности в образе Я роста компетентности” между 3 и 5-7 классами установлены различия при Z 1,96 ( 0,05).

Приложение №5.

Условия принятия гипотезы о различиях Z _эмп Z (1-/2)

Граничные значения критерия Z составляют 1,96 при уровне значимости 5%; 2,58 при уровне значимости 1%; 3,29 при уровне значимости 0,1%.

По параметрам "связи прошлого и настоящего", "наличия изменений", "оснований самовосприятия" и выделению "конкретных изменений" установлены значимые различия между школьниками с преобладанием внешней и внутренней атрибуции

при Z 1,96 ( 0,05)

3,29 ( 0,001);

Приложение № 6.