Возрастная психология

Введение. Наверное, многие сталкиваются с фактами повседневной жизни, которые долгое время могут преследовать: наказанный стоянием в углу трехлетний ребенок, который уже давно намочил штанишки, но время наказания еще не кончилось, и на его рев никто не обращает внимания; девочка четырех лет, которая на любое предложение что-то сделать вместе (нарисовать, почитать, поговорить, побегать и прочее) долго и упорно отвечает (под одобрительное мамино «Она у нас стеснительная»): «Я не умею»; маленький мальчик (чуть старше трех лет), зажав в кулаке деньги, бесстрашно идет покупать хлеб; девчушка, простоявшая весь новогодний праздник у маминых ног; рассуждение трехлетнего мудреца о том, что человеков надо делить «на добрых и еще не исправившихся»...

Ключ к пониманию этих фактов заключен в словах «вера в жизнь», - в свою, в чужую, в жизнь вообще, - то глобальное мироощущение, жизнеощущение, которое так трудно исследовать и описать, но так легко почувствовать, прожив рядом с ребенком хотя бы минуту. У взрослых людей это мироощущение (вера в жизнь) может рационализироваться через социальные действия ил научные знания, но она есть - и это важно, это сохраняет и охраняет доверие к жизни. В то же время (практическим психологам и психотерапевтам это хорошо известно) существует на свете много людей, которые на словах, формально, верят якобы в жизнь, а сами реально полны неверия в нее и в человека, полны безнадежности. Это опасные для детства люди, - именно они гасят в нем истоки жизненной радости.

Взрослый человек присутствует во всех качественных изменениях психической реальности ребенка в раннем детстве. Как развиваются отдельные психические функции - память, внимание, мышление, воображение, речь, восприятие и другие проявления индивидуальной жизни ребенка, - об этом достаточно много материала в отечественной и зарубежной психологии. Мы остановимся на другом материале - отношения ребенка и взрослого, содержание этих отношений и его влияние на решение задач развития. Традиционно эти отношения описываются как поощрение и наказание, а также действия прощения.

Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого периода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувство переживания собственных возможностей - это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей. «Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит, «Я могу кричать», но кричать нельзя, кругом люди. Ограничения идут от свойств предметов - очень тяжелых, очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с невидимыми свойствами человека - его мыслями, желаниями, состоянием, которые надо (надо бы) учитывать.

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных. Возможности ориентации на такие свойства предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ребенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное напряжение мышц и их произвольное же расслабление. Именно созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возраста является очень существенным, так как именно эта ежедневная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с выраженной экспрессивной окраской. Многие исследователи межкультурных различий связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые реагируют на проявление естественных функций организма ребенка, тем мягче и открытее характер взрослого человека.

Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи развития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других - прощения и поощрения тоже. Без применения какой-либо формы наказания растить ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Банальным является и утверждение о том, что одно наказание по степени его воспитательного воздействия существенно отличается от другого. Существует обычно две группы наказаний, отличающихся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных его целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияют именно на них.

Первая группа наказаний основана на разных формах лишения родительской любви: ребенка с незапамятных времен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в другую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет во всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять родительскую любовь. Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное на страх (естественный для любого живого существа) перед болью.

Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка, а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны. Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у девочек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего возраста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно; естественно, что так его называют взрослые, предполагая при этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется (долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию. Если на первом году жизни ребенок «не слушается» взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость переживания собственной автономности, то здесь картина другая. Упрямство приносит и самому ребенку негативные переживания - приходится злиться, не только плакать, но и отчаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственную автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в терминах сопротивления материалов - для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства, доступность их для собственного и чужого влияния.

Взрослые, вообще другие люди, имеют огромное значение для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто погибнет, но упрямится - то он именно перед взрослыми. Мальчики и девочки, которые все делают наоборот, шиворот-навыворот по отношению к требованиям взрослых, часто это выглядит смешно: - Иди, наденем шарфик. - Не пойду. Через 15 минут: - Не ходи, не ходи надевать шарфик. Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом.

Что это такое? Что происходит в этот яркий кризисный период, период упрямства, который еще называют периодом «я сам». Известны некоторые соображения на этот счет: малыш в раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно; любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать книги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью - обращенной только к себе самому. Именно в речи фиксируются проявления психической реальности, ее разные свойства (или группы свойств - модальности), например, «хочу - не хочу», «могу - не могу», «знаю - не знаю» и другие. На фоне сформировавшегося уже чувства непрерывности существования ребенок (особенно через словесное обозначение) сталкивается с дискретными, конечными свойствами психического. В более широком смысле он встречается с существованием уже омертвевших или умирающих психологических структур (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. - М.: Academia, 1999 г. - с.с. 430-435).

Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отрицания, «не» в более широком смысле) становится актуальным, ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказания ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание, которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками при исчезновении предмета («ма» - нет его), и словно забывавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста уже имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя, так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машинка», как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновении уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологическом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напряжение, связанное с необходимостью ее восполнения.

Вот это переживание пустоты является одной из важнейших особенностей развития чувств детей раннего возраста - может быть, одной из первых встреч с умирающими, исчезающими психологическими структурами, происхождение которых определяется существованием конкретного предмета, человека, собственного состояния. Это как бы проба на динамичность психической реальности, на ее относительную стабильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить об эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей: любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы воплощают стабильность, так необходимую для развития в этом возрасте.

В то же время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начинает экспериментировать ребенок, переживающий наличие дискретных свойств в своей жизни. Тело взрослого человека, вернее, возможности воздействия ребенком на него, становится важнейшим источником переживаний о дискретных свойствах активности, - о дискретных свойствах живого. Среди них важнейшие - это свойство иметь непроницаемую для другого поверхность, занимать место, иметь собственный объем. Упрямство и негативизм детей раннего возраста рассматривается именно как проба качеств, свойств психической реальности. Взрослый в этой пробе выступает в качестве эталона меры воздействия не только по отношению к себе (допуская воздействие ребенка на собственное физическое тело), но и в качестве меры самовоздействия ребенка. Недаром ведь двух-трехлетний ребенок, упав, прежде чем зареветь от боли, выдерживает паузу, выбирая, для кого реветь. Если зрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слез справиться с достаточно сильной болью, да еще и утешить себя словами и интонацией близких ему людей.

Чувствительность к своей и чужой боли, способность к сопереживанию - ориентация на свойства чувств другого человека, вот что закладывается в раннем детстве. Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка - любой человек - говорят ему словами и действиями «нет», т.е. вводят дискретность, конечность. «Есть», «можно» - это непрерывность, «да» - это спонтанность. «Нет» - это и есть «нет», на которое, как известно, и суда нет. «Нет» - это и остановка в активности, пауза, точка в непрерывном потоке, если хотите, то это начало пути в овладении собственной позицией. «Нет», «нельзя» обозначает необходимость существования дистанции, расстояния, а оно бывает только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, между кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои границы и не проникающими друг в друга.

Упрямство - сопротивление воздействию другого человека сопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, в которой зарождается позиция во взаимодействии. Ее очень трудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержать предмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого человека руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение для этой паузы, которое позволяет предотвратить удар - воздействие на тело взрослого. Предотвратить - значит «поставить на место», обозначить дистанцию, зафиксировать границы позиции и ее наличие.

Кроме того, негативизм ребенка проявляется в его отрицании предложений взрослого о действиях и намерениях: будешь - не буду, хочешь - не хочу, иди - не пойду, возьми - не возьму и т.п. Это проявление упрямства, зафиксированное в речи ребенка через «не» (знаменитое «не хочу», «не буду»), через анализ ситуации взаимодействия его со взрослым, можно понимать как момент рождения качественно нового предмета взаимодействия, который можно назвать модальностями психической реальности. Говоря иначе, ребенку нужно бы заявить о существовании своей позиции, он чувствует ее силу как силу своего воздействия, он чувствует напряжение и возможность его регулировать, но не владеет средствами, в первую очередь языковыми, для того чтобы ее обозначить.

Ребенок уже переживает действительность, действенность, актуальность своей позиции, но не может ее адекватно выразить; единственная форма, которая ему доступна, это форма неравенства: Я - это не Ты, или точнее, - Я это не Другой.

Переживание своей нетождественности со взрослым - основа появления негативизма. Это встреча, событие, момент актуализации важнейшего свойства жизни - ее дискретности. В бытовых заботах о воспитании ребенка взрослые редко замечают ту глубину переживаний, которые характерны для детей раннего возраста, можно только чуть-чуть прикоснуться к ней, например, в творчестве одаренных детей этого возраста - в стихах, сказках, песенках, рисунках. Удивительно, как часто в них звучат нотки одиночества и грусти. Например, одаренные дети в трех - четырехлетнем возрасте, свои работы они называли так: «Одинокий столб», «Грустный человек», «Озябшее дерево», в стихах и песенках было и про грустную ягодку, и про заблудившегося царя, конечно, не все темы были такими, но все-таки...

Характерной в этом смысле является реакция одаренных детей на явления природы, на животных и растения. Так, например, они все (каждый в период раннего детства, но с разной степенью интенсивности) испытывали благоговение перед цветами и растениями, очень беспокоились, когда цветы отцветали, спрашивали о их возможном появлении на этом растении снова. Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувство тревоги за судьбу живого - котенка, щенка, цыпленка. Смерть животного очень огорчает их, они не хотят с ней примириться, придумывают счастливые концы.

С переживанием дискретности связано и желание детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту же историю. Кстати, в этом возрасте дети очень легко научаются читать и говорить на нескольких иностранных языках. Сегодня опыт по воспитанию и обучению детей от 0 до 4 лет показывает практически бесконечные возможности детей, еще очень и очень слабо изученные (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. - М.:Academia, 1999 г. - с.с. 436 - 438).

Становящаяся идентификация проявляется в фактах: идентификация по полу, аутоидентификация. Важны и интересны факты отказа детей от собственного имени и называние себя именами других реальных людей или вымышленных персонажей. Надо отметить, что это не ситуативные, игровые переименования понарошку, это очень серьезный, достаточно длительный период в жизни ребенка. Если взрослые отвергают переименование, то это вызывает очень большое огорчение со стороны ребенка и усиливает его негативизм - сопротивление требованиям взрослых.

Наблюдения за развитием детей, опрос молодых родителей показывает устойчивость явления переименования в раннем возрасте. Это явление обнаруживало себя только в семейных условиях; в детском саду (если ребенок его посещал) явления переименования не наблюдалось. В чем тут дело?

Конкретно переименование выглядит как отказ ребенка откликаться на свое имя, а также его рассказы о себе, но с использованием нового имени. Маленькая Настя упорно называла себя дома Алей, а Илюша считал себя Кузей, Рома превратился в Антона, а Юля в Олю. Зачем? Можно предполагать, что это проявление формирующейся Я-концепции, которая требует соответствующих средств ее удержания. Чужое имя позволяет одновременно обобщать свои свойства как человека и персонифицировать их - воплощать, грубо говоря, находить в них себя, интроецируя их. Близкие взрослые в этом случае выполняют роль границ интроецируемого (через свою поддержку или неодобрение содеянного человеком с новым именем). Ребенок, таким образом, осваивает границы своей Я-концепции, ее выраженность, ведь пройдя через это, он с большой энергией утверждает свое «Я сам», это Я уже найдено в переживаниях, его осталось воплотить в проявлениях переживаний прежде всего, в новых целях - взрослых целях. Вот и привлекают, становятся магически притягательными для ребенка не игрушки, а взрослые предметы - кастрюли, коробки, книги, вещи взрослых. Ребенок готов осваивать их и делает это очень легко - играть на музыкальном инструменте, в шахматы, плавать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте, когда он готов действовать с предметами, совершив важнейшее действие - обозначив собственное Я.

Вот тут-то и создается для взрослого человека одна из первых трудных родительских задач - задача принятия позиции собственного ребенка как неравной его, взрослого человека. Кризис трех лет - упрямство и негативизм малыша - испытание силы Я каждого из участников взаимодействия: и ребенка, и взрослого. Испытание силы Я на... что? Какое качество, какие качества Я окажутся в этом испытании наиболее значимыми?

Хороший ответ был бы - человечность, но он мало психологичен. Ребенок ведет борьбу за свое место, за свое психологическое пространство с явно превосходящими его силами взрослых. Он не может объяснить и понять, он только чувствует, взрослые могут помочь найти форму для проявления этих чувств. Взрослые должны понимать его, а не он взрослых. А взрослые... взрослые часто требуют понимания от малыша, не желая (не умея?) понимать его. То «ты еще мал», то «ты уже большой», то разрешают, то это же самое запрещают, то ничего не замечают, то укоряют и наказывают за все - бесконечно «пилят» и «дергают». Жизнь ребенка превращается в кошмар, лишенная всяких ориентиров. Он уже не понимает, за что его наказывают, за что недовольны. Ясно только одно - он плохой, им постоянно недовольны. «Убейте меня, если вы меня не любите», - вырвалось у четырехлетнего. Куда уж дальше? Конечно, это не о человечности, а ее отсутствии.

Человечность взрослого проявляется в том, что, наказывая ребенка за конкретный проступок, он дает ему почувствовать, что любит его даже тогда, когда наказание связано с лишением любви на какой-то срок. Говоря «нельзя» уверенно и твердо, взрослый уже показывает не только свое отношение к поступку ребенка, но и проявляет свою сущность в индивидуальной, персонифицированной форме. Собственно «нельзя» - это не столько наказание, сколько запрет, ограничение активности.

Многие дети 2-3 лет находятся рядом с родителями, которые эффективно могут пресечь нежелательные действия детей еще до совершения проступка и объяснить им, почему это делать нельзя. Это тот вид наказания, который можно назвать человечным, так как он способствует формированию у ребенка опережающего самоконтроля, - запрет на выполнение действия «сработает» до его реального осуществления. Большинство родителей наверняка знают ситуации, когда ребенок сам себе запрещал выполнять какое-либо действие, останавливая свою руку, уже начавшую движение, словами, интонацией взрослого: «Нельзя!»

Если же родители постоянно наказывают ребенка за совершение проступка, то в сознании ребенка сама мысль о возможном наказании возникает не до, а после совершения проступка. Опережающего самоконтроля не появится. Это почва для появления чувства стыда, вины, разрушающих представление о целостности Я, в конечном итоге создающих условия для формирования комплекса неполноценности. Одним их представителей такого типа людей является ребенок, который, например, в группе детского сада после совершения проступка тут же бежит к взрослым и во всем сознается. Это далеко не добродетельное поведение ребенка - оно говорит о жесткости границ Я-концепции, возникающих за счет существования комплекса неполноценности, именно они создают для ребенка высокое напряжение после совершения проступка, которое снимается наказанием. Бывает очень сложно решить, в каком случае такие дети подвергаются большему наказанию: если их наказать или оставить проступок безнаказанным. В любом случае ребенок с комплексом неполноценности в скором времени вновь совершит проступок и сам в этом сознается. В этих фактах наблюдается феномен формирования фантомного, мертвого сознания, которое дает о себе знать только через напряжение. Сведение взрослыми Я-концепции ребенка до простого переживания напряжения как проявления собственного Я обеспечивается узко оценочным негативным отношением к ребенку, реагированием только на последствия его действий. Это очень опасная для дальнейшего развития человека ситуация, которая возникает в раннем детстве, создающем контуры Я-концепции человека, основанной на переживаниях своих возможностей.

Для таких детей обращение к другому человеку после совершения проступка не является отражением стыда или вины, это более простое чувство, основанное на получении своеобразной индульгенции, разрешающей дальнейшую активность. Необходимая демонстративность покаяния говорит о фантомности Я-концепции, то есть о ее практическом отсутствии, замене комплексом неполноценности.

Есть еще один тип поведения детей с комплексом неполноценности - это дети, которые долго сопротивлялись искушению совершить плохой поступок, но не устояли. Для них тоже характерно отсутствие чувства вины после совершенного действия, они признают свой проступок, но раскаяния при этом не испытывают. Думается, что комплекс неполноценности, возникающий в раннем детстве, способствует фантомизации Я-концепции ребенка, и он теряет реальную эмоциональную и интеллектуальную связь с другим человеком, которая становится опосредованной фантомами сознания. Со стороны взрослого человека должны потребоваться большие усилия, чтобы вернуть ребенку чувство реальности его Я. Этим занимаются психотерапевты.

Развитие у ребенка раннего возраста Я-концепции связано со становлением переживаний независимости своего Я, его автономности. Автономности не только от другого человека, но и от предмета. Это очень важное свойство становления Я-концепции, которое можно было бы сопоставлять с чувством мышечной радости, чувством бескорыстного восторга и светлой радости, вызванных осуществлением жизни. Это очень важный момент в развитии Я-концепции ребенка и в становлении концепции другого человека. Он, другой, прежде всего взрослый, может разделить это переживание, вызвать его, сопереживать ему, а может исказить и даже уничтожить. Как?

В руках взрослого есть очень важное средство воздействия - предмет, подарок, награда, поощрение, подкрепление, стимул, если хотите. Избыток действия поощрения, как и его недостаток, для ребенка раннего возраста одинаково значим, так как отражается на содержании Я-концепции. Дело в том, что всякому действию, успешно осуществленному ребенком, присуща одна особенность, которую взрослые часто упускают из виду. Оно, это удавшееся действие, приносит ощущение успеха, а это уже подарок, награда, за воплощенное усилие, реализованное напряжение. Если ребенку в раннем детстве что-то удается, это вызывает у него настолько сильное чувство удовлетворения, такой восторг, что этот успех можно рассматривать как своего рода естественное, врожденное даже, поощрение. Получается так, что умному, успешному поведению ребенка как бы изначально свойственно поощрение за счет осуществления самого этого поведения (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. - М.:Academia, 1999 г. - с.с. 438 - 440).

Для пояснения можно привести эксперимент, поставленный на шимпанзе. Обезьяне давали очень сложный замок, она над ним долго трудилась, наконец, открыла и была очень счастлива. Кроме радости открытия у нее не было никаких поощрений. Аналогичные опыты проводились с использованием разных конструкций, обезьяна справлялась со всеми, не бросала начатого дела. Но! С того момента, когда обезьяне, открывшей замок, дали банан, она соглашалась заниматься другими замками только в том случае, если ее ждал банан. Ребенок раннего возраста обладает любопытством и любознательностью, именно он начинает задавать свои «сто тысяч почему», стремясь докопаться до сути вещей, узнать их устройство и назначение. Внешними поощрениями взрослые постепенно приучают его к тому, что все действия должны вознаграждаться извне. Это очень сложная проблема. Особенно отчетливо встает вопрос о мотивации взаимодействий ребенка со взрослым, ставящим задачи развития малыша. Что он предложит в качестве мотива - успех, совместно переживаемую радость, награду?

Поощрение маленького ребенка требует от взрослого умения сориентироваться в собственных ценностях, в собственных мотивах - это трудная работа, она будет необходима всякий раз, когда родной (или чужой - это не так важно) ребенок переживает то, что недоступно (уже?) взрослому - радость познания, восторг новизны, прилив сил и энергии не от чего-то предметно-конкретного, а от собственного роста, от собственной жизни, осуществляющейся во всей полноте ощущения Я.

Развитие именно этих переживаний позволяет ребенку справиться с проблемой, которая возникает в конце раннего детства и является, по сути, его границей. Это естественное освоение границ своей Я-концепции, встреча с дискретностью в самом полном ее выражении. Через переживание ее ребенок готов к религиозным чувствам, гарантирующим преодоление этой дискретности. Несмотря на официально светский характер воспитания в нашей стране, в бытовом общении взрослых и детей раннего возраста всегда находилось место для обсуждения проблем бессмертия души. Думаю, что на такие вопросы четырехлетних детей: - Я умру? - Мама, и ты умрешь? - Мы все-все умрем? - невозможно грубо материалистически однозначно сказать «да», даже будучи убежденным атеистом. Независимое ощущение своего Я, автономность возможны для ребенка раннего возраста потому, что он уже может осознавать порядок организации жизни, он может предвидеть на основе этого порядка и закономерностей, ему известных, не только свою активность, но и активность других людей по отношению к нему самому.

При недостаточном решении задач развития в этом возрасте у ребенка формируются сомнение и стыд как формы проявления Я-концепции, основанные на переживании слабости и незащищенности собственного Я. Стыд предполагает полную обозримость человека другими - его наготу, которая осознается как весь мир в это время против человека, от него хочется спрятаться. Сомнение же - брат стыда. Психологи связывают появление их с телесными переживаниями - тело имеет переднюю и заднюю части. Задняя сторона тела ребенка является для него той неизвестной зоной, куда вторгаются другие люди, ущемляющие автономию самого ребенка, обесценивающие то, что происходит с ребенком. Сомнение и стыд основаны на утрате или недоразвитии самоконтроля, то есть идентификации с собственными действиями. Формирующееся переживание дискретности жизни способствует тому, что вместо естественной диалогичности в сознании ребенка появляется судья - то второе Я, которое несет переживание дискретности, то есть неосуществимости, статичности, фантомности. Ему, маленькому, уже открыта главная тайна его жизни - смерть, если она не будет дополнена другой тайной - любовью, жить будет очень невесело. Он же еще такой маленький, казалось, что только недавно научился бегать, говорить, а вот уже требует самостоятельности, свободы, уединения и сосредоточения - своего, только его, места в мире, знает правила проявления отношений между людьми и пытается ими пользоваться. Ему уже тесен мир комнаты, он может сам отправиться в далекое рискованное путешествие по квартире, по дому, даже по улице. Он преодолел свое упрямство - с ним можно договориться, он стал слышать другого человека. Так наступает период, о котором говорят как о середине детства.

Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях и классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного. Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотрим на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места его конкретного пребывания - детский сад это, школа или семья.

Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, - это повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, - повышенная чувствительность, - ребенка к содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития.

С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разными людьми, - кроме семьи значимыми становятся отношения с соседями и школой. Особое содержание отношений соседей с ребенком состоит в том, что они привносят в его жизнь новое качество - чужой, не-родной, не-близкий человек. С ним надо строить отношения, его попросту надо терпеть. Заведомое отношение неравенства между ребенком и чужим взрослым соседом на фоне высокой сензитивности ребенка к воздействию других людей делает его беззащитным перед возможным вторжением соседа в его психологическое пространство. Сосед может себе позволить (и, к большому сожалению, очень часто позволяет) вмешиваться не только в отношения семьи, но и в содержание Я-концепции ребенка.

Основываясь на фактах из практики судебно-психологической экспертизы, можно с большой уверенностью сказать, что одним из очень сильных психотравмирующих факторов (особенно в развитии девочек) является влияние соседей. У ребенка нет защиты от словесной оценки чужого человека, от невербального воздействия (неприязненного взгляда, например). Ограничимся только несколькими фактами: сосед назвал любимую бабушку ребенка «бабкой»; мальчик готов был броситься на него с кулаками, но сдержался. Потом только спросил у родителей, которые не были свидетелями этой сцены, об «умности» соседа.

Другие соседи, желая продемонстрировать свой интерес к ребенку, расхваливают его внешность, сопоставляя с родительской: «Ну, ты на маму совсем не похожа, ты такая красивая, а мама уже взрослая, не так красива». Девочка не сдержалась - плакала, кричала, что похожа на маму, что ее мама самая красивая.

Как-то не хочется продолжать подобные примеры. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывается сильным эмоциональным воздействием. Взрослые часто недооценивают его значения, ведь это именно то переживание, которое имеет существенное значение для освоения концепции Другого человека.

Сегмент 1. 3.1 О середине детства от 5 до 7 лет.

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. Через освоение речи он овладевает словом как формой анализа чувств. Формообразующая роль слова в анализе ребенком своих переживаний исследована недостаточно, но изучение, например, феномена лжи дает основания говорить о том, что образ не-Я, образ чужого человека очень рано обобщается ребенком в слове и используется для установления отношений с другими людьми.

В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или устраивают эксперименты. При опросе взрослых людей выясняется, что все (или почти все) помнят, как в этом возрасте они что-нибудь специально ели или пили, чтобы посмотреть на результат: съели много меда, гороха, щавеля, выпили запрещенный напиток, глотали таблетки, пробовали специально на кус мыло и тому подобное. При этом ребенку уже были известны последствия, но хотелось их проверить. В детских воспоминаниях есть факты и более острых экспериментов над телом - погружение в воду, прикладывание к холодному металлу языка, поднятие тяжестей и тому подобное. Один мальчик в возрасте пяти лет бросал над своей головой камни и ждал, когда они упадут на него и причинят боль (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. - М.:Academia, 1999 г. - с.с.447 - 449). Наблюдательные родители многих детей отмечают поразительное, даже пугающее, бесстрашие детей к воздействию их же самих на собственное тело. Кстати, в этом возрасте здоровые дети много и охотно занимаются делами, связанными с физическими усилиями.

Свойство половой идентификации очерчивать границы проявления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и т.п.) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на время) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе противоположного пола. Это очень важный момент постоянства, обеспечивающий относительную стабильность этого периода развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно относящихся к ребенку. Такими взрослыми являются соседи, присутствующие в психологическом пространстве ребенка без всякого его согласия - несогласия на это; такими взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному статусу имеющие право воздействовать на Я-концепцию ребенка. (Достаточно в этом смысле вспомнить факт, что большинство вариантов затруднений в освоении чтения в начальной школе связаны с проявлениями Я-концепции ребенка.).

Сегодня психологи пытаются говорить о силе Я человека, выделяя параметры этой силы: ответственность, положительное мнение о себе, вера в свои силы, целеустремленность, самостоятельность и тому подобное. Можно описать проявление силы Я детей пяти-семи лет в бытовом понятии терпения. Оно может рассматриваться как способность ребенка выдержать напряжение, связанное с изменением времени и степени достижения цели. Думаю, что именно оно является в полной мере отражением тех изменений, которые происходят в чувствах детей: дифференцированные чувства начинают выражаться в слове, амбивалентность становится существенным свойством чувств, ведь именно в этом возрасте ребенок может сформулировать с полным сознанием: «Мама, я не люблю тебя такую» или «Мама, я тебя не люблю». (Не будем пока обсуждать состояние мамы, услышавшей такое.)

В ходе экспериментов над собственным телом, в диалоге с не-Я ребенок осваивает свои проявления как существа живого, могущего самовоздействовать на разные свои качества, в том числе и на жизнь в целом. Сила Я ребенка проявляется в диапазоне этого самовоздействия. Сами дети редко могут выразить чувство космического одиночества и заброшенности, которое они испытывают в этом возрасте, разве что немногие из ни скажут об этом в стихах, большинство же удивит взрослых вопросом о любви, побегом из дома после пустякового наказания, неожиданной задумчивостью или желанием побыть одному.

Где-то здесь, в этих переживаниях, истоки начального морального развития, так как именно в них сталкиваются идеальная реальность Я-концепции и концепции другого человека их бытовым проявлением, персонифицированным чужими и своими людьми. Открыв для себя относительную независимость этих реалий, ребенок становится остро чувствителен к правде и «понарошку», иногда это выглядит даже как навязчивость «по правде» или «понарошку». Решение этого вопроса вводит ребенка в мир подтекста, многозначности не игровой, жизненной. Если в игре эта искусственность (нарочитость) принимается ребенком как естественная (кукла - дочка, листики травы - салат и тому подобное), то в жизни, во «всамде лишной» жизни он очень трудно переживает потерю доверия и искренности взрослых. Относительность правды вызывает у ребенка очень сильные переживания, в острых случаях рождающие страх перед другим человеком и недоверие, которые маскируются под «заигрывание» или застенчивость, мешающие нормальному общению, деформирующие силу Я.

Сохранению целостного мира отношений с другими людьми, где подтекст находит свое действительное место, по видимому, способствует овладение ребенком нравственными и этическими категориями, особенно категориями Добра и Зла. Недаром во все времена детям рассказывали сказки, где борьба между этими метафизическими силами заканчивалась торжеством добра. Современный ребенок встречается с проявлением этих метафизических сил в виде разных средств воздействия: кино, театр, телевидение, видеопродукция, музыка, книги, компьютерные программы, живопись и прочее. Его собственное глобальное нравственное чувство, основанное на переживании себя как человека и других людей как людей, подвергается серьезным испытаниям при общении со взрослыми и сверстниками. Так, в исследованиях (Возрастная психология. Г.С. Абрамова. - М.: Academia, 1999 г. - с.с. 451 - 453) показано, что успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками, - это проявление обусловленного отношения человека к человеку (проще говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так - бескорыстно).

Успех обязательно должен быть заслужен хорошим качеством выполненных заданий и замечен, оценен сверстниками и взрослыми. В регулировании взрослым успешности ребенка существует возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития в группе детского сада каждого ребенка. Кроме того, замечено, что симпатию и признание сверстников получают те дети, которые проявляют желание помочь, поддержать другого человека, могут выслушать другого человека, умеют радоваться успехам других. Дети же с проявлениями драчливости, с агрессивными проявлениями, плаксивые и обидчивые не вызывают симпатии сверстников.

Интересна закономерность, подтверждающая жесткое опосредование отношений между детьми: если у ребенка снижалась успешность, то сверстники уже не хотели ему подчиняться и воспринимали его как несимпатичного. В противном же случае, если успешность повышалась, увеличивалась, это приводило к признанию его лидирующей роли и сам он воспринимался как более симпатичный.

Эти факты и закономерности можно сопоставить с данными о степени детской лживости в пяти-семилетнем возрасте. Интересны, например, результаты опроса родителей (Возрастная психология. Г.С. Абрамова. - М.: Academia, 1999 г. - с.с. 452):

Почему они лгут, то есть создают фантомную реальность? Ответ может быть и такой - потому что умеют эту реальность создавать, знают ее свойства и пробуют обращаться с ними. Это не что иное как продолжение освоения не-Я, только не во внутреннем диалоге, а во внешнем - со взрослым или сверстником.

Среди исследованных видов лжи большое место занимает ложь об отношении к предметам, это самая легкая ложь, более трудной является ложь о чувствах (особенно своих). Чувства принадлежат Я, их труднее превратить в не-Я, вот в более зрелом возрасте это будет сделать значительно проще, а пока ребенок еще достаточно искренен. О предметах лгать проще - они-то уж точно не-Я, поэтому не брал, не видел, не трогал и тому подобное. Хотя все наоборот.

Среди мотивов детской лжи исследователи выделяют следующие: избегание наказания, стремление добыть нечто, чего иначе не получишь, защита друзей от неприятностей, самозащита или защита другого человека, стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих, желание не создавать неловкую ситуацию, избегание стыда, охрана личной жизни, защита своей приватности, стремление доказать свое превосходство над тем, в чьих руках власть. Каждый мотив с точки зрения создания границ психологического пространства можно было бы прокомментировать как вариант рефлексии на содержание отношений, как вариант осознания отношений как особой сферы, имеющей свои законы функционирования.

Именно в этом возрасте у детей появляются первые попытки собирательства, коллекционирования, появляются любимые вещи, место в квартире и тому подобное. Предметы как бы становятся частью Я, я бы сказала, что они обозначают и укрепляют границы Я. Если в семье несколько детей или дети объединены в группу, то борьба за мою игрушку или мое место является неотъемлемой частью их жизни. Особый мой предмет - чашка, носочки, игрушка, стул, вилка - это очень важно в детстве, ведь именно наличие этих предметов иной раз бывает единственным подтверждением для ребенка факта существования своего Я. Надо сказать, что предметы, в том числе и тело человека как предмет, - это единственная относительно устойчивая величина в психической реальности, поэтому владение Я-предметом очень важно для осознания границ своего, для переживания своей автономности от другого человека.

В литературе середина детства связывается с кризисом шести лет как периодом потери ребенком непосредственности и спонтанности в активности, а приобретения произвольности и опосредованности, то есть поведение становится многоплановым - разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадение; разделяется план предметный и отношенческий; становятся дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое.

Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и многое делает «понарошку», «специально», применяя для воздействия на себе и на других известные ему закономерности человеческих отношений и свойства предметов. Он уже может хотеть понравиться другому человеку и стараться делать это, он уже может хотеть выглядеть умным и стараться делать это. Он (еще не всегда в изощренной взрослой форме) может оправдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят они, а не он сам.

Это очень большие приобретения этого возраста, так как постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной единственной целью, это уже «большой» человек, который может осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с другими людьми (если ему не помешать, конечно) (Возрастная психология. Г.С. Абрамова. - М.: Academia, 1999 г. - с.455). При этом можно отчетливо проследить, каких усилий, затрат энергии требует от ребенка переход от одной позиции к другой в разговоре, какого сосредоточения требует осуществление новой позиции, он как бы осваивает новую территорию, новое место в отношениях с другим человеком, испытывая явное удовольствие от своего умения делать это. Он как бы серьезнеет на глазах - сосредоточивается, мимика и движения становятся определенными, это похоже немного на овладение актером рисунком роли.

«Я могу быть разным», - так можно сформулировать один из главных итогов освоения разных позиций. Ребенок уже может сам создать в себе какое-то состояние или цель: «Давайте веселиться», «Подкрадемся на цыпочках», «Напугаем», «Рассержусь», «Притворюсь» и тому подобное. Материал для построения собственного Я уже практически освоен: он уже может «не бояться», «не кричать», «захотеть и не заплакать», «захотеть и выучить» и тому подобное. Недаром же говорят, что к пяти годам человек уже сложился, хотя, может быть, точнее было бы сказать, что у него есть «материал», из которого можно сложиться.

Перечислим этот «материал»: экзистенциальные переживания и возможность их выражения в слове; самовоздействие как автономность активности; сила собственного Я как диапазон его изменения под воздействием другого человека; дифференцированные чувства; половая идентификация; психологическая дистанция с другим человеком и возможность воздействия на нее; дифференцированное отношение к другим людям (свои - чужие); дифференциация разных видов реальностей и правил действия в них.

Это описание фактически взрослого человека. Что же детского осталось в нем? Доверчивость и жизнерадостность, основанные на конкретном, образном мышлении. При всей его «взрослости» ребенок живет в мире тех обобщений, которые доступны именно его опыту, соответствуют именно его переживаниям и интеллектуальным возможностям, поэтому детский мир полон деталей и красок, подчас просто невидимых взрослому. Когда-то в переполненном кинозале Илюша увидел на экране лошадей (мелькнули на заднем плане). Какова была реакция зрительного зала, увлеченного сюжетом фильма, в тот момент, когда Илья громогласно спросил, заныл: «Ну когда же, ну когда же будут лошади?» - легко себе представить... Какие лошади, кода на экране такая любовь?!

Он не понимает очевидного для взрослых, а взрослые не понимают очевидного для него, так как мыслят по-разному.