Психологический анализ проблемы агрессивности воспитанников детского дома

Данные свидетельствуют, что самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, тогда как самооценка учащихся массовой школы - как на оценке окружающих, так и на собственных критериях. Известно, что преимущественная ориентация на оценку окружающих характерна для детей младшего школьного возраста, а сочетание ориентации на самооценку и оценку - для подростков. Хотя, как уже указывалось, в нашем случае речь идет не о собственно оценке окружающих, а о представлении подростков о такой оценке, все же отставание воспитанников интерната, на наш взгляд, заслуживает внимания потому, что по данному показателю они находятся на уровне более младших детей. (Савонько Е.И., 1972 г.)

Характеристики образа «Я» подростков, растущих в семье и вне семьи, различаются по ряду существенных параметров, главные из которых:

1) ориентация на собственные личностные особенности, возможности (массовая школа) - ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);

2) интенсивное становление образа «Я» в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от VII к VIII классу (массовая школа) - стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);

3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) - несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат). (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990 г.)

В целом, хотя по традиционным критериям существует некоторое отставание в развитии образа Я воспитанников интерната, тем не менее, оно не исчерпывает специфики развития данного образования в учреждении интернатного типа. Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков, растущих в семье.

Подростки из детских домов характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

Для нормального развития подростков необходимы определенные условия:

1) информация о современной жизни; они имеют право и должны получать достаточно достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросам, проверять ее и анализировать (секс, уголовное право, наркотики и алкоголь, религия, секты, молодежное движение и т.д.);

2) сочетание свободы и ответственности в деятельности; подросткам необходимо конструктивное взаимодействие со взрослыми, принятие выработанных правил в школе, семье, обществе;

3) принятие себя (своего физического Я, характера, особенностей, эмоций и т.д.);

4) обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивания чувства собственного достоинства).

По данным А.А. Лиханова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие “вещные” характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях.

Опыт переживания одиночества подростками группы риска составляет 70%. Выхода из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т.д.). (Лиханов А.А., 1987 г.)

Подростки из детских домов характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях социально-педагогической поддержки (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье.

Для большинства воспитанников этих учреждений характерны следующие специфические особенности:

* неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

* нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;

* низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;

* слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;

* потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;

* неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;

* несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;

* несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);

* низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;

* склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению - злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты. (Нечаева А.М., 1994 г.)

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой - боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

Многие из этих детей в это время получают профессиональное образование. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 95% случаев это профессионально-техническое училище или техникум. Получая образование в этих учебных заведениях, они попадают в среду приблизительно таких же сверстников. (Положение детей в России, 1993 г.)

Все они находятся на государственном обеспечении, живут в одном общежитии, в единой культурной и досуговой среде. Проблемы одиночества, ненужности, незащищенности остаются на таком же уровне.

Несколько лучше положение у тех, кто живет в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и учится в средних специальных или профессиональных учреждениях, так как они могут вернуться в привычное окружение попечительного учреждения, где о них заботятся.

Воспитание вне семьи является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию, так как постоянная окруженность большим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найти друзей, как проводить свободное время, как организовать свой быт.

Обедненность общения со взрослыми, его ограниченность (в основном это только сотрудники учреждения) приводит к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями значимых взрослых и своими желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потребности искать близких отношений с людьми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все дети мечтают о хорошей работе. Представление о хорошей работе у них особое: часто они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших денег.

Поскольку в период пребывания в государственных учреждениях социальной поддержки дети практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Стоимость вещей, необходимых для жизни, они не представляют. Прожиточный минимум для них понятие несуществующее, так как они привыкли к тому, что их кормят, покупают необходимые вещи. Находясь в государственных учреждениях, старшеклассники не представляют стоимости реальной жизни, не умеют экономить деньги, покупать только необходимое, а не то, что им хочется.

Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на полном государственном обеспечении приводят к формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим. Она проявляется в высказываниях: «Вы нам должны», «Вы обязаны», «Дайте нам...» и т.д. Получая профессию, дети-сироты мало озабочены тем, хватит ли их зарплаты на проживание на протяжении месяца или нет. В случае нехватки денег они вновь идут в детский дом, где их покормят, дадут с собой продукты и т.д.

После выхода из детского дома выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что их родители, родственники сразу полюбят их, будут им рады и все будет хорошо. Но в жизни они встречаются с другой картиной. Родственники только вначале радуются их возвращению из детского дома, родители их не принимают, не хотят, чтобы они жили с ними. Отношения с родственниками не складываются, дети опять остаются в одиночестве. Не имея опыта жизни в семье, они не представляют семейных отношений. Любой человек, который их пожалел, пригрел, кажется им сказочным героем, и сразу у них появляется надежда на то, что все будет хорошо. Они мало что могут предпринять самостоятельно. При получении отдельного жилья они не могут жить в одиночку, чаще всего уходят жить к друзьям, подругам. Довольно часто такие друзья и подруги живут тоже в неблагополучных семьях. Поэтому такие дети объединяются, проводят время вместе. (Троснецкая Г.Н., Шипицына Л.М., 1996 г.)

Приведенный краткий анализ особенностей личностного развития детей, находящихся в ситуации деривации, закономерно ставит вопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бы сглаживания, коррекции их.

Создание детских домов семейного типа, попечительские семьи - это один из путей изменения ситуации. Кроме того, существует и способ изменения последствий депривации путем реабилитации и коррекции.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ, НАХОДЯЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

2.1 Методы исследования

Для исследования агрессивного поведения подростков воспитывающихся в условиях детского дома были выбраны следующие методики:

Наблюдение;

Беседы с подростками и воспитателями;

Личностный опросник А. Басса и А. Дарки (адаптированный А.К. Осницким);

Методика «Несуществующее животное»;

Тест руки Вагнера (Hand Test);

Методы математического анализа Манна-Уитни (непараметрический).

Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и

А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого)

А. Басс и А. Дарки разработали и предложили личностный опросник, который был разработан ими в 1957 году и предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций.

Опросник состоит из восьми субшкал, которые являются важными показателями агрессии.

Шкалы опросника Басса-Дарки:

1) физическая агрессия - использование физической силы против другого лица;

2) косвенная агрессия - агрессия, которая окольным путем направлена на другое лицо (сплетни, шутки), и агрессия без направленности (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу);

3) раздражительность - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости;

4) негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная против авторитета или руководства. Это поведение в границах от пассивного сопротивления до активной борьбы против устоявшихся традиций или законов;

5) обида - зависть или ненависть к окружающим, обусловленная чувством гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания;

6) подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что окружающие намерены причинить вред;

7) вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через звуковую форму (визг, крик), так и через содержание словесных фраз (проклятия, ругань, брань);

8) чувство вины - убеждение индивида в том, что он является плохим человеком, наличие у него угрызений совести (так называемая агрессия вовнутрь).

По этим шкалам и были диагностированы подростки. (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 2001 г.)

Опросник методики, ключ к нему и бланк опросника, представлены в Приложении А.

Индекс агрессивности включает в себя 1, 3, 7 шкалы. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 ± 2.

Методика «Несуществующее животное»

Проективная методика исследования личности; предложена М.3. Друкаревич. Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций.

Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

Инструкция:

«Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием».

Интерпретация. Агрессивность.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии -- когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков -- вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса. Симптомокомплексы агрессивности представлены в таблице 3.

Фигура круга (особенно -- ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" -- постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного --рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Таблица 3. Симптомокомплексы агрессивности теста «Несуществующее животное» (по Фурманову И.А.).

Симптомо-комплекс	Симптом	Балл
1.	Сильная, уверенная линия рисунка	1
2.	Неаккуратность рисунка	1
3.	Большое количество острых углов	1
4.	Верхнее размещение углов	1
5.	Крупное изображение	1
6.	Голова обращена вправо или анфас	1
7.	Хвост поднят вверх, пышный	1
8.	Угрожающее выражение	1
9.	Угрожающая поза	1
10.	Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)	1

Тест руки Вагнера (Hand Test)

Тест опубликован Б.Брайклином, З.Пиотровским и Э.Вагнером в 1962 году. Идея теста принадлежит Э.Вагнеру.

В теоретическом обосновании авторы исходят из положения о том, что развитие функции руки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем, необходимых для любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагая обследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей разные действия можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых.

Методический прием, положенный в основу теста руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп-кадра»» изображения кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности и в сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, в частности, его активными мотивами.

Инструкция к тесту.

«Внимательно рассмотрите предлагаемые Вам изображения и скажите, что, по Вашему мнению, делает эта рука?»

Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос: «Как Вы думаете, что делает человек, которому принадлежит эта рука? На что способен человек с такой рукой? Назовите все варианты, которые можете себе представить».

Стимульный материал - стандартные 9 изображений кисти руки и одна без изображения (подобно пустой карточке в Тематическом Тесте Апперцепции), при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия.

Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении.

При нечетком и недвусмысленном ответе просят пояснения, спрашивают: «Хорошо, а что еще?», но не навязывают никаких специфических ответов. Если экспериментатор чувствует, что его действия встречают сопротивление, рекомендуется перейти к другой карточке.

Держать рисунок-карточку можно в любом положении.

Число вариантов ответов по карточке не ограничивается и не стимулируется так, чтобы вызвать сопротивление испытуемого. Желательно получить четыре варианта ответов. Если число ответов меньше, уточняете, нет ли желания еще что-либо сказать по данному изображению руки, а в протоколе, например, при единственном варианте ответа, проставляется его обозначение со знаком *4, т.е. этот единственный безальтернативный ответ оценивается в четыре балла вместо одного.

Важно во всех возможных случаях (если испытуемый не выражает протеста) максимально снижать неопределенность ответа, наполнять смыслом высказывания типа «кто-то, что-то, кому-то» и т.п.

Все ответы фиксируются в протоколе. Помимо записи ответов регистрируется положение, в котором обследуемый держит карточку, а также время с момента предъявления стимула до начала ответа.

При обработке полученных результатов каждый ответ испытуемого относят к одной из 11 категорий.

1. Агрессия (а). Рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждение, активно захватывающая какой-либо предмет, совершающая агрессивное действие (щиплющая, дающая пощечину, давящая насекомое, готовая нанести удар и т.п.).

2. Указание (у). Рука участвует в действии императивного характера: ведет, направляет, препятствует, господствует над другими людьми (дирижирует оркестром, дает указание, читает лекцию, учитель говорит ученику: «выйди вон», милиционер останавливает машину и т.п.).

3. Страх (с). Рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий; может восприниматься в качестве наносящей повреждение самой себе. В эту категорию также включаются ответы, содержащие тенденции к отрицанию агрессии (не злая рука; кулак сжат, но не для удара; поднятая в страхе рука; рука, отвращающая удар и т.п.).

4. Эмоциональность (э). Рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям; участвует в действии, выражающем привязанность, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие; похлопывание по плечу; рука, гладящая животное, дарящая цветы; обнимающая рука и т.п.).

5. Коммуникация (к). Рука участвует в коммуникативном действии: обращается к кому-либо, контактирует или стремится установить контакты. Общающиеся партнеры находятся в положении равенства (жестикуляция в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т.п.).

6. Зависимость (з). Рука выражает подчинение другим лицам: участвует в коммуникативном действии в позиции «снизу», успех которого зависит от благожелательного отношения другой стороны (просьба; солдат отдает честь офицеру; ученик поднял руку для вопроса; рука, протянутая за милостыней; человек останавливает попутную машину и т.п.).

7. Демонстративность (д). Рука разными способами выставляет себя на показ, участвует в явно демонстративном действии (показывает кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальной инструменте и т.п.).

8. Увечность (ув). Рука повреждена, деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т.п.).

9. Активная безличность (аб). Рука участвует в действии, не связанном с коммуникацией; однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить усилие (вдевает нитку в иголку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т.п.).

10. Пассивная безличиость (пб). Рука в покое, либо наблюдается появление тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека, но при этом рука все же не изменяет своего физического положения (лежит, отдыхая; спокойно вытянута; человек облокотился на стол; свесилась во время сна; и т.п.).

11. Описание (о). В эту категорию входят описания руки без указания на совершаемые ею действия (пухлая рука, красивая рука, рука ребенка, рука больного человека т.п.).

Суммарный балл агрессивности вычисляется, по формуле:

А = (Агрессия + Указание) - (Страх + Эмоциональность + Коммуникация + Зависимость)

Норма Агрессии = 1.

База исследования

Эксперимент проводился на базе детского дома № 8 в Первомайском районе города Новосибирска. Адрес учреждения: 630037 город Новосибирск, Первомайский район, улица Марата, 10.

Детский дом рассчитан на 40 человек. В настоящее время в нём проживает 38 воспитанника, из них 17 девочек и 21 мальчиков.

Детский дом рассчитан на проживание детей от 6 до 18 лет, но в настоящее время в нём находятся подростки от 12 до 16 лет.

В эксперименте принимали участие 20 человек, из которых 10 девочек и 10 мальчиков в возрасте от 13 до 16 лет.

2.2 Проведение эксперимента

На этапе констатирующего эксперимента был проведен ряд наблюдений за поведением детей в различных ситуациях совместной деятельности (трудовой, развлекательной, общении). В результате наблюдений был отмечен высокий уровень агрессивности детей.

По результатам наблюдений были сделаны следующие выводы:

У подростков проявляются такие характерологические черты, как негативизм, физическая и вербальная агрессия, раздражительность, склонность к аффектам, робость, легкая подчиняемость, грубость, нетерпимость к замечаниям, склонность к реакциям протеста, уход от трудных ситуаций.

Межличностные отношения подростков, находятся в условиях детского дома, характеризуются повышенной конфликтностью. Подростки часто проявляют вербальную и физическую агрессию, часто обижают младших или слабых детей. Подростки, занимающие лидерские позиции, оказывают психологическое давление на других детей, запугивают их, занимаются рукоприкладством, заставляют выполнять за себя трудовые действия (убирать со стола посуду, мыть пол, подметать территорию вокруг детского дома и т.д. и т.п.).

Подростки не обладают навыками эффективного общения.

Беседы с подростками проводились в группах и индивидуально. Из бесед стало очевидным, что когда в 20:00 вечера воспитатели уходят домой, старшие подростки начинают буквально издеваться над младшими. В детском доме на 30 человек детей остаются двое взрослых - это младший воспитатель (няня) и медицинская сестра. И тогда подростки-лидеры начинают управлять не только детьми, но порой и взрослыми.

Таблица 4 Результаты исследования индекса агрессивности у детей экспериментальной и контрольной групп по методике А. Басса и А. Дарки

Формы агрессии	1	2	3	4	5	6	7	8	Индекс агрессивности
Экспериментальная группа	10	13	9	5	9	10	10	9	29
Контрольная группа	10	12	9	5	9	9	10	9	29

Где:

1. Физическая агрессия

2. Вербальная агрессия

3. Косвенная агрессия

4. Негативизм

5. Раздражение

6. Подозрительность

7. Обида

8. Аутоагрессия или чувство вины

По результатам методики Басса - Дарки, занесённым в таблицу, можно сделать следующие выводы:

- дети в своём поведении готовы использовать физическую агрессию против другого лица;

- дети выражают негативные чувства как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных обращений к другим лицам (угроза, проклятия, ругань);

- дети имеют склонность к раздражению, хотя в подростковом возрасте это не типичный вид агрессии;

- высокий показатель у такой формы агрессии, как чувство вины, аутоагрессия. Вероятно, это связано с деформацией характера по психопатическому и невротическому типу;

- высок показатель негативизма, что говорит о преобладании у детей чувства недоверия по отношению к окружающим людям и миру в целом. Это может определять у подростков какую-либо агрессивную форму поведения в целях самозащиты.

По видам агрессии преобладают физическая, вербальная агрессия, подозрительность, негативизм и раздражение.

Гистограмма 1

Таблица 5. Результаты исследования уровня агрессивности у детей экспериментальной и контрольной групп по методике «Несуществующее животное»

Симптом	Экспериментальная гр.	Контрольная гр.
Сильная, уверенная линия рисунка	7	7
Неаккуратность рисунка	6	6
Большое количество острых углов	7	8
Верхнее размещение углов	7	6
Крупное изображение	10	9
Голова обращена вправо или анфас	10	10
Хвост поднят вверх, пышный	5	6
Угрожающее выражение	8	8
Угрожающая поза	7	8
Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)	8	8
Средний балл	7,5	7,6

В результате применения методики «Несуществующее животное» был проведен анализ рисунков детей.

Проанализировав рисунки воспитанников детского дома, мы можем сделать следующие выводы:

На рисунках присутствует очень много элементов агрессии: острые углы, шипы, зубы, рога и изображены угрожающие животные. Большинство детей придерживаются активной, агрессивной нападающей позиции по отношению к окружающим.

Пример: анализируя рисунок Юли И.(15 лет) лет мы видим следующее: в первую очередь, по названию - «Барабак» - это странное угрожающее животное. Она вся состоит из острых шипов, углов, огня. Рисунок огромного размера, занимает все пространство листа. (Рисунки представлены в приложении Б)



Гистограмма 2

Таблица 6 Результаты исследования уровня агрессивности у детей экспериментальной и контрольной групп по методике Hand Test (Рука)

Группы	Показатель агрессивности	Средний балл
Контрольная группа	9	1	2	7	6	8	1	2	2	8	4,6
Экспериментальная группа	8	2	2	6	7	9	3	2	3	8	5

По результатам методики Hand Test, занесённым в таблицу, можно сказать о том, что уровень агрессии повышенный, дети в своем поведении готовы использовать физическую, вербальную агрессию. Также высокие показатели по критериям «Демонстративность» что свидетельствует о проявлениях истероидности, демонстративности, «Указание» это может рассматриваться, как нежелание приспособиться к окружению.



Гистограмма 3

2.3 Коррекционная работа, направленная на снижение агрессивных проявлений у подростков

Актуальность

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Подростковый период онтогенеза - это остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.

Проблема агрессивного поведения детей весьма актуальна в наши дни. Учителя отмечают, что агрессивных детей становится все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает, - это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствуют их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Факт агрессивного поведения - это всегда целостный акт, требующий проявления целостности на уровне всего человека. Следовательно, природа агрессивных форм поведения заключается не в отдельных психологических образованиях, качествах или свойствах, а в рамках единой структурно организованной и цельной системы человека.

Данная программа адресована практическим психологам и социальным педагогам, воспитателям, работающим с агрессивными детьми. Она содержит систему психологических приемов и техник, выстроенных в рамках конкретных направлений коррекционной работы, учитывающую характерологические особенности агрессивных детей, и позволяющую осуществить комплексный подход, направленный на снижение агрессивного поведения.

Цель программы: снижение уровня агрессивности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.

Задачи программы:

1. Устранение психического дискомфорта, агрессивности и враждебности;

2. Научение подростков приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях;

3. Научение подростков способам выражения гнева;

4. Формирование таких качеств как уважение, доверие к людям;

5. Формирование адекватной самооценки;

6. Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях.

Занятие	Цели и задачи	Краткое содержание	Количество часов
Занятие №1	Установление контакта с ребенком, установление доверительных отношений	1. Вводная беседа на тему, «Какой я?» 2. Беседа «Мои друзья» 3. Упражнение «Рисование историй» 4. Упражнение «Я вижу…»	60 мин
Занятие №2	Знакомство с понятиями «Эмоции», различие «хорошие» и «плохие» эмоции	1. Упражнение «Воздушный шарик» 2. Беседа на тему «Эмоции» 3. Упражнение «Изобрази эмоцию» 4. Упражнение «Рисование собственного гнева» 5. Игра «Угадай эмоцию»	45 мин
Занятие №3	Научение ребенка приемлемым способам выражения гнева	1. Пластическое отображение гнева через движения 2. Упражнение «Письма гнева» 3. Игра «Толкалки» 4. Упражнение «А, кроме того»	60 мин
Занятие №4	Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева	1. Упражнение «Штанга» 2. Упражнение «Угадай, откуда шум» 3. Упражнение «Составление рассказа с использованием определенных слов» 4. Игра «Волшебные кляксы» 5. Собирание мозаики	60 мин
Занятие №5	Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева	1. Упражнение «Тряпичная кукла и солдат» 2. Упражнение «Исключение лишнего» 3. Игра «Найди отличия» 4. Игра «Ищи безостановочно»	45 мин
Занятие №6	Научить детей некоторым приемам саморегуляции, которые позволяют им сохранить определенное эмоциональное равновесие в проблемной ситуации	1. Введение определенных правил, которые помогут детям справиться с собственным гневом 2. Игра «Наперсток» 3. Игра «Замри» 4. Игра «Кричалки-шепталки-молчалки»	60 мин
Занятие №7	Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации	1. Упражнение «Сдвинь камень» 2. Работа с картинками, отображающими проблемные ситуации 3. Игра «Путешествие на облако» 4. Игра «Дотянись до звезд»	45 мин
Занятие №8	Отработка навыков общения в проблемных ситуациях	1. Игра «Серебряное копытце» 2. Беседа «Почему люди сорятся?» 3. Игра «Да и нет» 4. Игра «Чужими глазами»	60 мин
Занятие №9	Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации	1. Игра «Стряхни» 2. Игра «Перепутанные линии» 3. Игра «Спокойствие, только спокойствие» 4. Игра «Разожми кулак»	45 мин
Занятие №10	Отработка навыков общения в проблемных ситуациях	1. Упражнение «Мирись и больше не дерись» 2. Упражнение «Добрая кошка - злая кошка» 3. Упражнение «Коготки - лапки» 4. Упражнение «Ящик с обидками»	60 мин
Занятие №11	Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации	1. Игра «Таиландский бокс» 2. Упражнение «Я такой же, как ты» 3. Упражнение «Мудрец из храма»	45 мин
Занятие №12	Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации	1. Упражнение «Обсуждение» 2. Игра «Похвалилки» 3. Упражнение «Апельсин» 4. Упражнение «Хромая обезьяна»	60 мин
Занятие №13	Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева	1. Упражнение «Города» 2. Упражнение «Я весь во внимании» 3. Упражнение «Противоположное» 4. Упражнение «Что на что похоже»	45 мин
Занятие №14	Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева	1. Упражнение «Бинго» 2. упражнение «Изобрази состояние» 3. Упражнение «Что в нем нового» 4. Упражнение «Дрессированная муха» 5. Упражнение «Лестница понятий»	60 мин
Занятие №15	Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева	1. Упражнение «Какие мы» 2. Упражнение «Дарю цветок» 3. Упражнение «Летописец» 4. Упражнение «Веселый страх» 5. Упражнение «Письмо»	60 мин
Занятие №16	Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева	1. Упражнение «Веселый счет» 2. Упражнение «Журналисты» 3. Упражнение «Котелок настроения» 4. Упражнение «У меня есть собака»	60 мин
Занятие №17	Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева	1. Упражнение «Следопыт» 2. Упражнение «Запретный номер» 3. Упражнение «Сравнение понятий» 4. Игра «На участке дождь» 5. Игра «Звери»	60 мин
Занятие №18	Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева	1. Упражнение «Детектив» 2. Упражнение «Храбрый - трус» 3. Упражнение «НЛО» 4. Упражнение «Скульптура»	60 мин
Занятие №19	Развитие нормального общения с окружающими, обучение навыкам контроля гнева	1. Игра «Бег рук» 2. Упражнение «Слон и мышка» 3. Упражнение «Песни» 4. Упражнение «Взгляд в будущее»	60 мин
Занятие №20	Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации	1. Упражнение «Рыбалка» 2. Упражнение «Встречают по одежке» 3. Упражнение «Общение в паре» 4. Упражнение «Запомним слова»	60 мин
Занятие №21	Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации	1. Упражнение «Брейн - ринг» 2. Упражнение «Проверь обобщения» 3. Упражнения «Круги» 4. Игра «Мафия»	60 мин
Занятие №22	Формирование навыков конструктивного поведения, научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации	1. Упражнение «Слушание» 2. Упражнение «Карлики и великаны» 3. Игра «Кто тормоз?» 4. Упражнение «Песни»	45 мин
Занятие №23	Отработка навыков общения в проблемных ситуациях	1. Упражнение «Прекрасный - ужасный рисунок» 2. Упражнение «Динамическая переменка» 3. Упражнение «Внутренняя красота» 4. Упражнение «Я такой же, как ты»	60 мин
Занятие №24	Отработка навыков общения в проблемных ситуациях	1. Упражнение «Договор» 2. Упражнение «Сказка наоборот» 3. Упражнение «Только об одном» 4. Упражнение «Что такое»	45 мин
Занятие №25	Отработка навыков общения в проблемных ситуациях	1. Упражнение «Киноархив» 2. Упражнение «запомни и повтори за мной» 3. Упражнение «Волшебное слово» 4. Упражнение «Волейбол без мяча»	45 мин
Занятие №26	Отработка навыков общения в проблемных ситуациях	1. Упражнение «Поиск общего» 2. Упражнение «Слова» 3. Упражнение «Мозаика» 4. Упражнение «Я в тебе уверен» 5. Упражнение «Супербол»	60 ин
Занятие №27	Отработка навыков общения в проблемных ситуациях	1. Упражнение «Я знаю, что тебе снилось» 2. Упражнение «Автопилот» 3. Упражнение «Рукопожатие вслепую» 4. Упражнение «Тропинка»	60 мин
Занятие №28	Отработка навыков общения в проблемных ситуациях	1. Упражнение «Внутренняя красота» 2. Упражнение «Цепочка» 3. Упражнение «Движения по одному» 4. Упражнение «Черный и белый ангел»	60 мин
Занятие №29	Отработка навыков общения в проблемных ситуациях	1. Упражнение «Ящик с обидками» 2. Упражнение «Я такой же, как ты» 3. упражнение «Сделай, скажи приятное, неприятное» 4. Упражнение «Договор» Упражнение «Мафия»	60 мин
Занятие №30	Закрепление навыков	Повторение понравившихся игр и упражнений	60 мин

(Описание упражнений представлены в приложении В)

2.4 Результаты реализации программы

После проведения коррекционной программы была проведена вторичная диагностика. Результаты данных полученных до и после психокоррекции по методике А. Басса И А. Дарки представлены в таблице 7.

Таблица 7 Динамика индекса агрессивности у детей контрольной и экспериментальной групп по методике А. Басса и А. Дарки

Формы агрессии	I этап	III этап
	Экспериментальная гр.	Контрольная гр.	Экспериментальная гр.	Контрольная гр.
1	10	10	6	10
2	13	12	5	11
3	9	9	5	9
4	5	5	4	5
5	9	9	6	9
6	10	9	6	9
7	10	10	3	10
8	9	9	5	9
Индекс агрессивности	29	29	14	29

Где:

1. Физическая агрессия

2. Вербальная агрессия

3. Косвенная агрессия

4. Негативизм

5. Раздражение

6. Подозрительность

7. Обида

8. Аутоагрессия или чувство вины

Судя по данным, полученным в результате обработки, в целом показатели агрессии на констатирующем этапе эксперимента снизились:

показатель физической агрессии снизился на 3 балла;

показатель вербальной агрессии снизился на 7 баллов;

показатель косвенной агрессии снизился на 4 балла;

показатель негативизма снизился;

показатель раздражения снизился на 3 балла;

показатель подозрительности снизился на 4 балла;

показатель чувства обиды снизился на 7 балов;

уровень чувства вины снизился на 4 балла.

Гистограмма 4

Таблица 8

	Rank Sum	Rank Sum	U	Z	p-level	Z	p-level	2*1sided
Var3	105,0000	105,0000	50,00000	0,000000	1,000000	0,000000	1,000000	1,029488
Var4	155,0000	55,0000	0,00000	3,779645	0,000157	3,848252	0,000119	0,000011

Динамика уровня агрессивности у детей контрольной и экспериментальной групп по методике «Несуществующее животное»

Симптомы	I этап	III этап
	Экспериментальная гр.	Контрольная гр.	Экспериментальная гр.	Контрольная гр.
Сильная, уверенная линия рисунка	7	7	7	8
Неаккуратность рисунка	6	6	4	7
Большое количество острых углов	7	8	4	9
Верхнее размещение углов	7	6	2	5
Крупное изображение	10	9	7	10
Голова обращена вправо или анфас	10	10	10	10
Хвост поднят вверх, пышный	5	6	2	7
Угрожающее выражение	8	8	2	8
Угрожающая поза	7	8	1	9
Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)	8	8	1	8
Средний балл	7,5	7,6	4	8,1

После проведения исследования по методике «Несуществующее животное» на констатирующем этапе эксперимента мы сопоставили рисунки подростка с целью проследить динамику изменений. В результате проведенного исследования можем сделать следующие выводы:

Общее, что мы наблюдаем в большинстве рисунков - это снижение количества элементов агрессии в рисунках, изменение размера рисунка и его месторасположения на листе. Это значит, что произошли изменения у подростков в видении образа себя и своего положения в мире, отношении к окружающим, а именно: повышении уверенности в себе, что говорит о стабилизации самооценки, которая помогает более адекватному самовыражению и снижению конфликтности в межличностных отношениях. (Рисунки представлены в приложении Б)

Гистограмма 5

	Rank Sum	Rank Sum	U	Z	p-level	Z	p-level	2*1sided
Var3	108,0000	102,0000	47,00000	0,226779	0,820596	0,238449	0,811533	0,853428
Var4	155,0000	55,0000	0,00000	3,779645	0,000157	3,870947	0,000108	0,000011

Результаты полученных до и после психокоррекции по методике Hand Test (Рука) представлены в таблице 9.

Таблица 9 Динамика уровня агрессивности у детей контрольной и экспериментальной групп по методике Hand Test

Показатель агрессивности	Средний показатель
I этап	Экспериментальная гр.	8	2	2	6	7	9	3	2	3	8	5
	Контрольная гр.	9	1	2	7	6	8	1	2	2	8	4,6
III этап	Экспериментальная гр.	5	0	0	1	4	5	1	1	2	4	2,3
	Контрольная гр.	8	3	2	7	7	7	3	2	1	9	4,9

Судя по данным, полученным в результате обработки, в целом показатели агрессии на констатирующем этапе эксперимента снизились.

Гистограмма 6



	Rank Sum	Rank Sum	U	Z	p-level	Z	p-level	2*1sided
Var3	97,0000	113,0000	42,00000	-0,604743	0,545350	-0,616441	0,537604	0,578742
Var4	131,5000	78,5000	23,50000	2,003212	0,045155	2,019988	0,043385	0,043257

2.5 Анализ полученных результатов

подросток агрессия детский дом

По результатам методик, примененных в психодиагностике, можно сделать следующие выводы:

В исследуемой группе подростков в целом до коррекции:

повышен уровень агрессии;

повышен уровень конфликтности подростков, не сформированы навыки эффективного общения;

отсутствуют навыки адекватного выражения агрессии, своих чувств, желаний, возможностей;

у подростков высокий показатель негативизма, раздражения, аутоагрессии.

Была составлена программа психокоррекции направленная на снижение агрессивного поведения подростков. Она содержит систему психологических приемов и техник, выстроенных в рамках конкретных направлений коррекционной работы, учитывающую характерологические особенности агрессивных детей, и позволяющую осуществить комплексный подход, направленный на снижение агрессивного поведения.

По результатам наблюдения за поведением детей после проведённой психокоррекционной работы и беседы с воспитателями получены следующие выводы:

Замечено, что подростки стали меньше проявлять раздражительность на замечания воспитателей, делают попытки конструктивного решения возникающих конфликтов, менее выражена физическая агрессия, хотя вербальная присутствует. Воспитатели отмечают, что при общении с другими детьми, которые не принимали участия в группе, или при свободном общении на улице дети часто возвращаются к прежним способам реагирования.

Итак, в целом после проведения исследования в экспериментальной группе мы добились следующего:

Снизился уровень физической агрессии;

Снизился уровень вербальной агрессии;

Снизился уровень косвенной агрессии;

Снизился уровень раздражения;

Удалось обучение способам выражения гнева в приемлемой форме, т.е. сформировались коммуникативные навыки, снизилось количество агрессивных проявлений в поведении подростков;

Появились навыки конструктивного разрешения конфликтов у подростков, проживающих в условиях детского дома;

Улучшился эмоциональный фон;

Повысилось качество общения;

Удалось устранить психический дискомфорт, враждебность;

Сформировались такие качества как уважение, доверие к людям;

Удалось сформировать адекватную самооценку;

Успешное овладение приемами саморегуляции, умение владеть собой в различных ситуациях, в том числе конфликтных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проблем агрессивности как определенного личностного отношения и особенностей его проявления показал наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности растущих людей и выработке действенных средств ее предотвращения и нивелирования.

Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в личностных характеристиках и поведения детей не столько органическими, сколько социально-психологическими причинами.

Данное обстоятельство четко раскрывается у детей подросткового возраста, когда особенно ярко проявляются особенности личностного становления, в том числе отношений детей, их зависимость не от генетической предрасположенности, а от качественного изменения социальной позиции.

Материалы проведенного исследования раскрывают выраженное влияние социального окружения, тех взаимоотношений, которые в нем доминируют на особенности и уровень агрессивности подростков.

Исследования отечественных психологов и педагогов в области изучения психического развития воспитанников детских домов показали, что многих из них отличают от их ровесников из обычных школ и дошкольных учреждений дисгармоничность интеллектуальной сферы, неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность.

Специфические особенности интеллектуальной и потребностно-мотивационных сфер ребенка, воспитывающегося вне семьи, а также его поведение могут быть расценены не просто как отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер, который состоит из несформированности внутреннего идеального плана, связанности поведения с конкретной ситуацией, недоразвитии внутренних механизмов опосредования.

Нами было проведено экспериментальное исследование агрессивных проявлений у подростков, находящихся в условиях детского дома.

Была составлена программа психокоррекции направленная на снижение агрессивного поведения подростков. В результате реализации программы были достигнуты следующие результаты:

В группе наблюдается снижение уровня агрессивности в целом, т.е. снижение физической, вербальной, косвенной агрессии; снижение уровня негативизма, раздражения. Удалось обучение навыкам саморегуляции, умение владеть собой в различных ситуациях. Заметно снизился уровень психического дискомфорта и враждебности. Подросткам удалось справиться с переживаниями, которые препятствуют нормальному самочувствию и общению со сверстниками, сформировались такие качества как уважение, доверие к людям, адекватная самооценка. Удалось обучение приемлемым способам выражения гнева, т.е. сформировались коммуникативные навыки, снизилось количество агрессивных проявлений в поведении подростков. Появились навыки конструктивного разрешения конфликтов у подростков, проживающих в условиях детского дома. В целом улучшился эмоциональный фон, повысилось качество общения.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: психокоррекция агрессивного поведения подростков, проживающих в детском доме и находящихся в условиях депривации, способствует снижению уровня агрессии и агрессивных проявлений в их поведении.

На данном этапе исследования удалось сформировать навыки адекватного выражения агрессии и закрепить в группе. На следующем этапе необходима дальнейшая психокоррекционная работа для переноса сформированных навыков в условиях микросреды (детский дом) с последующим переносом полученных навыков в «большой мир». Также необходима комплексная, постоянная работа с детьми и воспитателями, направленная на снижение подростковой агрессивности, включающая психокоррекционную программу для подростков и лекционные занятия с воспитателями для ознакомления с теоретическими аспектами возрастной психологии, психологии агрессии, влияние депривации на развитие ребёнка.

Данная работа может быть использована психологами, педагогами и социальными работниками.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1 Аверин В.А. Григорова З.Н. Акцентуации характера у подростков/Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век//Материалы IV Международного конгресса. СПб.: Питер, 1998. 294 с.

2 Аверин В.А., Григорова Э.Н. Личностные детерминанты девиантного поведения подростков/Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век. //Материалы IV Международного конгресса. СПб.: Питер, 1998. 189 с.

3 Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб.: Михайлова, 1998. 379 с.

4 Айхорн А. Трудный подросток. М.: ЭКСМО, 2001. 304 с.

5 Барденштейн Л.М. Патологическая агрессия подростков. М.: Медпрактика-М, 2005. 260 с.

6 Березников А. Программа «Эффективное взаимодействие с агрессивными детьми» // Журнал практического психолога, 1999. № 3. с. 3-5.

7 Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: ЭКСМО, 1994. 306 с.

8 Беличева С.А. Сложный мир подростка. Свердловск: Средне-Уральское кн. изд-во, 1984. 184 с.

9 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 256 с.

10 Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность // Вестник МГУ. №1. Сер. 14. Психология. М. 1982. 4-9 с.

11 Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2001. 345 с.

12 Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. 380 с.

13 Голик А.Н. Социальная психиатрия сиротства. М.: Просвещение, 2001. 109 с.

14 Горьковая И.А. Медико и социально-психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол н. СПб.: АСТ, 1998. 253 с.

15 Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М.: Просвещение, 1981. 119 с.

16 3мановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Просвещение,2003. 288 с.

17 Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. М.: Класс, 1998. 322 с.

18 Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. Второе изд., доп. М.: Речь,1997. 217 с.

19 Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения. М.: Речь, 2004. 249 с.

20 Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум Медицинское издательство Прага, ЧССР Издание 1-ое русское. 1984 335 с.

21 Леонард Берковиц. Агрессия. Причины, последствия и контроль. М.: Прайм-Еврознак, 2007. 327 с.

22 Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания М.: Просвещение, 1979. 237 с.

23 Лиханов А.А. Дети без родителей. М.: Просвещение, 1987. 195 с.

24 Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Гриф, 1983. 290 с.

25 Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Наука,1983. 242 с.

26 Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Ред.-сост. В.С. Мухина. М.: Феникс, 1991. 219 с.

27 Лоренц К. Агрессия. М.: Просвещение,1994. 590 с.

28 Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг аффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2001. 168 с.

29 Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. М.: АПН РСФСР 1959-I960. Т5. 346 с.

30 Михайлова Э.А., Матковская Т.Н. Состояние психического здоровья популяции детей, оставшихся без попечения родителей. Охрана психического здоровья детей и подростков. Материалы IV конгресса педиатров России. М.: Просвещение, 1998. 124 с.

31 Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков. Эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: МВД-СПбГУ, 1999. 128 с.

32 Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. М. 1989. № 1. 179 с.

33 Невский И.А. Трудный успех. М.: Просвещение. 1981. 89 с.

34 Нечаева A.M. Охрана детей-сирот в России. М.: Гриф, 1994. 56 с.

35 Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Просвещение, 1990. 168 с.

36 Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. 264 с.

37 Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / Под ред. С.А. Беличевой. М.: Феникс, 1999. 143 с.