Формирование восприятия у детей как основы обучения

Нарушения зрения могут выражаться как в тотальной (слепоте), так и неполной (слабовидение) потере зрения. Среди основных клинических форм дефектов зрения у детей отмечается поражение проводящих нервных путей и корковой зоны зрительного анализатора, поражение хрусталика глаза (катаракта) [29, с.237].

Дефекты зрения делятся на две обширные группы: прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы близорукости, отслойка сетчатки и другие. К стационарным (пороки развития) - микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней и непрогрессирующие последствия заболеваний и операций (стойкие помутнения роговицы, катаракта).

У детей с отклонениями в развитии часто наблюдается косоглазие. Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение (девиации) глазного яблока [16, с.51].

От истинного косоглазия следует отличать кажущееся. Ложное впечатление о наличие косоглазия может создаваться, если у ребенка имеет место асимметрия лица и глазниц. Истинное косоглазие часто проявляется нарушением бинокулярного зрения и остроты зрения.

Формирование изображения во многом зависит от преломляющей способности глаза, оптических механизмов зрения. Неправильное преломление (аметропия) может быть обусловлена: изменением длины осей глазного яблока; сдвигами в кривизне поверхности роговой оболочки глаза или хрусталика или изменениями преломления различных оптических сред; изменениями иннервации, меняющей преломляющую силу хрусталика. Наиболее распространенные формы аметропии - миопия, гиперметропия и астигматизм.

Близорукость (миопия) - аномалия рефракции глаза, при которой главный фокус оптической системы глаза находится между сетчаткой и хрусталиком. Зачастую глазное яблоко увеличено в осевом размере [45].

Дальнозоркость (гиперметропия) - аномалия рефракции глаза, при которой главный фокус оптической системы глаза находится позади сетчатки, главное яблоко уменьшено в своем размере [28].

2.2 Зрительное восприятие у детей с нарушениями интеллекта

Зрение более, чем какой либо другой анализатор, позволяет получить широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз. Специфическая черта зрительного восприятия окружающей действительности у человека - возможность обозрения, то есть осмысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях [43].

Зрительное восприятие умственно отсталых школьников характеризуется рядом особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его.

Умственно отсталым ученикам необходимо гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Наблюдается относительная замедленность зрительного восприятия. Это связано с характерной для таких детей замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов. За годы пребывания в школе процесс зрительного восприятия умственно отсталых учащихся заметно ускоряется. Однако это касается преимущественно простых по строению изображений предметов и в гораздо меньшей мере - сложных.

Умственно отсталые учащиеся младших классов дифференцировано воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Таким школьникам свойственна узость зрительного восприятия. Они могут отчетливо воспринимать одновременно не 8-12 небольших предметов, как в норме, а всего 4-6. Этим можно объяснить в определенной мере трудности при обучении чтению [31].

Еще одной особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся - его недостаточная дифференцированность. Она проявляется в неточности распознания близких по спектру цветов и цветовых оттенков, в глобальном видении объектов, то есть в отсутствие выделения характерных для них частей. Основной причиной этой особенности является отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет и понижение цветовой чувствительности. В результате снижается возможность познания окружающего мира [38, с.65].

Острота зрения умственно отсталых учеников, как правило, снижена. Они с большим трудом выделяют предметы, имеющие небольшие размеры. Низкая острота зрения не дает возможности раздельно видеть близко расположенные друг от друга предметы. Учащиеся младших классов воспринимают их как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям слитым, единым, лишенным четких форм.

Так, самостоятельно выполняя на уроках ручного труда простейшие поделки на основе имеющегося перед глазами образца, ученики обычно слабо справляются с работой. Их изделия лишь в общих чертах напоминают образец. Тем не менее, они бывают вполне довольны результатом и претендуют на отличные оценки. Такое поведение обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склонны дети-олигофрены, однако, возможно, что школьники просто не замечают различий, которые существуют между собственной поделкой и образцом[40, с.57].

Для умственно отсталых школьников свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. Первоклассники не видят различий между белкой и кошкой, компасом и часами, квадратом и прямоугольником. Недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рассматриваемых знакомых объектов. Глядя на какой-нибудь предмет ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Например, первоклассникам показывают карандаш и предлагают сказать, что они видят. Дети называют предмет и считают свой ответ исчерпанным. Когда школьников побуждают к дальнейшему рассматриванию, они обычно говорят о цвете и использовании карандаша, но не отмечают его толщину, длину, наличие граней и так далее. Многие из этих особенностей карандаша нормально развивающиеся учащиеся называют по собственной инициативе. Это говорит не столько об отсутствии у детей-олигофренов необходимых слов, сколько об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассмотреть объект, выделять его специфические особенности [1, с.98].

Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Изображения, предъявляемые им перевернутыми на 180 , воспринимаются ими как другие объекты (блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа - как кастрюля).

Восприятие пространства основывается на многообразных связях, которые могут быть дефектными в различных звеньях. Полноценность зрительного компонента пространственной ориентировки предполагает взаимодействие различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера, которое у умственно отсталых детей не достигает уровня нормального развития.

В развитии познания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый предполагает появление у ребенка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве. Второй связан с предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления.

Умственно отсталые дети проходят те же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и со значительным своеобразием. Они в более старшем возрасте овладевают движениями, что задерживает развитие восприятия окружающего пространства. Таким детям свойственны существенное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. Для школьников олигофренов характерно отставание и значительное своеобразие речевого развития и непосредственно связанного с ним словесно-логического мышления. Ученики не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственных отношений предметов. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации [40, с.60].

Во время школьного обучения эти недостатки отчетливо проявляются на уроках ручного труда, рисования, географии. Ученики с большим трудом ориентируются на тетрадном листе бумаги, часто в начале обучения не соблюдают строку, пишут буквы зеркально, не могут расположить в тетради материал в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их величины, сдвигают в сторону.

Своеобразие восприятия умственно отсталых учащихся младших классов отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин. Как отмечают И.И. Будницкая, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, на начальных этапах обучения многие из них, рассматривая картину, беспорядочно перечисляют попавшие в поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных, не объединяют их в смысловые группы и не делают попыток раскрыть общее содержание воспринятого [43].

Младшие школьники с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изображенные объекты неправильно. Это в значительной мере объясняется их низким уровнем познавательной деятельности. Определение пространственных взаимоотношений на рисунке (картине) также представляет нелегкую задачу.

Значительные сложности связаны с непониманием условных приемов изображения Уменьшенное изображение предмета в ряде случаев не приводит умственно отсталого ребенка к пониманию его удаленности. Ученики ошибочно воспринимают игрушечные предметы как настоящие, взрослых - как детей. Если лапа бегущей собаки закрывается фигурой стоящего перед ней человека, то умственно отсталые школьники говорят, что художник на рисовал собаку неправильно, нарисовал только три лапы [1].

Школьникам бывает очень нелегко определить причинно-следственные связи и отношения, существующие между персонажами сюжетной картины, и понять ситуацию в целом.

Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми учениками во многом зависит от ее содержания и композиции. Восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, изображением недостаточно знакомых детям предметов, персонажей и их переживаний. Существенную роль играют имеющиеся у ребенка знания, умение пользоваться ими, возможность сосредотачивать внимание на картине относительно долгий срок[40, с.63].

интеллект зрительный восприятие дети

Выводы по 2 главе

Зрительное восприятие играет важнейшее значение в познании человеком окружающего мира, усвоении социального опыта, в формировании различных видов деятельности, в установлении контактов с другими людьми. До 90 % информации воспринимается человеком именно посредствам зрения.

Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка в его школьном обучении: в овладении буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией на географической карте и так далее.

Зрительное восприятие умственно отсталых школьников характеризуется рядом особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его. У них наблюдается замедленность, недостаточная дифференцированность, узость зрительного восприятия, невозможность его приспособления к измененным условиям.

Заключение

Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

Определение прогноза развития восприятия осуществляется в ходе динамического изучения. Процесс восприятия лежит в основе интеллектуального развития ребенка и создает прочный фундамент для развития познавательной и личностной сферы, необходимый для усиленного освоения школьной программы и социальной адаптации в детском коллективе.

В ходе коррекционной работы очень важно вести систематическую работу по развитию зрительного восприятия, вести наблюдения за детьми, оценивая динамику развития восприятия.

Заключение

Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

В результате восприятия дошкольников выделяются три основных направления: продолжают усваивать сенсорные эталоны, овладевают новыми перцептивными действиями, развивают ориентировку в пространстве и времени.

Возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности.

Развитие восприятия проходит не спонтанно, а под влиянием практики и обучения, в процессе которого ребенок овладевает специальным сенсорным опытом, приобщается к сенсорной культуре, созданной человечеством. Без обучения этот процесс сохраняет слитность, неточность. Большое значение имеет включение речи в процесс восприятия ребенком окружающего мира. В результате ребенок усваивает известную систему общепринятых сенсорных эталонов, которую использует затем в своей перцептивной деятельности, анализируя действительность и отражая ее в синтетических сенсорных образах.

В каждом возрастном этапе перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

Значение восприятия в жизни дошкольников очень велико, т.к. оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы займут ведущие позиции, особенно, логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжает развиваться. Приоритет займет мышление, которое будет перерабатывать информацию, полученную через восприятие. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением и речью.

Процесс восприятия лежит в основе интеллектуального развития ребенка и создает прочный фундамент для развития познавательной и личностной сферы, необходимый для усиленного освоения школьной программы и социальной адаптации в детском коллективе.

О значении зрительного восприятия в формировании речи Р.Е. Левина писала: «Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира... При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладении речью... В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности».

Основные свойства зрительного восприятия формируются в процессе взаимодействия с другими психическими функциями - памятью и речью. Зрительное восприятие как потенциальный акт осуществляется только при наличии в памяти образов-эталонов, соответствующих реальным объектам.

Особую роль в компенсаторном формировании свойств восприятия и опознании объектов играют операции анализа - синтеза, обеспечивающие расчленение объекта на части и их объединение в целое, масштабные преобразования, что может трансформировать сенсорно обедненный опыт и облегчить его познание.

Определение прогноза развития восприятия осуществляется в ходе динамического изучения. Процесс восприятия лежит в основе интеллектуального развития ребенка и создает прочный фундамент для развития познавательной и личностной сферы, необходимый для усиленного освоения школьной программы и социальной адаптации в детском коллективе.

В ходе коррекционной работы очень важно вести систематическую работу по развитию зрительного восприятия, вести наблюдения за детьми, оценивая динамику развития восприятия.

Скорость продвижения в развитии восприятия может зависеть не только от структуры и тяжести речевого нарушения, но и от эмоционально-волевого развития и личностных качеств. На наш взгляд развитие зрительного восприятия может способствовать интеллектуальному развитию в целом.

Размещено на Allbest.ru