Противоборство и победа над стыдом могут увеличивать чувство личностной идентичности и свободы. Для борьбы со стыдом люди используют защитные механизмы отрицания, подавления и самоутверждения. Часто переживаемый стыд может вести к страданию и депрессии.

Должным образом преодоленный стыд может играть положительную роль в саморазвитии и самоусовершенствовании. Поскольку он привлекает внимание к Я или некоторым аспектам Я, размышления по поводу переживания стыда могут увеличить самопознание Я [8, с. 339-367].

2.2 Особенности эмоций у детей младшего школьного возраста

Чувства имеют большое значение в психической жизни учащихся начальных классов. Как правило, у здорового ребенка 7--10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение. Дети по самой природе своей -- большие оптимисты. Многое в окружающей действительности вызывает у них интерес, радостное чувство, доходящее часто до восторженного состояния, ликования, иногда даже по сравнительно незначительному поводу, который не может вызвать соответствующих эмоций у взрослых в даже у старших школьников. Но эта сила переживаний связана у детей младшего школьного возраста с большой неустойчивостью чувств. Потерпев какую-либо неудачу или почувствовав обиду, младший школьник может очень расстроиться, но его печаль так же быстро и легко проходит, как и возникла, обычно не оставляя особого следа в памяти ребенка. Однако быстрая сменяемость чувств еще не говорит о полном отсутствии необходимой уравновешенности. Младший школьник нередко проявляет больше спокойствия и выдержки, чем подросток, у которого часто бывает более неустойчивое эмоциональное состояние. Но все-таки характерным для младшего школьного возраста является недостаточное умение управлять своими чувствами, сдерживать или не показывать их. Чувства обычно ярко проявляются в речи ребенка, мимике и пантомимике, в плаче или смехе.

Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него немало различных чувств. В первые дни обучения у детей появляется, с одной стороны, чувство удовлетворения, гордости, что и они стали большими, ходят с книжками и тетрадями, выполняют свои обязанности, как взрослые. С другой стороны, дети довольно часто испытывают чувство смущения, а временами и робости, от незнания новых для них правил взаимоотношения с учителем и неумения выполнять его указания и установленные в школе порядки. Однако довольно скоро эти чувства неловкости, а порой и растерянности проходят, и ребенок осваивается с условиями школьной жизни. Теперь его переживания связаны главным образом с успехами или неуспехами в учебе, с похвалой или неодобрением учителя. Плохо, если с первых лет учения у школьника появляется безразличное отношение к оценкам, которые он получает. Однако нехорошо и такое положение, когда сильные эмоции, связанные с отметками, вытесняют все другие положительные чувства, которые может дать учение. В этих случаях ученик не интересуется знаниями, а думает только о том, как оценивается его успеваемость.

Опытный учитель, опираясь на чувства учащихся, добивается больших успехов в работе: дети лучше понимают, усваивают материал и прочнее сохраняют его в памяти. Проводили следующий эксперимент. В трех параллельных начальных классах рассказывали об Отечественной войне 1812 года. В классе А материал был прочитан по тексту учебника. В классе Б к тексту добавили несколько интересных поговорок и пословиц, в классе В, кроме этого, дали яркий эмоциональный рассказ об исторических личностях, связанных с событиями 1812 года. Знания учащихся проверили сразу же после чтения и беседы, а затем через 35 дней. Оказалось, что усвоение материала в классе В было значительно выше, чем в классе Б. Слабее был усвоен материал в классе А.

Среди чувств, возникающих у школьников младших классов в процессе обучения, важное место занимают чувства, выражающие его отношение к учителю. Чаще всего это бывает любовь, связанная с глубоким уважением. Чувство, испытываемое ребенком к своему первому наставнику, нередко сохраняется на долгие годы и после окончания школы, а иногда а в течение всей жизни. Конечно, не всегда учителю удается заслужить такую любовь своих маленьких воспитанников, но психология детей младшего школьного возраста такова, что каждый учитель, любящий свое дело, вправе рассчитывать на их глубокую привязанность. Это дает большое удовлетворение и намного облегчает весь процесс учебно-воспитательной работы.

В процессе обучения у младших школьников все более и более развиваются высшие чувства. Яркий, красочный рассказ учителя, желание узнать, о чем пойдет речь дальше, впечатление, какое производят наглядные пособия, опыты, проводимые в классе, наблюдения во время экскурсии -- все это вызывает у ребенка радость, представляющую определенный вид интеллектуального чувства.

Значительно развиваются у школьника и моральные чувства, которые в дошкольном возрасте были еще недостаточно глубоки и сильны. В первые годы обучения у детей формируется такое чувство, как любовь к Родине. Еще до школы это переживание возникает как чувство близости к людям, к тому, что окружает ребенка, что радует его, является для него родным, делает жизнь счастливой (любовь к родителям, к своей семье, к товарищам по играм, к животным и растениям: деревьям, цветам и др.). В процессе учения расширяется понятие о родном, близком. Ребенок начинает понимать, что такое Родина. Он узнает, что он живет в большой стране. Узнавая многое о своей Родине из рассказов учителя, из книг, наблюдая жизнь, ребенок постепенно становится патриотом, чувство любви к Отчизне в доступной для него форме растет и становится более сознательным.

У младших школьников быстро развивается также чувство дружбы. В I и II классах это чувство еще имеет малоустойчивый характер. Симпатии ребят быстро меняются иногда из-за незначительного повода.

В дневнике одной матери записана следующая беседа с сыном, которому 7 лет 11 месяцев: «Сегодня говорит: «Я больше с Борей не вожусь» (4 дня назад называл его другом), «Почему?» -- спрашиваю. «Я его звал к себе играть, а он не пришел,--отвечает Саша и продолжает:-- мой самый большой друг-- Саня...»

Через 2 дня в дневнике такая запись: «Опять говорит о том, что он дружит с Саней, просит его позвать на свой день рождения.

Еще через 4 дня спрашиваю Сашу, дружит ли он с Саней. Слышу ответ «Нет, уже не дружу. Он меня толкнул, я упал в снег, я ему дал сдачи, он мне сказал: «Я с тобой не вожусь».

Но постепенно такая неустойчивость в чувстве дружбы исчезает. Благодаря совместной учебе у детей возникают более прочные взаимоотношения с товарищами, появляется желание помогать им в учебных занятиях, проявлять о них заботу. У детей вырабатывается ценное чувство коллективизма, развитию которого очень способствует то обстоятельство, что они становятся октябрятами, а затем вступают в пионерскую организацию.

В школьном возрасте развиваются и эстетические чувства детей. Они с интересом рассматривают картины, любят слушать музыку, декламировать стихи. В I классе у них возникают чувства, вызванные содержанием произведения. Форма как художественная сторона творчества им еще мало доступна.

2.3 Роль эмоций в педагогическом процессе

Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог, писал во второй половине XVII века в своей «Пампедии»: «Проблема XVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять:

1) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, -- и ему сразу будет радостно хотеть этого;

2) что он от природы может иметь то, чего желает, -- и он сразу обрадуется этой своей способности;

3) что он знает то, что считает себя не знающим, -- и он сразу обрадуется своему незнанию» [7 , с. 428].

Об этом же писали и русские просветители и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней», -- писал русский просветитель второй половины XVIII века Н. И. Новиков [14, с. 333], «…ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» [14, с. 335].

Большое значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «…Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу» [21, с. 537]. Проанализировав различные педагогические системы и обнаружив в них, кроме бенековской, отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. В главе «Чувствования» своего основного труда «Человек как предмет воспитания» он выделяет раздел, посвященный педагогическим приложениям анализа чувствований. Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов…» [21, с. 446].

Ушинский, говоря о роли поощрения и наказания в воспитании, по существу подчеркивал подкрепляющую функцию эмоций. По этому поводу он писал: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье». Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка».

К сожалению, это чувственное (аффективное) направление в формировании личности ребенка, указанное К. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, в настоящее время предано забвению. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. А человек, не получивший урока сердечности -- существо бесчувственное, заключает Куттер.

Английский педагог и психолог А. Бэн полагал, что предметы, внушившие страх, сильно врезаются в память человека. Именно поэтому мальчиков секли на меже, чтобы они тверже запоминали границы полей. Но, как отмечает К. Д. Ушинский, лучшее запоминание -- это свойство всех аффективных образов, а не только страха. Правда, при этом возникает вопрос: какие эмоции -- положительные или отрицательные сильнее влияют на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал и А. Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением других ученых. Находясь в бодром, веселом настроении, -- писал он, -- мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев чувства влияют на умственную сферу неблагоприятным образом: течение представлений замедляется или даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными» [9 , с. 163].

С. Л. Рубинштейн писал, что эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, т. е. какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании». Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором [17, с. 604]

П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стабилизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок, блокируют образование условного рефлекса. Показательны в этом плане эксперименты на крысах. Когда им вводили морфин прямо в желудок, что быстро вызывало у них положительное эмоциональное состояние, условный рефлекс вырабатывался; когда же морфин вводили через рот, то благодаря своему горькому вкусу он перестал быть подкреплением условного сигнала, и рефлекс не вырабатывался [18, c. 39 - 48].

Н. А. Леонтьев обозначал эту функцию эмоций как следообразование, что приводит к появлению «знаемых» целей (средств и путей удовлетворения потребностей), т. е. целей, которые приводили ранее к успешному удовлетворению потребностей. Особенно ярко эта функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний человека. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

Механизм, задействованный в осуществлении эмоциями подкрепляющей функции, в современной психологии называется мотивационным обусловливанием. О значимости этого механизма писал еще Б. Спиноза: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте… мы можем ее любить или ненавидеть» [19, с. 469]. В наше время об этом же пишет Я. Рейковский: «…Нейтральные раздражители, которые предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» [15, с. 90]. А это значит, что они становятся значимыми, начинают учитываться при мотивации действий и поступков.

Большое внимание уделил мотивационному обусловливанию В. К. Вилюнас. «С психологической стороны, а именно при учете того, что выработка условной связи означает изменение субъективного отношения к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения… новому содержанию», -- пишет он [1, с. 50)]. Главным «воспитателем» в случае обусловливания, по мнению Вилюнаса, является конкретная и реально воспринимаемая ситуация.

В этом случае от воспитателя может не потребоваться даже никаких разъяснений, наставлений, нотаций. Например, «когда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событиям» [1, с. 74].

В отношении обучения и воспитания детей это значит, что, для того чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значимым для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. Тогда это воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотивационную значимость. Но это означает, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой и тогда он ее использует в воспитательных целях.

Вилюнас отмечает, что эмоционально-мотивационное обусловливание иногда принимает характер латентного воспитания. Этот феномен проявляется в том, что ранее не принятое человеком всерьез назидание при непосредственных эмоциогенных воздействиях впервые получает подкрепление (человек осознает правоту этого назидания: «жаль, что не послушался…»).

Говоря о важности и необходимости эмоционально-мотивационного обусловливания в процессе воспитания ребенка, В. К. Вилюнас понимает ограниченность его использования и в связи с этим приводит высказывание К. Д. Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу» [21, с. 512-513]. Однако, отмечает Вилюнас, «поскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотиваций нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования.

Очевидно, эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания» (Вилюнас, с. 61).

Поскольку эмоционально-мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществлять не удается, они вынуждены своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пытаются вызвать у детей путем создания образов, представлений эмоциональный отклик (этот способ мотивирования Вилюнас называет мотивационным опосредствованием). Взрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пытаясь добиться того же эффекта, что и при эмоционально-мотивационном обусловливании, «долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками» [1, с. 74]. Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности. Правда, у детей это сделать гораздо труднее, чем у взрослых. Как пишет Вилюнас, эмоция из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства воспитателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова (ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вызвать) и других условий. Именно трудность актуализации эмоций таким путем, по мнению Вилюнаса, является главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий -- и с этим нельзя не согласиться. Кроме того, вызванный таким образом эмоциональный отклик по своей интенсивности уступает спонтанно возникающей эмоции, так как ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара, т. е. того, что служило бы безотказным подкреплением, при таком воспитательном воздействии нет, а только должно быть представлено ребенком.

Декларируя необходимость наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона, психологи и педагоги мало уделяют внимания изучению вопроса, что на самом деле имеет место в учебном процессе. Между тем исследования свидетельствуют о явном эмоциональном неблагополучии учебного процесса. Н. П. Фетискин [22, c. 18) обнаружил состояние монотонии (скуки) у студентов на лекциях многих преподавателей, у школьников на уроках, у учащихся ПТУ в процессе их производственного обучения. И. А. Шурыгиной [27, с. 107 - 114] выявлено развитие скуки на занятиях в детских музыкальных школах. А. Я. Чебыкин показал, что эмоции, которые студенты хотели бы испытывать на занятиях, не совпадают с эмоциями, которые они испытывают реально (вместо увлечения, радости, любопытства часто отмечаются безразличие, скука, боязнь).

2.4 Использование эмоций как средства манипулирования другими людьми

В рамках коммуникативной роли эмоции могут использоваться для манипулирования другими людьми. Часто мы сознательно или по привычке демонстрируем те или иные эмоциональные проявления не потому, что они возникли у нас естественным образом, а потому, что они желательным образом воздействуют на других людей. А. Шопенгауэр писал по этому поводу: «Как вместо серебра и золота ходят бумажные деньги, так вместо истинного уважения и настоящей дружбы в свете обращаются наружные их доказательства и как можно естественнее подделанные мимические гримасы и телодвижения.

Во всяком случае, я больше полагаюсь на виляние хвостом честной собаки, чем на сотню таких проявлений уважения и дружбы».

Об этой функции эмоций знает уже малыш, который использует ее для достижения своих целей: ведь плач, крик, страдальческая мимика ребенка вызывает у родителей и взрослых сочувствие. Таким образом, эмоции помогают человеку добиваться удовлетворения своих потребностей через изменения в нужную сторону поведения других людей.

В качестве средств манипулирования используются улыбка, смех, угроза, крик, плач, показное равнодушие, показное страдание и т. п. При манипулировании воспроизводится «эмоциональная заготовка» -- энграмма.

Память запечатлевает ситуации, при которых «эмоциональная заготовка» дает нужный эффект, и в последующем человек использует их в аналогичных ситуациях. Энграммы составляют манипулятивный опыт человека. Они бывают положительного и негативного свойства, если их рассматривать с точки зрения влияния на других людей. Первые призваны вызывать к себе положительное отношение (доверие, признание, любовь). В этом случае в ход идут такие мимические средства, как улыбка, смех, голосовые интонации лирического и миролюбивого спектра, жесты, символизирующие приветствие, принятие партнера, радость от общения с ним, движения головы, выражающие согласие, движения туловища, свидетельствующие о доверии к партнеру и т. д. Вторые наполнены символикой агрессии, вражды, гнева, отчуждения, дистанцирования, угрозы, неудовольствия. Например, родитель делает грозное выражение лица, повышает голос и употребляет бранные слова в адрес ребенка. Но это не означает, что он в этот момент ненавидит ребенка, он лишь добивается от него желаемого поведения.

Э. Шостромом описана роль эмоций в манипулировании другими людьми со стороны так называемых «манипуляторов». При этом их тактика может быть различной. В одном случае «манипуляторы», как, например, истеричные женщины, обрушивают на окружающих мешанину чувств, доведя их до полной растерянности. От истеричных женщин чувства отлетают, как искры, но ни одно из них не задерживается настолько, чтобы полностью сформироваться и выразиться. Едва возникнув, они лопаются, как мыльные пузыри. В другом случае «манипуляторы» приберегают свои эмоции про запас, чтобы воспользоваться ими в удобный момент. «Я обиделся на тебя на прошлой неделе», -- может сказать манипулятор. Почему он это не сказал на прошлой неделе? -- спрашивает Шостром. Потому что тогда ему было невыгодно заявлять о своей обиде, а сейчас он может что-то выторговать.

«Манипулятор» может испытывать многие чувства вполне искренне, но он непременно попытается использовать их «на что-то полезное». То есть, как пишет Шостром, в нагрузку к искренним слезам дается некая манипулятивная цель. [26, с. 237-238]

Важнейшее значение в эмоциональном развитии ребенка имеют общение с окружающими людьми и игра, в процессе которых формируются основы социальных чувств.

Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя самые младшие школьники еще не могут сдерживать проявление эмоций. Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также и возникновение у детей аффективных состояний, их склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников нестойки. Дети так же легко успокаиваются, как возбуждаются.

Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой. Это важно учитывать и в учении: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок.

Учение и коллективная деятельность способствуют развитию у детей высших чувств. У школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.

Глава 3. Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

3.1 Формирование эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста

В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его психического развития и психологического здоровья.

Опираясь на многочисленные исследования, касающиеся данной проблемы (это - Ш.А.Амонашвили, Л.И. Божович, Дж. Боули, Д. Винникот, К. Хорни, Э. Эриксон и др.), можно сделать ввод, что именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка.

Эмоциональное благополучие предусматривает удовлетворение потребности в общении, установлении доброжелательных взаимоотношений в семье, между детьми и педагогами в учебно-воспитательных учреждениях, создание благоприятного микроклимата в группах; создание благоприятных условий для пребывания детей в школе. Таким образом, оно зависит не только от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, но и от оптимальности систем: “мать-дитя”, “учитель-ученик”.

Начало обучения в школе - один из наиболее значимых моментов в жизни человека. Дети обычно долго ждут этого события, ждут одновременно с радостью и волнением.

-- Ты помнишь, как первый раз пошел в школу? Какие у тебя были чувства?

-- У меня такие… взволнованные были чувства. Меня там еще до школы учили, как надо цветы давать. Я вместо цветов брал зонт. И я маме давал как учительнице. У меня все не получалось. Я так взволновался, что всю ночь не спал.

-- Ты всю ночь думал, как цветы подарить?

-- Да, думал, как я вообще в школу пойду. Я представлял, что там будут большие ребята, больше меня. А учительница, мне казалось, будет строгая. Сильно строгая. С указкой ходит там и за ухо будет всех поднимать.

(Антон восьми лет.)

На этом этапе очень важно следить за развитием эмоционального состояния ребёнка. Наиболее существенные изменения происходят в сфере самосознания младших школьников. Согласно концепции В.С. Мухиной, самосознание - это некое единство, психологическая структура, состоящая из, различных звеньев: имя человека, его физическая сущность; потребность в социальном признании; психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее); социальное пространство личности (права и обязанности); половая идентификация. В младшем школьном возрасте, как правило, наиболее интенсивно развиваются три звена самосознания: потребность в признании, осознание прав и обязанностей, осознание времени. Раскроем условия и динамику их развития.

Начнем с потребности в признании. Ребенок в школе впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности. Он должен соответствовать установленным в обществе для детей данного возраста нормам чтения, письма, счета для детей этого возраста. Он впервые получает возможность объективного сравнения своей деятельности с другими через систему оценок, принятую в школе.

Когда мы вошли в здание школы, Катюша выбежала нам навстречу с криком: «А у меня сегодня три звездочки!» Когда я поинтересовалась, что они означают, Катя с важным видом принялась растолковывать систему оценок, придуманную находчивой учительницей: «Если в тетрадке все чисто и ошибок нет, то это звездочка, если ошибка или помарка -- квадратик, если их много -- треугольник, ну а если совсем плохо -- то палочка». Потом мы отправились в раздевалку. Девочка продолжала посвящать меня в школьную жизнь: «Видишь, девочка в синей куртке -- это моя подруга Маша. Она очень красиво пишет. И у нее в тетрадках одни звездочки».

(Катя семь лет)

Вследствие этого некоторые дети неизбежно впервые осознают свое «невсемогущество». А значит, возрастает зависимость от оценок взрослых, и в первую очередь учителей. Особенно важно, что самосознание и самооценка ребенка впервые получают жесткие основания для своего развития, поскольку появляются четкие критерии успеваемости и поведение в школе. Дети начинают оценивать самих себя с «официальных» позиций.

«Я хороший мальчик. Я не бегаю на перемене, помогаю дежурным убрать класс».

«Я пишу красиво. Я думаю, что я хорошая».

«Я хорошая, потому что очень хорошо читаю, хорошо решаю задачи и пишу их красиво».

У ребенка формируется высокая самооценка, когда его школьная успешность соответствует внешним официальным критериям, то есть когда он получает частые похвалы учителя и родителей.

Мне нравится учиться в школе -- меня хвалит Надежда Борисовна, у меня получается лучше других. И когда мама была на собрании, меня тоже хвалили. И мама пришла домой очень счастливая. Моя учительница очень хорошая. Никогда на меня не кричит. Я ее люблю.

( Антон семь лет)

У нас такая хорошая учительница по рисованию, Ольга Ивановна. Она говорит, что у меня лучше всех получается. А на конкурсе рисунков я второе место заняла. Ольга Ивановна меня очень хвалила. Даже маме позвонила и поздравила.

(С Лизой девяти лет беседовала Махрова И.)

Через призму собственного «у меня получается» ребенок выстраивает свое отношение к отдельным урокам и к школе в целом.

В школе мне нравится заниматься математикой. Я быстрее всех в классе решаю примеры. Правда, во втором классе мне не нравилось, но когда я стал ходить на продленку, то быстро научился все-все решать. Мне даже учитель говорит, что стану знаменитым математиком.

(Сергей девять лет)

Тебе нравится учиться?

Мне нравится учиться, потому что все получается и учительница хвалит.

(Настя восемь лет.)

Мне не нравится английский, потому что ничего непонятно

(Ира девять лет)

Ребенку очень важно хотя бы в чем-то, в каких-то учебных действиях быть одним из лучших, знать, что он что-то может делать хорошо. Тогда он ощущает себя состоятельным, у него возникает чувство уверенности в своих силах и возможностях, учёба вызывает положительные эмоции.

Но не все дети в школе попадают в ситуацию успеха в силу того, что набор критериев, по которым оцениваются действия детей, ограничен. А длительный неуспех обычно приводит к значительному снижению самооценки детей. Ребенок воспринимает свои школьные неудачи как неумение «быть хорошим».

«Я не люблю себя, потому что плохо учусь»

«Я плохо читаю. Я плохой, но я могу исправиться».

Хотя поначалу у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем, постепенно эта вера пропадает: «Я -- плохой и исправиться не могу». Но ребенок еще хочет быть хорошим:

«Я плохой мальчик, потому что надоел учительнице и ребятам. Я хоть и самый большой в классе, а ума у меня нет. Я стараюсь исправиться, но мне не удается. Я хочу быть послушным мальчиком»

«Я нехороший. Я не могу стать хорошим, потому что не умею решать задачи».

В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление: «Я плохой. Но мне это безразлично».

Депривация потребности в признании может вызвать у младших школьников не только снижение самооценки, но и появление неадекватных защитных реакций. При активном типе поведения защита оборачивается агрессией к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацией в других видах деятельности. При пассивном типе появляются неуверенность в себе, стеснительность, лень, апатия, уход в фантазии или болезни -- реальные или симулированные. Иногда ребенок начинает скучать по детскому саду.

- Нравится ли тебе в школе?

- Нет, - съёжившись и сжавшись ответил мальчик.

-- «А что тебе там не нравится?»

-- «Не нравится и все», -- ответил ребенок, еще больше зажимаясь.

-- «А в садике было лучше?»

-- «Да! Там была такая здоровская воспитательница. И мы играли. И она давала нам рисовать то, что мы хотим. Она давала нам сколько угодно бумаги, карандашей, фломастеров, и все такое яркое. Однажды мой рисунок даже на стенку повесила!» -- рассказывал он.

По мере рассказа Миша все более воодушевлялся, начал улыбаться и снова потянулся ко мне.

-- «Ты, наверное, очень старался, когда рисовал?» -- спросила я.

-- «Да не очень. А она повесила и сказала, что очень красиво. На меня все ребята смотрели, некоторые просили подарить им рисунок. Но я подарил его воспитательнице. Она очень обрадовалась»

-- «Тебе бы хотелось вернуться в детский сад?»

-- «Да!»

(Миша семь лет)

Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, он приобретает «ограниченную идентичность» (по Э. Эриксону: «Я есть только то, что я могу делать»). Малейшее снижение результатов учебы приводит к чувству неполноценности, которое может негативно повлиять на актуальную ситуацию ребенка и сформировать неблагоприятный жизненный сценарий.

Я все три года учился на одни «пятерки» и был одним из лучших. Но в прошлой четверти получил сразу две «четверки». Это очень плохо. Я боюсь, что меня разлюбит учительница. И ребята не будут уже так слушаться. И в играх я уже не буду главным. Ведь у меня есть две четверки, значит я уже не самый лучший. Я буду стараться, чтобы в этой четверти у меня были все «пять».

(Юра девять лет)

Рассмотрим особенности прав и обязанностей младших школьников. У детей появляется сразу множество обязанностей: не опаздывать, сидеть спокойно, не разговаривать, не играть на уроках, не бегать, не кричать, выполнять домашние задания и т.п. Чтобы ребенка считали хорошим, он должен беспрекословно выполнять свои обязанности. При этом о своих правах ребенок осведомлен гораздо меньше.

-- А что ты можешь делать в школе, на что имеешь права, что тебе разрешают?

-- Ага. Что я могу. Нам разрешают не пить воду из-под крана. А еще разрешают помогать ловить первоклассников, чтобы не бегали. Позволяют шутить, приносить игрушки в школу.

(Аня десять лет)

Большинство школьных обязанностей, как правило, направлены на воспитание послушания и на сдерживание естественных потребностей в игре, в движении, в общении. Обязанности, касающиеся отношений между людьми, обычно осознаются значительно меньше. Получается, что обязанности в представлении детей связываются в основном со школой и семьей, а права -- с улицей. В последствии это может привести к формированию стойкого негативного отношения к школе в сочетании с потребностью полностью «раскрепощаться» на улице.

Время младшего школьника становится более структурированным, и неизбежно меняется осознание времени. Ребенок, как и в дошкольном возрасте, устремлен в будущее, но оно для него довольно абстрактно и не побуждает к конкретным действиям, не влияет на его поведение. Например, мечты о будущей профессии и т.п., как правило, не подкрепляются никакими усилиями в этом направлении.

Когда я вырасту, у меня будут длинные волосы. Я буду высокая, буду носить костюм и папку с документами. Как моя двоюродная сестра Анжела. Я буду работать юристом и ездить по странам. В квартире у меня будет как во дворце; большие картины, золотые люстры, красивые ковры.

(С Дашей семи лет беседовала Волокова О.)

Я когда вырасту, то буду банкиром и буду зарабатывать много денег.

(С Костей восьми лет беседовала Иванова М.)

-- Когда я буду взрослым, у меня будет много машин. Тань, а у тебя есть машина?

-- Нет.

-- Не расстраивайся. Когда я буду взрослым, я заработаю денег и куплю тебе. Какую ты хочешь машину?

(С Димой семи лет беседовала Юдина Т.)

Я беседовала со второклассниками о том, кто кем хочет быть. Дети рассказывали поочередно. Начал Коля.

-- Я хочу быть водителем трамвая

-- Почему?

-- Это интересно возить людей.

-- Как ты себе представляешь водителя трамвая?

О-- н в оранжевой жилетке. Обязательно в форме.

Тут в разговор вмешался Толя:

-- Ты что! Тоже мне водитель. Ты же там в трамвае замерзнешь. И там мало платят.

-- А где платят много?

-- Ну, это смотря какая работа. Если будешь стоматологом, там много. А если водителем трамвая, то он с голоду помрет.

…Дети продолжали рассказывать. Наконец, когда до Толика дошла очередь, он рассказал:

-- Я буду бензозаправщиком.

-- Почему?

-- Ты ничего не делаешь и получаешь большие деньги.

-- Ты думаешь, что это легко?

-- Конечно. Да там делать нечего. Стоишь и бензин заливаешь. Это же не то, что глупый водитель трамвая.

В разговор вступил Коля:

-- Ну, ты че меня оскорбляешь? А у тебя бензин вдруг прольется и взорвется. А ты убежать не успеешь. Ха-ха-ха!

(С детьми семи лет беседовала Юшваева И.)

Однако в 1-м классе может наблюдаться и ориентация на прошлое. Часть детей испытывает желание вернуться в детство.

«Хочу быть маленьким, послушать, как меня мама успокаивает»

«В детском саду было лучше, там много играли»

«В детстве меня мама много-много целовала».

Появление подобных ностальгические настроений свидетельствует о нарушении адаптации к настоящему. Интересно, что ориентация на прошлое также свойственна старшим школьникам в период адаптации к новым условиям жизни, нередко она проявляется в период кризиса «середины жизни», в пожилом возрасте - при нарушении адаптации к старости.

Если младший школьник по каким-либо причинам сталкивается с ситуацией смерти близких людей, то у него может сформироваться страх собственной смерти, который внешне открыто не проявляется, но будет заметен при углубленном диагностическом обследовании.

У меня есть бабушка, которую я очень люблю, ее зовут баба Галя. У нее всегда очень вкусные пирожки, и она любит нас с мамой. Но сейчас она болеет и лежит в больнице. Мы с мамой ее навещаем. Мама говорит, что бабы Гали может скоро не стать. Как же так? Получается, что и мамы может не стать, и меня? А если нас всех не будет, кто же останется? И зачем тогда все надо, если никого не будет?

(Наташа семь лет)

Завершая обсуждение структуры самосознания младших школьников, хотелось бы подчеркнуть, что систематические ситуации неуспеха приводят к появлению у детей тревожности, агрессивности, трудностям в общении со взрослыми и сверстниками, формированию других негативных личностных новообразований.

Отношения с родителями

Теперь рассмотрим изменения в общении ребенка с родителями, которые характерны для начального периода обучения ребенка в школе. Можно сказать, что в это время родители как бы становятся «новыми людьми», поскольку во многом взаимоотношения родителей с ребенком теперь опосредуются школой. Если родитель понимает сущность изменений в ребенке, то статус ребенка в семье повышается, и он включается в новые взаимоотношения. К сожалению, чаще отношения между ребенком и родителями становятся более конфликтными. [10, c.34]

-- Здравствуй, Миша.

-- Здрасьте.

-- Чем занимаешься?

-- Уроки делаю. Надоело. Я не успеваю прийти из школы, а меня все ругают и заставляют целый день делать уроки.

-- А ты не хочешь?

-- Я хочу гулять с мальчишками во дворе. Хочу играть в футбол. Я хочу стать футболистом. Но из-за этих уроков… -- Миша заплакал и убежал в другую комнату.

(Миша семь лет.)

Ненавижу, когда бабушка с мамой заставляют меня делать уроки. Прихожу с продленки, хочу спать. А они требуют. Чтобы я все сделала. Иногда плачу из-за этого.

(Аня восемь лет)

Вот один общий принцип, без соблюдения которого все попытки наладить отношения с ребенком оказываются безуспешными.

Принцип этот - безусловное принятие.

Безусловно принимать ребенка - значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть!

Нередко можно слышать от родителей такое обращение к сыну или дочке: «Если ты будешь хорошим мальчиком (девочкой), то я буду тебя любить». Или: «Не жди от меня хорошего, пока ты не перестанешь… (лениться, драться, грубить), не начнешь… (хорошо учиться, помогать по дому, слушаться)».

Приглядимся: в этих фразах ребенку прямо сообщают, что его принимают условно, что его любят (или будут любить) «только если…». Условное, оценочное отношение к человеку вообще характерно для нашей культуры. Такое отношение внедряется и в сознание детей.

Пятиклассник из Молдовы нам пишет: «А за что тогда любить ребенка? За лень, за невежество, за неуважение к старшим? Извините, но я это не понимаю! Своих детей я буду любить, только если…». [2, c. 31]

У родителей может актуализироваться собственный страх перед школой. Корни этого страха лежат в коллективном бессознательном, так как появление учителей на социальной арене в древности было знаком того, что родители не всемогущи, их влияние ограниченно.

Следует также иметь в виду, что многие современные родители стремятся удовлетворить свое социальное честолюбие через школьную успешность ребенка. Становится престижным не только иметь загородный дом и иномарку, но и ребенка, который учится в гимназии, лицее, дорогой частной школе или, в крайнем случае, в классе с каким-нибудь уклоном и обязательно на «пятерки». Соответственно ребенок обязан достигать успехов, чтобы соответствовать ожиданиям родителей. Успешность награждается любовью, неуспешность приводит к ее лишению.

Я недавно получила «двойку» по контрольной. Мама со мной поссорилась. Я в последнее время стала часто приносить «двойки»! Мы с мамой как бы удаляемся друг от друга, потому что наши отношения зависят от того, как я учусь. Если я получу «пять», мы с ней разговариваем, вместе гуляем с собакой. А если получу «два», мы с ней как чужие. Мне становится обидно, так как хотелось бы, чтобы у нас всегда были дружеские отношения.

( Маша девять лет .)

Такого ребенка часто можно узнать по одежде: он одет, как кукла, не всегда в удобную, но обязательно дорогую одежду. Получается, что он вынужден жить желаниями своих родителей, а не своими. Однако наиболее тяжелой является ситуация, когда предъявляемые родителями требования не соответствуют возможностям ребенка. Она становится фактором риска и может привести к нарушениям психологического здоровья. [23, c. 119-120]

Причина широко бытующего оценочного отношения к детям кроется в твердой вере, что награды и наказания - главные воспитательные средства. Похвалишь ребенка - и он укрепится в добре, накажешь - и зло отступит. Но вот беда: они не всегда безотказны, эти средства. Кто не знает и такую закономерность: чем больше ребенка ругают, тем хуже он становится. Почему же так происходит? А потому, что воспитание ребенка - это вовсе не дрессура. Родители существуют не для того, чтобы вырабатывать у детей условные рефлексы.

Психологами доказано, что потребность в любви, в принадлежности, то есть нужности другому, одна из фундаментальных человеческих потребностей. Ее удовлетворение - необходимое условие нормального развития ребенка. Эта потребность удовлетворяется, когда вы сообщаете ребенку что он вам дорог, нужен, важен, что он просто хороший. Такие сообщения содержатся в приветливых взглядах, ласковых прикосновениях, прямых словах: «Как хорошо, что ты у нас родился», «Я рада тебя видеть», «Ты мне нравишься», «Я люблю, когда ты дома», «Мне хорошо, когда мы вместе…».

Известный семейный терапевт Вирджиния Сатир рекомендовала обнимать ребенка несколько раз в день, говоря, что четыре объятия совершенно необходимы каждому просто для выживания, а для хорошего самочувствия нужно не менее восьми объятий в день! И, между прочим, не только ребенку, но и взрослому.

Конечно, ребенку подобные знаки безусловного принятия особенно нужны, как пища растущему организму. Они его питают эмоционально, помогая психологически развиваться. Если же он не получает таких знаков, то появляются эмоциональные проблемы, отклонения в поведении, а то и нервно-психические заболевания.

Мать одной пятилетней девочки, обнаружив у дочки симптомы невроза, обратилась к врачу. В разговоре выяснилось, что однажды дочь спросила: «Мама, а какая самая большая неприятность была у вас с папой до моего рождения?». «Почему ты так спрашиваешь?» - удивилась мать. «Да потому, что потом ведь самой большой неприятностью у вас стала я», - ответила девочка.

Попробуем представить, сколько же десятков, если не сотен раз слышала эта девочка, прежде чем прийти к подобному заключению, что она «не такая», «плохая», «всем надоедает», «сущее наказание»… И все пережитое воплотилось в ее неврозе.

Родители далеко не всегда следят за своими обращениями к детям. Как-то в «Учительской газете» было опубликовано покаянное письмо матери: она с опозданием поняла, что нанесла душевную рану своему сыну. Мальчик ушел из дома, написав в записке, чтобы его не искали: «Ты сама сказала, что тебе без меня лучше». Вот ведь как буквально понимают нас дети! Они искренни в своих чувствах, и наделяют абсолютной искренностью любую фразу, сказанную взрослым. Чем чаще родители раздражаются на ребенка, одергивают, критикуют его, тем быстрее он приходит к обобщению: «Меня не любят». Доводы родителей типа: «Я же о тебе забочусь» или «Ради твоей же пользы» дети не слышат. Точнее, они могут услышать слова, но не их смысл. У них своя, эмоциональная, бухгалтерия. Тон важнее слов, и если он резкий, сердитый или просто строгий, то вывод всегда однозначный: «Меня не любят, не принимают». Иногда это оформляется для ребенка не столько в слова, сколько в ощущение себя плохим, «не таким», несчастливым.

Давайте посмотрим, во что развивается «комплекс непринятия» по мере взросления детей. Вот отрывок из письма четырнадцатилетней девочки.

«Я не верю, что с матерью могут быть дружеские отношения. У меня самые нелюбимые дни - это суббота и воскресенье. Мама в эти дни меня ругает. Если бы она со мной, вместо того чтобы орать, говорила по-человечески, я бы ее лучше поняла… Ее тоже можно понять, она хочет сделать из меня хорошего человека, а получает несчастного. Мне надоело так жить. Прошу у вас помощи! Помогите мне!!!».

Обида, одиночество, а порой и отчаяние звучат в письмах других ребят. Они рассказывают о том, что родители с ними «не дружат», никогда не говорят «по-человечески», «тычут», «орут», используют только повелительные глаголы: «сделай!», «убери!», «принеси!», «помой!». Многие дети уже не надеются на улучшение обстановки дома и ищут помощи на стороне. Обращаясь в редакцию газет и журналов («Помогите!», «Что мне делать?», «Не могу дальше так жить!»), все дети до одного меняют имена, не приводят обратного адреса. «Если родители узнают - прибьют». И через все это порой пробиваются нотки теплой детской заботы о родителях: «Как ее успокоить?», «Им тоже трудно», «Ее тоже можно понять…». Правда, так пишут в основном дети до тринадцати-четырнадцати лет. А те, кто постарше, уже очерствели. Они просто не хотят видеть родителей, не хотят находиться с ними под одной крышей. [2, c. 32-33]

На взаимоотношения с родителями влияет переход ребенка в так называемый латентный возрастной период. Происходит разочарование в родителях, их идеальный образ развеивается. Признаком этого процесса становится появление детских фантазий, в духе «семейных романов» -- ребенок считает, что он не родной, а усыновленный. Следует отметить возможные осложнения этого периода: возможно, падение интереса к школе, появление школьных страхов и тоски по дому. Кроме того, усталость детей вследствие школьных перегрузок может приводить к регрессивному поведению. Они начинают вести себя как маленькие дети, отвечают агрессивными выпадами или требуют нежности и ласки. Такие проявления - нормальные защитные реакции, помогающие снять усталость, но если регрессии проявляются регулярно, они могут перерасти в патогенные факторы (вызвать агрессивность, плаксивость). Таким образом, от родителей требуется чуткость и понимание потребностей детей, в противном случае становится вероятным развитие тех или иных нарушений психологического здоровья.

В младшем школьном возрасте дети начинают постепенно оценивать реальные качества своих родителей, а к концу 4 класса в преддверии подросткового возраста у них может появиться желание спорить с родителями, действовать наоборот.

Я хочу, чтобы дети были как взрослые, а взрослые -- как дети. Тогда бы я командовала: «Выпрями спину, одевай капюшон, когда гуляешь. Уроки быстрей учи».

(Люся девять лет.)

Сына в последнее время как будто подменили. Раньше был такой ласковый, добрый, во всем меня слушался. А теперь не ребенок, а комок негативных эмоций. С отцом постоянно спорит. Пытается доказывать свою правоту. Стал краснеть и отворачиваться, когда я его целую, особенно в присутствии посторонних. А приходя из школы, каждый раз разбрасывает свои вещи. И на мои просьбы убрать отвечает с раздражением, что уберет позже. Тем самым он как будто пытается сделать мне вызов своим поведением. Я в ответ не могу сдержаться и начинаю на него кричать. В результате ничего хорошего из этого не выходит.

(мама Сережи девяти лет.)

Я еще я хочу быть хорошей девочкой. Когда я вырасту, я не проколю себе в носу сережку.

( Лиза восемь лет .)

Часто родители спрашивают:

«Если я принимаю ребенка, значит ли это, что я не должна никогда на него сердиться?»

Нет, не значит. Скрывать и тем более копить свои негативные чувства ни в коем случае нельзя. Их надо выражать, но выражать особым образом. Нужно обратить внимание на следующие правила:

> Можно выражать свое недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенком в целом;

> Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства, какими бы нежелательными или «непозволительными» они не были. Раз они у него возникли, значит, для этого есть основания;

> Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его.

У родителей не меньше горечи и обид: «Не жизнь, а одно мучение…», «Иду домой как на поле битвы», «По ночам перестала спать - все плачу…».

Даже если дело дошло до таких крайностей, крайностей для обеих сторон, еще не все потеряно: родители могут вернуть мир в семью. Но для этого надо начинать с себя. Потому что у взрослых больше знаний, способности контролировать себя, больше жизненного опыта.

Существует ряд причин эмоционального неприятия или даже отталкивания ребёнка. Иногда родители о них не подозревают, иногда их осознают, но стараются заглушить свой внутренний голос. Например, ребенок появился на свет, так сказать, незапланированным. Родители его не ждали, хотели пожить «в свое удовольствие»; вот и теперь он им не очень нужен. Или они мечтали о мальчике, а родилась девочка. Часто случается, что ребенок оказывается в ответе за нарушенные супружеские отношения. Например, он похож на отца, с которым мать в разводе, и некоторые его жесты или выражения лица вызывают у нее глухую неприязнь.

Скрытая причина может стоять и за усиленным «воспитательным» настроем родителя. Ею может быть, например, стремление компенсировать свои жизненные неудачи, неосуществившиеся мечты или желание доказать супругу и всем домашним свою крайнюю необходимость, незаменимость, «тяжесть бремени», которое приходится нести.