Эмоции в учебной деятельности школьника

В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря этому дети 9-11 лет часто производят впечатление относительно большей уравновешенности и кажутся в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже подростки, снова часто более возбудимые. При всём том устойчивость эмоциональных проявлений у ребёнка в первом школьном возрасте обычно не очень велика. Нет ещё в частности устойчивого круга сложившихся интересов.

Происходящий у подростка и юноши процесс включения его в культуру той общественной среды, к которой он принадлежит, влечёт за собой расширение и перестройку его эмоциональной сферы. Новые области предметного мира приобретают для него жизненный смысл, и новые чувства начинают светиться и пламенеть в нём. В человеке формируются новые чувства - этические, эстетические и т. д., и новые сферы бытия, до сих пор блёклые и безразличные, загораются яркой, праздничной жизнью. Чувства человека при этом всё более объективируются, "опредмечиваются"; они теряют узко личный характер: нравится и привлекает уже не только то, что приятно. Вместо того чтобы полонить и направлять суждение человека, чувство начинает часто перестраиваться и направляться в сторону, определяемую идеологией.

Подросток включается в коллектив, объединённый идейными интересами и установками; сами чувства его перестраиваются; для него становятся доступными чувства к другим людям на основе идейной общности. Социальное, а в классовом обществе классовое содержание эмоций выступает всё более явственно и осознанно. Растёт и крепнет чувство классовой солидарности. Оно начинает охватывать трудящихся всего человечества. Вместе с тем всё сознательнее становится совсем особое чувство советского патриотизма, который теснейшим образом сочетается с интернационализмом, чувство к своей родине, являющейся идейной родиной трудящихся всего мира.

В эмоциональной сфере находит себе отражение всё многообразие социальных отношений, в которые включается юноша, и идеология, из которой он исходит. Вместе с тем его чувства становятся и всё более индивидуализированными, - они всё в большей степени выражают его характер. Всё более многообразными становятся проявляющиеся в них индивидуальные различия установок, интересов, идеалов, отражающие индивидуальный путь развития юноши, формирования его личности и её направленность. В этом процессе формирования личности подрастающего человека существенную роль играет воспитание.

Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом. Эмоции и чувства, которые появляются у человека на определённой стадии его развития, не являются обязательно лишь продолжением, хотя и усложнённым опытом, его эмоций на предшествовавшей стадии. Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории; изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции. Эмоции не развиваются из эмоций в замкнутом ряду Чувства, специфичные для одного периода, не находятся в непрерывной связи с чувствами предшествующего периода. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших. Когда определённая эпоха в жизни человека отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с тем одна система эмоций сменяется другой. В развитии эмоциональной жизни имеется, конечно, известная преемственность. Но переход от чувств одного периода к чувствам последующего опосредован всем развитием личности.

В свою очередь одно какое-нибудь чувство, ставшее особенно значительным переживанием для данной личности, может определить как бы новый период в её жизни и наложить на весь её облик новый отпечаток. В. Г. Короленко в своих автобиографических записках рассказывает, как впечатление, произведённое на него первым уроком нового учителя, стало как бы поворотным моментом в истории его развития, а А. М. Горький в "Детстве" пишет: "Дни нездоровья (после обиды, нанесённой ему побоями деда. - С. Р.) были для меня большими днями жизни. В течение их я, должно быть, сильно вырос и почувствовал что-то особенное. С тех пор у меня явилось беспокойное внимание к людям, и, точно мне содрали кожу с сердца, оно стало невыносимо чутким ко всякой обиде и боли, своей и чужой".

Внешние возбудители эмоциональных реакций сначала очень немногочисленны и ограничиваются элементарным раздражителем: реакция "гнева", например, вызывается стеснением движений при пеленании, реакция "страха" - утратой опоры и громкими звуками (Уотсон).

По своему содержанию чувства школьников становятся значительно содержательней и сложнее. Общее умственное развитие ребенка под влиянием школьного обучения сказывается и на его чувствах, делает их осмысленнее, разумнее, сложнее. Вхождение в школу обычно знаменует новый этап и для эмоциональной жизни ребенка, порождает новые интересы, дает новое содержание и направление его эмоциональной жизни; с другой стороны, с вхождением в школу изменяются и отношения ребенка с окружающими.

Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям особенностях эмоциональной сферы и организации деятельности. Первоклассники легко отвлекаются, неспособны к длительному сосредоточению, обладают низкой работоспособностью и быстро утомляются, возбудимы, эмоциональны, впечатлительны.

Моторные навыки, мелкие движения рук еще очень несовершенны, что вызывает естественные трудности при овладении письмом, работе с бумагой и ножницами и пр.

Внимание учащихся первых классов еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольная память, опирающаяся на применение специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемов логической и смысловой обработки материала, для первоклассников пока еще не характерна в силу слабости развития самих мыслительных операций.

Мышление первоклассников преимущественно наглядно - образное. Это значит, что для совершения мыслительных операций сравнения, обобщения, анализа, логического вывода детям необходимо опираться на наглядный материал. Действие "в уме" даются первоклассникам пока еще с трудом по причине недостаточного сформированного внутреннего плана действий.

Поведение первоклассников также нередко отличается неорганизованностью, несобранностью, недисциплинированностью.

Став школьником и приступив к овладению премудростям учебной деятельности, ребенок лишь постепенно учится управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями и намерениями.

Родители и учителя должны понимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обеспечивает появление этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии. И здесь необходимо избегать довольно распространенного противоречия: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано.

Первоклассники, уже перешагнувшие семилетний рубеж, являются более зрелыми в плане психофизиологического, психического и социального развития, чем шестилетние школьники. Поэтому семилетние дети, при прочих равных условиях, как правило, легче включаются в учебную деятельность и быстрее осваивают требования массовой школы. Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. Многое на этом пути зависит от родителей первоклассника.

Самое важное и необходимое для ребенка любого возраста, а для первоклассника особенно - это правильный режим дня. Большинство родителей знают это, но на практике довольно трудно убедить, что многие трудности обучения, ухудшение здоровья связаны именно с нарушениями режима. Очень важно иметь расписание дня, составленное вместе с ребенком, и главное - его соблюдать. Нельзя требовать от ребенка организованности и самоконтроля, если сами родители не в состоянии соблюдать ими же установленные правила.

Вхождение в школьный коллектив, расширение круга интересов и изменения характера связей с окружающими приводит к новому развитию социальных чувств. Иной характер приобретают товарищеские и дружеские чувства. Чувства симпатии становятся более сознательными, мотивированными и более прочными; завязываются товарищеские связи, которые иногда объединяют детей на много лет. Ввиду особой роли, которая принадлежит учителю в школе, существенное место в эмоциональной жизни ребенка в школьные годы может и должно занять отношение к учителю.

При правильной постановке общественного воспитания в школе чувства рано начинают выходить за пределы ближайшего окружения. Если при воспитании ребенка в замкнутой буржуазной семье или мнимо "аполитичной" школе все чувства ребенка обычно ограничены сферой узко личных отношений, то это ни в коем случае не является будто бы всеобщей возрастной закономерностью. Нашим, даже младшим, школьникам оказываются доступными чувства симпатии к угнетенным, негодование по отношению к их угнетателям, восхищение перед героизмом летчиков и т. п.

Наряду с высоким развитием эстетического чувства у некоторых совсем меленьких детей, нередко приходится наблюдать большую еще незрелость в этом отношении у школьников. Маленькие школьники, например, редко умеют отличить художественное совершенство или несовершенство игры актера от привлекательности или непривлекательности изображаемого им действующего лица и т. п. Развитие эстетических чувств, связанных с пониманием художественной ценности произведений искусства, требует специальной культуры, эстетическое воспитания.

Значительные сдвиги происходят в процессе развития в дифференцированной эмоции и их объективности. Эмоции становятся менее диффузны. У ребенка эмоциональное отношение к предмету распространяется на все его части и с частей на весь предмет. Дети в начале школьного возраста могут найти красивым даже самый безобразный почерк, если ребенку, которому он принадлежал, им симпатичен. Лишь позднее эмоциональные оценки становятся более дифференцированными и объективными - ребенок мог быть симпатичен, а почерк его - не нравиться, и наоборот, - ребенок может не нравиться, а почерк его - признан красивым.

Младший школьник должен выполнить ряд ответственных школьных обязанностей, что влечет за собой соответствующие оценки учителя, коллектива класса, а также те или иные реакции домашних. И все это рождает у ребенка определенные переживания: удовлетворение, радость от похвалы, огорчение, недовольство собой, переживание своих недостатков по сравнению с товарищами и т. д.

Неудачи при выполнении заданий могут порождать у отдельных детей чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательство, зависть к товарищам, заслужившим похвалу; могут даже породить побуждение досадить учителю или классу. Но если такие неудачи не носят длительного характера и ребенок не чуждается коллектива, то они проводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

В этом случае выполнение учебных заданий становится основой таких переживаний, как волнение, неуверенность в себе, радость при наметившемся успехе, беспокойство по поводу того, что дальше пойдет хуже, успокоение в связи с тем, что все - таки удалось выполнить задание, и т. д.

Именно небезразличное отношение к успеху или неуспеху объясняет то состояние волнения, которое обычно испытывает маленький школьник при контрольной письменной работе или устном опросе.

Младшие школьники могут бурно реагировать на отдельные задевающие их явления. Показательно эмоциональное поведение маленьких школьников, когда они смотрят спектакль: здесь так отчетливо видны резкие переходы от сочувствия герою к негодованию против его недругов, от печали по поводу его неудач к бурным выражениям радости при его успехе. Подвижность, многочисленные жесты, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что многое затрагивает ребенка и приводит к ярким эмоциональным откликам. Это роднит младшего школьника с дошкольниками.

Но в ряде существенных моментов его эмоциональное поведение приобретает новые черты: он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств тут же вызывает замечание.

Способность владеть своими чувствами развивается от года к году. Например, свой гнев и раздражение младший школьник начинает проявлять не столько в моторной форме (он теперь уже не лезет драться, не вырывает что - то из рук), сколько словлено (дразнит, грубит). Переживания злости и стыда более скрытны, но все же они достаточно явны для окружающих.

Формирование выразительной речи и мимики сопровождается развитием способности к сопереживанию. Уровень этого сопереживания различен у первоклассников и третьеклассников. Так, при восприятии фотографий людей, у которых отчетливо выражены эмоций, дети 7 лет правильно квалифицируют гнев, но страх и ужас правильно квалифицируют лишь дети 9-10 лет. Серьезные ошибки и искажения допускают маленькие школьники при восприятии отдельных эмоций людей и в кинокартинах (преимущественно эмоции взрослых людей).

В первые школьные годы у ребенка интенсивно развиваются моральные чувства - чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при чьей - то несправедливости. Переживание таких чувств очень важно - ребенку легче поступать в соответствии с теми нормами, которые внушаются ему взрослыми, именно тогда, когда его что - то эмоционально задевает, когда он живо чувствует необходимость поступить так, а не иначе, когда он испытывает остроту захватывающего его переживания.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни. И по форме они теперь иные, чем у дошкольника.

Становятся более действенными и проявляются в разнообразных формах мотивы поведения на основе положительных переживаний (сочувствие, расположение, привязанность). Побуждения, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга, находят свое выражение тогда, когда школьники готовят подарки для маленьких детей в детском саду, когда ведут переписку с детьми других стран, участвуют в делах, направленных на общее благо, собирают макулатуру, сажают деревья, украшают улицы. В такого рода поведении нравственные чувства развиваются и углубляются, превращаются в действенную силу, побуждающую к хорошему поступку.

Но все это происходит при одном непременном условии: добрые и полезные дела, связанные с живым эмоциональным откликом ребенка. Если же такого отклика нет, то никакое дело, сколь полезным ни было бы оно объективно, не внесет изменений во внутренний мир школьника, останется действие лишь формально хорошим, а по существу безразличным, никак не влияющим на духовный облик учащегося, на его внутренний рост.

Дети младшего школьного возраста, подобно дошкольникам, часто испытывают страх перед злой собакой, быком, крысой, змеей, им снятся порой пугающие их сны. Но у них появляются и новые поводы для страха. Для них большое значение приобретают отношения с коллективом класса или какой - то его группой, мнение окружающих взрослых. В связи с этим ребенок может испытывать страх особого рода: что он кажется смешным, трусом, лжецом и т. п.

Иные поводы, чем у дошкольника, рождаются теперь и чувство обиды. Дошкольник обижается, когда не получает что - то (игрушку, лакомство), что ему нравятся и нужно ему сейчас, в данный момент. Младший же школьник обижается, когда ему не доверяют какого - то поручения, поскольку считает, что он с ним не справится.

Эмоциональный мир младшего школьника достаточно разнообразен - тут и волнения, связанные со спортивными играми, обида и радость, возникающие в общении со сверстниками, моральные переживания, вызванные добротой окружающих лиц или, напротив, несправедливостью. На них достаточно глубокое впечатление могут производить стихи и рассказы, особенно если они выразительно прочтены, фильмы и театральные спектакли, песни и музыкальные пьесы. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гнева, волнение за благополучие любимого героя достигают большей выразительности.

Ребенок 10-11 лет в своих фантазиях "дорисовывает" отдельные картины из жизни любимого героя. Впечатления от художественных произведений, глубоко затронувших его чувств, могут находить выражение в рисунках, в пересказе прочитанного, услышанного, увиденного. Любопытно, что, рассказывая о герое книги, ребята порой стремятся подчеркнуть, развить лучшие качества его и "исправляют" недостатки.

Младшие школьники лучше осознают нравственные требования к действиям и поведению людей; у них возникают добрые порывы: помочь больному, старому человеку, пожалеть раненое животное, отдать другому свою игрушку, книгу. Особенности развития моральных чувств в эти годы родителям непременно надо учитывать, всячески одобряя нравственные порывы детей (отдать что - то свое товарищу, потратить время на помощь больному), и ни в коем случае не упрекать их за то, что они зря тратят время и силы, нужные для них, якобы более важных дел.

Сначала субъективные эмоциональные переживания ребенка в известной мере непосредственно включаются в его восприятия, и лишь затем познание мира и эмоциональное к нему отношение дифференцируются. В дальнейшем отношение чувств к предметному миру снова восстанавливается на новой основе; отдифференцировавшись от восприятия, чувства получают вместе с тем все более определенную предметную отнесенность; они организуются вокруг определенных предметных областей и становится все более стойкими формами предметного сознания, выражая измененное отношение подрастающему человеку к миру. Сначала они относятся преимущественно к частным реальным объектам. Затем, особенно в подростковом и юношеском возрасте, происходит двоякий сдвиг: не ограничиваясь единичными частными объектами, эмоции распространяются на область общего и отвлеченного; не только вещи, но и идеи начинают привлекать к себе. Вместе с тем преодолевается эмоциональная поглощенность непосредственным окружением, характерная сначала для детей. Эмоциональное развитие человека проходит в этом отношении путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг - чувство становится избирательным. Его объект из частного и единичного становится индивидуализированным: вот именно этот человек и только он привлекает к себе. Лишь соединение этих двух моментов - индивидуализации с общностью и идейностью - определяет специфику зрелого чувства, формирующегося у подростка.

Происходящий у подростка и юноши процесс включения его в культуру той общественной среды, к которой он принадлежит, влечет за собой расширение и перестройку его эмоциональной сферы. Новые области предметного мира приобретают для него жизненный смысл, и новые чувства начинают светиться и пламенеть в нем. В человеке формируются новые чувства - этические, эстетические и т. д., и новые сферы бытия, до сих пор блеклые и безразличные, загораются яркой, праздничной жизнью. Чувства человека при этом все более объективируются, "опредмечиваются"; они теряют узко личный характер: нравится и привлекает уже не только то, что приятно. Вместо того чтобы полонить и направлять суждение человека, чувство начинает часто перестраиваться и направляться в сторону, определяемую идеологией.

В эмоциональной сфере находит в себе отражение все многообразие социальных отношений, в которые включается юноша, и идеология, из которой он исходит. Вместе с тем его чувства становятся и все более индивидуализированными, - они все в большей степени выражают его характер. Все более многообразными становятся проявляющиеся в них индивидуальные различия установок, интересов, идеалов, отражающие индивидуальный путь развития юноши, формирования его личности и ее направленность. В этом процессе формирования личности подрастающего человека существенную роль играет воспитание.

Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом.

Школьники часто встречаются с довольно большими трудностями в ходе учебной деятельности. В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А. Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Все стороны учебной деятельности школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого - педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительного результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А. Сухомлинский называл "радостью" или даже "счастьем" труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, а также чувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно, по В. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успеху: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра.

4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий - "реакций" на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально - познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся эти предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффектным оформлением, с развлекательно поданными занятиями, занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения ученика в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

Безусловно, в ходе учения возникает и большое число эмоций, образующихся при усвоении отдельных сторон учебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажам художественных произведений, выдающимся историческим личностям и революционерам, ученым, сделавшим открытия, героям наших дней и т. д. Эти эмоции имеют большое воспитательное значение.

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, например умение без помощи учителя перейти от формулировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам проверки выбранного пути решения.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.

Однако, эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к "закрытости" их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.

Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности и обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточном высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.

Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болезни и т. д.

Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьника к учению.

Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизации учебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

Отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Таково сложное диалектическое соотношение положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника в учении.

Воспитание через эмоциональное воздействие - очень тонкий процесс. Менее всего именно здесь, в развитии эмоциональной стороны личности, приемлемо и допустимо механистическое упрощенчество. Теоретические ошибки механистических теорий могут привести на практике к очень пагубным последствиям.

Для представителей тех теорий, для которых эмоция - или бесполезный пережиток, или дезорганизатор нашего поведения, единственным педагогическим выводом должно было бы быть признание целесообразности подавления и преодоления эмоций. Но в действительности эмоции выступают далеко не только как дезорганизующие "шоки"; они могут быть мощным стимулом к деятельности, мобилизующим нашу энергию. Основная задача, поэтому заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема.

При её разрешении нужно учесть следующее: можно себе поставить сознательную цель что-нибудь понаблюдать, запомнить, продумать и т. д., но нельзя себе поставить прямой целью испытать определённое чувство. Всякая попытка его непосредственно вызвать в себе может породить лишь игру в чувство, актёрскую позу, вывих, фальшь, - что угодно, но только не чувство. Большой мастер практической - сценической - психологии К. С. Станиславский отлично это понимал и ярко показал. Сказанное им относится не только к чувствам актёра на сцене. То же верно и для чувств человека в жизни. Подлинные чувства - переживания - плод жизни. Они не делаются, они возникают, зарождаются, живут и умирают, но возникают они, так сказать, по ходу действия, в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. Поэтому нельзя произвольно по заказу вызывать у себя чувство: чувство в своей непосредственности прямо не подвластно извне на него действующей воле, оно - своевольное дитя природы. Но чувства можно косвенно, опосредованно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются и формируются.

эмоция переживание чувство школьник

Заключение

Личность человека как субъекта практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, окружающую природу, общество и является движущей силой общественного развития. Действуя он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействие от окружающего. Он переживает то, что с ним происходит, им совершается, он относится определенным чувственным образом к тому, что его окружает. Переживание этого человека к окружающему, его отношение к миру, людям, обществу и составляет его эмоциональную сферу.

Эмоциональная сфера человека в процессе развития переживает несколько стадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная сфера постоянно совершенствуется и достигает самых высоких порогов чувствительности. Опосредованно, через отношение к другим людям у человека устанавливается отношение к самому себе. На более высших проявлениях у человека формируются правильные и неправильные чувственные восприятия мира, преувеличенная или преуменьшенная самооценка, уверенность в себе или мнительность, самолюбие, гордость, обидчивость, тщеславие, неуверенность, честолюбие и т.д.

Существенным, определяющим, ведущим для человека в целом являются не биологические, а общественные закономерности его развития. Изучая психику мы прежде всего изучаем эмоциональное состояние, сознание и самосознание личности, субъектов, в их реальной обусловленности. Человек является личностью, лишь поскольку он выделяет себя из природы и отношение его к природе, и к другим людям. К обществу дано ему как отношение поскольку у него есть сознание. Без сознания и самосознания не существует личности.

Личность как сознательный субъект, осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающим. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении эмоционально-психологических свойств личности - ее эмоций, способностей, волевых проявлений, темперамента, характера; она завершается раскрытием самосознания личности. В развитии личности ее самосознания существует ряд ступеней. Сюда включается все, что делает человека субъектом общественной и личной жизни. Каждое их личных событий имеет и свою внутреннюю эмоциональную сторону. Объективное, внешнее изменение человека с окружающим, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее эмоционально-психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к самому себе и к другим людям. Не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а эмоционально прочувствовал, освоил, продумал, т.е. такую, которая явилась результатом его собственной деятельности.

То, что относиться к человечеству в целом, не может не относится в известном смысле и к каждому человеку. В этом ключ к пониманию человеческой личности, того как она формируется, совершая свой жизненный путь.

Эмоция- это мать психики. Для всего психического здоровья человека, главной целью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Особенно это можно отметить при воспитании младшего подростка. Когда эмоциональная сфера претерпевает переходный период от детскости к взрослому состоянию. Если в более младшем возрасте эмоциональное состояние ребенка зависимо от удовлетворения своих потребностей и оценки взрослого, то в этот период развития и становления личности подросток начинает самостоятельно контролировать свои эмоции.

Список использованной литературы

1. Л. А. Карпенко, под редакцией А. В. Петровского "Краткий психологический словарь" М.: Политиздат, 1985г.

2. ru.wikipedia.org/wiki/№DD№EC№EE№F6№E8№FF

3. www.ref/by/revs/68/16298/1.html

4. http://www.school12013.ru/school-ps-cl1.html

5. http://babyhelp.kiev.ua/?/article/1/33/11113571

6. http://www.follow.ru/article///8

7. www.scorcher/ru/neuro/science/emotion/mem72.htm

8. www.erudition.ru/referat/ref/id.35243_1.html

9. www.erudition.ru/referat/ref/id.35243_1.html

10. А. Н. Ждан "История психологии. От античности к современности" Москва; Педагогическое общество России 1999-620с

11. Н. Б. Березанская, В. В. Нуркова "Психология" 2003-576с

12. А. Н. Леонтьев "Потребности, мотивы и эмоции" Москва, 1971г.

13. П. К. Анохин "Эмоции и эмоциональные расстройства" М.:Москва,1966-420с

14. Ч. Дарвин "Выражение эмоций у человека" Т5-М. Москва, 1953-1020с

15. Еникеев "Общая психология: учебник для вузов" М.:Приор, 2000-400с

16. С. Л. Рубинштейн "Основы общей психологии" изд. 2-ое, 1976 г.

17. П. В Симонов "Что такое эмоция?" М.:Наука, 1966 г.

18. А. К.Маркова "Формирование мотивации учения в школьном возрасте" М.: 1983 г.

19. И. А. Васильев, В. Л. Поплужный "Эмоции и мышление" М.: изд-во МГУ, 1980г.

20. У. Джеймс "Что такое эмоция? Психология эмоций" М.: изд-во МГУ, 1984, 83-92с

21. К. Изард "Эмоции человека" М.: изд-во Мос. Унив. , 1980г.

22. Я. Рейковский "Экспериментальная психология" М.: Прогресс, 1979г.

23. Е. И. Головаха, Н. В. Пашина "Психология человеческого взаимоотношения" Киев, 1989г.

24. Е. П. Ильин "Эмоции и чувства" Питер, 2001г.

25. Л. Я. Гозман "Психология эмоциональных отношений" М.:МГУ, 1987г.

26. Г. А. Вартанян, Е. С. Петров "Эмоции и поведение" Л. Наука, 1989г.

27. И. А. Васильев "Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности" Психологический журнал №4, 1998г.

28. В. К. Вилюнас "Психология эмоциональных явлений" М.: изд-во МГУ, 1976г.

29. В. С. Дерябин "Чувства, влечения, эмоции" Л., 1974г.

30. Я. Рейковский "Экспериментальная психология эмоций" М., 1979г.

Размещено на Allbest.ru