Особенности тактильного восприятия учащихся с умственной отсталостью

Дальше с детьми можно рассмотреть линии разного характера (вертикальные, горизонтальные и косые; прямые, ломаные и кривые; замкнутые и незамкнутые и тому подобное), а также углы. Дети должны находить углы у разных объектов и обводить их рукой, рисовать линии и углы на бумаге. После закрепления представлений об углах можно переходить к изучению плоских и объемных геометрических форм. Необходимо объяснить, что названия геометрических фигур часто определяются количеством углов. Рассматриваются и строятся в треугольник, четырехугольник и т. д.

Осуществляется классификация фигур по форме. Относя ту или другую фигуру к определенной категории, ребенок должен обосновать свое решение, на образец: "Это треугольник потому, что он имеет три угла и три стороны".

Плоские и объемные фигуры стоит усваивать попарно - куб и четырехугольник, пирамида и трапеция, круг, пуля, цилиндр и конус, сравнивая их между собой, определяя общее и отличное. Следующим шагом является дифференциация четырехугольников на параллелограммы (квадрат, прямоугольник, ромб) и трапеции.

Для закрепления усвоенного детям предлагают классифицировать предметы или их изображения за формой. Учеников также учат одни и те же объекты разложить сначала по цвету, а потом по форме; чертить плоские геометрические фигуры, изготовлять из разного материала объемные, отвечать на вопрос: "Какой предмет по форме"?, "Какой предмет по цвету"?. Кроме названий разнообразных геометрических фигур, к активному словарю учеников вводится понятие форма.

Коррекция недостатков восприятия размеров и величины осуществляется в непосредственной практической деятельности, направленной на измерение. Сначала детям предлагают сравнить размеры путем наложения разнообразных предметов; формируются представления о таких понятиях, как более широкий - уже, самый высокий - более низкий, более длинный - более короткий, более толстый - более худой.

Обращается внимание детей на относительность этих понятий, ведь объект может быть больше относительно одного предмета и меньше - относительно другого. К сознанию учеников передаётся, что предмет может быть в то же время длинным и узким или коротким и широким. Дальше детей учат измерять предметы с помощью разнообразных мерок. Ученикам предлагаются упражнения на тренировку глазомера, на образец: расположение однородных предметов от наибольшего к наименьшему; определение места предмета в ряду однородных предметов в зависимости от его размеров.

Учеба грамоте является невозможной, если у учеников оказывается недостаточно сформированным фонемный слух. Для его развития используются разнообразные логопедические упражнения, в частности: повторение слогов, которые содержат близкие по звучанию звуки, дифференциация этих звуков в словах и тому подобное.

Следовательно, основным средством коррекции недостатков восприятия является организация практической деятельности, с помощью которой ребенок совершенствует перцептивные действия, а также выделяет определенные признаки окружающего мира. Условием коррекционного эффекта практических действий является использование словесного объяснения их результатов самим ребенком. Большое значение в этом процессе приобретает обогащение пассивного и активного словаря ребенка словами, которые помечают воспринятые характеристики предметов.

У некоторых учеников вспомогательной школы наблюдаются более грубые, сравнительно с другими одноклассниками, нарушения тех или других видов и свойств восприятия. Такие дети требуют дополнительных коррекционных занятий с психологом.[27]

3.2 Школа Монтессори

Можно сколько угодно рассказывать ребенку о том, что виноград бывает кислым и сладким, что сорт "дамские пальчики" отличается от сорта "киш-миш", но все это будет плохо усвоено ребенком до тех пор, пока он сам не прикоснется пальчиками к глянцевым, наполненным соком плодам винограда и не попробует его на вкус. Чем тоньше тактильные ощущения ребёнка, тем точнее он может сравнить, объединить или различить окружающие его предметы и явления, то есть наиболее успешно упорядочить мышление. Мария Монтессори считала, что среди многих участвующих в восприятии предмета чувств надо изолировать одно-единственное, чтобы процесс упорядочивания мышления происходил наиболее успешно. Она предлагала детям несколько специальных дидактических материалов, в которых требовалось сравнить какие-нибудь очень похожие предметы с одним отличием. Из этих предметов надо было выстраивать сериационные ряды, находить им пары. В некоторых случаях следовало закрыть глаза, если речь шла, например, о работе с шершавыми табличками, звонками, тепловыми или весовыми табличками. Внимание ребенка фокусируется именно на том изолированном чувстве, которое упражняется. Это явление хорошо знакомо нам, взрослым, например, когда мы слушаем музыку и хотим сосредоточиться на мастерстве ее исполнения: мы невольно прикрываем глаза, как бы изолируя слух. Так же и у детей: чтобы лучше ощутить гладкую или шероховатую поверхность, можно предложить им закрыть глаза, проводя по этой поверхности рукой. Тактильное чувство будет в таком случае утончаться само собой.[31,c.38]

Тактильная дорожка.Ее устраивают прямо на полу. По кругу рассыпают гладкие камушки (гальку), солому, чистый песок, комочки бумаги, зернышки овса, кладут махровую ткань, куски меха, деревянные дощечки и пр. Детям предлагают пойти в ванную комнату, снять обувь, облить теплой водой ноги и вытереть их насухо. Каждый, кто это уже сделал, становится босиком на шершавую дорожку и медленно идет по ней, стараясь не сойти в сторону. Звучит тихая музыка. Можно расставить руки в стороны для равновесия. Ступни ног чувствуют шершавые и гладкие участки дорожки. Дети стараются двигаться красиво, грациозно. Незаметно для себя они тренируются координировать движения, концентрируют внимание, учатся владеть своим телом.

Разумеется, такую дорожку можно сделать и на улице, во дворе. Собственно, и делать-то ее специально не обязательно. Просто разрешать детям летом как можно чаще бегать босиком по траве, песку, влажной глине, речной или морской гальке. Поскольку центры тактильных ощущений в головном мозге расположены рядом с центрами речевого развития, то для развития речи тренировка ступней ног имеет ничуть не меньшее значение, чем тренировка пальцев рук. То есть, путешествуя по шершавой дорожке, ребенок незаметно развивает свою речь.

Домашняя песочница. Тактильное чувство хорошо развивается, когда руки ребенка свободно ощупывают маленькие и большие предметы. Не менее полезно пересыпать руками песок, строить из него каналы, горки, дороги. Во многих детских группах М. Монтессори ставят специальную большую коробку на подставке, в которую насыпают песок. Конечно, в летнее время дети играют в песочнице во дворе. Например, весь уличный городок для ребятишек в Мюнхенском детском центре (Германия) представляет собой одну большую песочницу, заполненную чистым мелким песком и огороженную низеньким заборчиком. По этой песочнице можно бегать босиком, прыгать, строить в ней замки, прокладывать дороги и настоящие тоннели. Когда идет дождь, песочницу специально прикрывают огромной клеенкой, чтобы песок не намокал. Оказывается, и самая обыкновенная дворовая песочница требует заботы и внимания взрослых. Мешочки с зерном. Одно из любимых детских упражнений на развитие тактильных ощущений - раскладывание полотняных мешочков с зерном. Мешочки шьют небольшого размера, например, 5х10 см из льняного полотна, до половины заполняют различным зерном и зашивают со всех сторон. Обычно делают 4-5 одинаковых пар мешочков: два мешочка с гречкой, два - с пшеницей, два - с рисом, два - с пшеном и т. д. Можно сшить 4 синих мешочка и 4 белых. Задача ребенка - на ощупь подобрать пару мешочков с одним и тем же зерном.

Шершавый коврик "Правая и левая рука". Он висит низко на стене около входа в рабочую комнату группы Монтессори так, что каждый ребенок может запросто приложить к нему свои ладошки. На гладкое матерчатое полотно коврика пришиты шерстяные детские перчатки с разноцветными пальчиками. Над одной из них прикреплена надпись: "ПРАВАЯ", а над другой - "ЛЕВАЯ". Дети прикладывают свои ладони к перчаткам и запоминают названия рук.

Такие же перчатки с разноцветными пальчиками лежат и в корзинке в рабочей комнате. А рядом с ними - таблички с названиями пальцев: "Большой", "Указательный", "Средний", "Безымянный", "Мизинец". Обратная сторона табличек выкрашена в цвет, соответствующий цвету пальчика перчатки. Это позволяет ребенку самостоятельно проверить, правильно ли он разложил таблички. Если дети еще не умеют читать, слова-названия будут осваиваться ими на интуитивном уровне. Ребенок может надеть перчатку на руку и назвать пальчики, загибая их один за другим. Лоскутки.М. Монтессори так описывала презентацию этого материала: "Среди наших дидактических материалов имеется хорошенький шкафчик из папки, в ящичках которого разложены прямоугольные кусочки различных материй: бархат, сатин, шелк, ситец, полотно и т. п. Мы предлагаем ребенку потрогать каждый из этих кусочков, произнося соответствующее название и добавляя несколько определений качества, как "грубый", "тонкий", "мягкий". Затем подзываем ребенка и сажаем его за один из столиков, откуда его могут наблюдать сверстники; завязываем ему глаза и даем ткани одну за другой. Он их трогает, поглаживает, мнет между пальцами и говорит: "Это бархат"; "Это тонкое полотно"; "Это грубое сукно" и т. п. Это упражнение возбуждает всеобщий интерес. Когда мы даем ребенку какой-нибудь предмет, например, лист атласной бумаги, наше маленькое собрание трепещет в ожидании его ответа". Фигурки Равиццы. Эти фигурки названы по имени госпожи Алессандрины Равиццы, жившей во времена Марии Монтессори в Милане. Они представляли собой плоские деревянные фигурки, вырезанные по контуру, разрисованные с двух сторон красками и поставленные на "ножку". Это были маленькие деревья, домики, зверушки, предметы домашнего обихода. Ребенок доставал фигурки из коробки, рассматривал их, ощупывал по контуру и складывал в небольшую корзиночку. Наставница накрывала корзиночку платком и предлагала ребенку, не подглядывая, а лишь ощупывая предметы, достать из нее, например, домик или деревце. Детей просили "интерпретировать" игрушку, то есть рассказать о ней, что им известно. М. Монтессори писала, что игрушки Равиццы - это своеобразный мостик, постепенно ведущий ребенка к умению наслаждаться формой и краской. В России игрушки Равиццы назывались бирюльки. Их обычно вырезали из мягкого дерева, березы или сосны, и делали не плоскими на ножке, а объемными. И раскрашивали их не всегда. Разные российские губернии славились особой формой бирюлек и специфическим их набором. Для бирюлек делали специальную берестяную или деревянную коробочку. Но чаще всего их клали в полотняный мешочек с завязкой. С бирюльками дети играют по-разному, но одной из любимых игр всегда была именно такая, как и с фигурками Равиццы. Их складывали в волшебный мешочек, ребенок опускал в него ручку, ощупывал бирюльки и по просьбе взрослого доставал одну из них. Игра усложнялась, если игрушек в мешочке становилось все больше. Часто, особенно если фигурки были раскрашены, требовалось немало усилий, чтобы отличить одну бирюльку от другой: многие детали не прощупывались, так как были лишь нарисованы. Бирюльки незаметно развивали в ребенке внимательность, абстрактное мышление, умение сопоставить тактильное и зрительное восприятие.

Заключение

У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения восприятия различной модальности и, соответственно, тактильного восприятия.

Имеются экспериментальные данные относительно тактильного восприятия умственно отсталых детей. Были обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности школьников и младших и старших лет обучения, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изображения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плоскостные.

Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяются первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.

Все виды ощущений и восприятия при олигофрении характеризуются замедленностью, диффузностью, недиференцированностью вследствие снижения подвижности и иррадиации нервных процессов.

При изучении тактильного восприятия умственно отсталых детей главными являются качественные показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора.

Разумеется, эксперименты, которые проводятся с психически больными или глубоко отсталыми детьми, заведомо не могут быть столь точными и безупречным , как это имеет место при исследовании нормальных детей. Умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и вовсе действуют не так, как должно. Следовательно, изучать особенности тактильной сферы необходимо с учётом индивидуальных особенностей детей.

Изучаемые дефектологами процессы развития аномальных детей весьма разнообразны. Причина этого многообразия не только в особенностях центральной нервной системы. Она обусловлена также и разными механизмами компенсации отклонений в развитии. Олигофренопедагог должен уметь способствовать успешной компенсации отклонений в развитии и предупреждать случаи декомпенсации.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в . процессах познания и труда, М., 1959

2. Ананьев Б.Г. Теория ощущений, Л., 1961

3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход и профилактика трудностей обучения: методы развития навыков программирования и контроля. // Школа здоровья. 1995, №

4. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. -Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Тезисы докладов. М., 1997

5. Бабаджанова Н.Р. Комплексная методика оценки функций кожно-кинестетической системы, "Вопросы психологии". 1982, № 2

6. Бабаджанова Н.Р. Исследование тактильного чувства формы при очаговых поражениях теменных долей мозга В кн. "Тезисы VI съезда общества психологов СССР", М., 1983

7. Бабаджанова Н.Р. Изучение тактильной функции у больных с поражением теменных областей левого и правого полушарий мозга -В кн. "Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга", М., 1986

8. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дефектология",

М., 1985. - 144 с.

9. Гавердовская П.Ю. Особенности тактильной сферы детей, больных шизофренией. Дипл. работа (науч. рук. Зверева Н.В.), МГУ. 1999.

10. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. материалы к курсу «Общая психология".- М., 1987.

11. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М., 1986.

12. Зверева Н.В., Журавлева Е.А. Экспериментальный подход к исследованию тактильной сферы у здоровых и больных шизофренией детей. //Вестник Московского университета, серия 14, Психология, 1998, № 3

13. Зверева Н.В., Каримулина Е.Г Исследование тактильной сферы в психологии. /.Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1997, № 2

14. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф., Рузская А.Г. Сравнительный анализ осязания и зрения, Сообщение 1, О так называемой симультанности восприятия, Доклады АПН РСФСР, 1959, № 5

15. Каффеманас Р.Б. Исследование осязательного восприятия аномальных детей. // Дефектология. 1988, № 2

16. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников, М., 1997

17. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М: изд-во МГУ, 1985

18. Ломов Б.Ф. Кожная чувствительности и осязание. // В сб. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982

19. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989

20. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1962 и М., 1969

21. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Москва-Воронеж, 1997

22. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. -М., 1994

23. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития). // Под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. М., 1986

24. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.- М., 1985.

25.Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. - М., 1970.

26. Сборник «Новое в учении об апраксии, агнозии, афазии» М., 1934

27. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. // Дефектология. 2000, № 1

28. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983

29. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. / Под ред. О.С.Адрианова и Д.А.Фарбер. М., 1990

30. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ состояния мозга детей с трудностями в обучении. // Дефектология. 1999, № 5

31. Хилтунен Е. Уроки на корточках. Книга о воспитании детей в духе педагогики Марии Монтессори. М., 1998

32. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997

33. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект, М., 1995

34. Эллнеби И. Право детей на развитие, М., 2007

Размещено на Allbest.ru