3. Анализ основных направлений исследования проблемы рефлексии дол

жен быть дополнен, на наш взгляд, еще некоторыми важными аспектами. Это прежде всего вопросы, связанные с исследованием возникновения и развития рефлексии в онто- и филогенезе, а также когнитивный, деятельностный и жизнедеятельностный подходы к трактовке рефлексии, к исследованию рефлексивных феноменов.

4. Вариативность определений рефлексии и подходов к ее изучению определяется предпочтением исследователем тех или иных методологических принципов и парадигм исследования. Наиболее продуктивными с точки зрения построения эмпирических иссследований и адекватности интерпретации данных при исследовании характеристик рефлексии в учебной деятельности представляется принцип системности.

5. Психика представляет собой одну из наиболее сложных, открытых, динамичных адаптивных систем, структурные элементы которой и взаимосвязи между ними до сих пор остаются нераскрытыми. Таким образом, проблема структуры психики представляет собой фундаментальную теоретическую психологическую проблему, варианты решения которой, как правило, определяются выбранной исследователем парадигмой того или иного теоретического направления. Вместе с тем, несмотря на фундаментальные трудности изучения структуры психики, большинство исследователей сходятся в понимании ее как системы с присущими ей общими системными свойствами.

6. Что касается диагностики меры выраженности и индивидуальных особенностей рефлексивных процессов, то до сих пор основными методами остаются самонаблюдение и мышление вслух при исследовании личностной и интеллектуальной рефлексии, а также моделирование ситуаций, требующих актуализации рефлексивных процессов при изучении ее коммуникативного и кооперативного аспектов. Это с особой остротой ставит вопрос о создании специальной диагностической методики, позволяющей количественно измерить уровень рефлексивности личности. Ее отсутствие в настоящее время - частное проявление общей особенности проблемы рефлексии в психологии. Она состоит в слабой разработанности собственно методических аспектов данной проблемы, в недостаточности эмпирических и особенно экспериментальных методов ее изучения, в слабой включенности в экспериментальную психологию в целом (которая является своеобразным антиподом интроспективной, то есть базирующейся на рефлексии психологии).

7. По мнению Карпова А.В. [9] при изучении рефлексивных механизмов в учебной деятельности, необходим переход к изучению роли способностей в контексте естественной профессиональной деятельности.

8. Характеристика рефлексивных способностей в учебной деятельности студента ВУЗа на современном этапе остается не раскрытой с должной полнотой.

9. Общие способности, в отличие от частных, имеют принципиально иной «локус детерминации», иные основания и детерминанты своего существования: не внешний (деятельностный), а внутренний. Они универсальны и индифферентны по отношению к различиям внешней деятельности на виды и типы, так как детерминированы не внешней (деятельностной), а внутренней (то есть дифференциацией психики на ее основные компоненты). В связи с этим, в частности, оправдан подход В. Н. Дружинина [5], согласно которому интеллект, обучаемость и креативность рассматриваются как общие способности на основании структуры переработки информации.

10. Каковы бы ни были варианты решения проблемы структуры психики (как комплексной детерминанты состава и структуры общих способностей), в любом из них должен быть представлен такой наиболее важный и специфический компонент, как механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Общая структура психики - именно как общая и самодостаточная не может быть полностью раскрыта без характеристики высшего - рефлексивного уровня ее организации. В связи с этим рефлексивность либо имеет статус общей способности, ортогональной по отношению к иным общим способностям - интеллекту, обучаемости и креативности; либо может выступать в функции общей способности. Иными словами, мы предполагаем существование рефлексивности как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а также возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью). Данное предположение легло в основу выполненного экспериментального исследования.

1.3 Постановка проблемы исследования

Придерживаясь подхода В.И. Слободчикова и Е.И Исаева [28], которые считают категорию рефлексии исходной в анализе проблемы сознания. В сфере индивидуального сознания рефлексия выступает кардинальным способом разрешения центрального противоречия «сознания вообще» - противоречия между наивным «полностью арефлексивным) и трансцендирующим (максимально рефлексивным) сознанием. Анализ проблем сознания - это, прежде всего исследование феномена рефлексии как смыслового центра всей человеческой реальности. В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех контекстах: а) при изучении теоретического мышления, б) при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации; в) при изучении самосознания личности, связанном с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений.

Преобладающее число конкретно-научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса, а точнее - как специфических рефлексивных процессов в различных видах общественно организованной деятельности. Изучение рефлексии осуществляется, во-первых, при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований) на основании общих способностей. Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание феномена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.

Во-вторых, при коммуникациях и в совместной деятельности (выявление условий рефлексивного выхода в позицию «над» «вне»). В имитационных и организационно-деятельностных играх, при коллективном решении проблем, при взаимоотношениях в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования.

В-третьих, при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я»). Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями (познавательными, нравственными, поведенческими) социального бытия человека, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей, что особо значимо в учебном процессе.

На этом уровне анализа проблемы рефлексии выявляются те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс как естественно присущую человеческому сознанию способность. Однако изучение рефлексии как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни - это особый уровень ее рассмотрения, поэтому проведенное ниже исследование мы рассматриваем как шаг на проверке гипотезы данной курсовой работы.

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ У ПОДРОСТКОВ

Одним из важнейших механизмов самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком, как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. Подростковый возраст является сенситивным периодом в развитии личностной рефлексии, которая уже в юношеском возрасте становится доминирующим видом рефлексии. Характерная черта личностной рефлексии - исследование человеком своего внутреннего мира и поведения в связи с переживаниями других людей, участников конфликта. Личностная рефлексия проявляется как способность переосмысления субъектом составляющих своего самосознания в проблемно-конфликтной ситуации. Овладение культурой движения в системе особым образом построенных телесно-ориентированных психотренингов и физических упражнений способствует развитию личностной рефлексии в подростковом и юношеском возрастах. Физические качества и умения, свободное владение своим телом представляют одну из престижных областей в подростковой и юношеской среде, поскольку они влияют на восприятие и социальный статус подростков и юношей. Культура движения предполагает участие произвольной сферы личности, а произвольность соотносится с сознательным управлением, когда человек способен владеть и управлять осознанным движением. Внешняя двигательная активность ведет за собой построение собственной внутренней позиции. Внутренняя произвольность движения предполагает смену состояния сознания, переход на новый рефлексивный уровень, но при этом не каждое движение является актом рефлексии, а лишь в том случае, когда тело выступает не как объект, а как субъект действия человека. Важнейшим условием возникновения и развития произвольных движений и действий является формирование образа ситуации и образа тех практических действий, которые должны быть выполнены в этой ситуации.

В системе особым образом построенных телесных психотренингов и физических упражнений происходит развитие волевых качеств личности, а также рефлексивного самоанализа, как критерия личностной рефлексии. Выработка сложных двигательных навыков и умений это не просто достижение автоматизма путем многократных повторений, а овладение способностью произвольного изменения внутреннего состояния сознания. Достижение каких-либо результатов в спортивной деятельности представляется невозможным без участия волевой сферы личности. По данным методики «Самооценка волевых качеств» подростки и юноши экспериментальной группы, занимающиеся по разработанной программе, превосходят своих сверстников, не занимающихся спортом, по таким показателям волевых качеств личности как «настойчивость и упорство», «самообладание и выдержка», «терпеливость», «инициативность и самостоятельность», данные качества являются необходимыми в спортивной деятельности.

Сенситивным периодом для становления личностной рефлексии является старший подростковый возраст, именно период с 14 до 16 лет особой чувствительности подростков к специально организованным воздействиям, направленными на развитие волевой сферы личности, основным аспектом которой и является рефлексия, личностная рефлексия может рассматриваться как важный механизм развития волевых качеств личности в подростково-юношеском возрасте. Именно в подростковом возрасте происходит качественный рост внутренней свободы, поскольку в центре сознания подростка находится он сам, в этом же возрасте проявляется важнейшая функция волевой сферы личности - рефлексия. Рефлексия выступает как существенное состояние воли, осмысление и осознание себя источником движения. Система физических упражнений и телесно-ориентированных тренингов позволяет подросткам выйти на новый уровень рефлексивного анализа, т.к. в процессе осознания движений тело выступает как средство необходимое для переключения и концентрации внимания, для расширения сознания. Личностная рефлексия является особым механизмом сознания и особым исследовательским актом, при этом рефлексия развивается как неотъемлемый, существенный аспект волевой сферы личности, без которого рефлексия не существует.

Личностная рефлексия предполагает исследование человеком своего внутреннего мира и поведения в связи с переживаниями других людей участниками конфликта. При разрешении конфликтных ситуаций многие младшие подростки не овладели конструктивными способами выхода из возникших противоречий. Старшие подростки и юноши дают развернутые ответы на поставленные проблемные ситуации, что обеспечивало необходимый рефлексивный анализ, объяснение причин своего поведения и действий других людей. Преодоление проблем в общении лежит через дальнейшее развитие личностной рефлексии. Высказывания в старшем подростковом и юношеском возрастах являются развернутыми, в их основе лежит рефлексивный анализ собственных изменений, а также изменений, которые произошли во взаимоотношениях с окружающими людьми.

Овладение культурой движения в системе особым образом построенного взаимодействия и общения со взрослым и сверстниками является эффективным средством для развития предпосылок формирования личностной рефлексии в подростково-юношеском возрасте. Формирование внутреннего образа движений на занятиях спортивного типа способствует развитию телесного образа Я у подростков и юношей (по данным методики «Образ физического Я»), как одного из содержательных компонентов личностной рефлексии. Кроме того, по данным методик «Уровень субъективного контроля» и «Социально-психологическая адаптированность» у подростков и юношей, занимающихся боевыми искусствами, уровень внутреннего контроля, общей интернальности, интернальности достижений и интернальности неудач выше, чем у испытуемых контрольных групп. В ходе осуществления системы телесно - ориентированных психотренингов и физических упражнений, в рамках занятий восточными единоборствами, направленной на формирование у подростков и юношей личностной рефлексии, были выявлены психологические особенности и динамика изменений образа самого себя, а также закономерности становления и развития личностной рефлексии в подростково-юношеском возрасте. Таким образом, была подтверждена гипотеза настоящего исследования, основывающаяся на предположении, что формирование личностной рефлексии в подростково-юношеском возрасте может осуществляться в системе специально организованных телесно-ориентированных тренингов и физических упражнений, практикуемых на занятиях восточными единоборствами, и особым образом построенного взаимодействия и общения со сверстниками [15].

Современные исследования рефлексии проводятся в рамках большинства отраслей психологического знания, указывая на ее сложность, многообразие и отнесенность ко всем уровням психической организации [13, 24]. Проблема рефлексии ставилась и в различной степени решалась в русле практически всех философских направлений при объяснении субъективного и объективного проживания жизни, где рефлексия рассматривается как важное средство выхода личности за пределы проживания наличной жизни, как способ ее осмысления и преобразования не только окружающего, но и самого себя. В философии рефлексия является одновременно формой существования философского знания, основным методом его получения, а также средством взаимодействия с частными областями знаний.

Онтогенетическая рефлексия, является механизмом, обеспечивающим взаимосвязь зависимости жизни от прошлого опыта и индивидуального смысла будущего (Н.П.Фетискин). Так же она позволяет учитывать анализ прошлых ошибок, успешного и неуспешного опыта жизнедеятельности.

При исследовании онтогенетической рефлексии выявлено, что у подростков всех групп, рефлексия проявляется со знаком минус, но в разной степени. Только в группе подростов из КДЦ «Созвездие» она близка к положительному значению, что может свидетельствовать о появлении у подростков тенденции к анализу имеющегося опыта жизнедеятельности [16].

При рассмотрении личности как субъекта жизни, выступающего в роли организатора собственного жизненного пути, понятие «субъективная картина жизненного пути» определяется как психический образ, отражающий - социально обусловленные пространственно-временные характеристики жизненного пути (прошлое, настоящее и будущее), его этапы, события и их взаимосвязи. Этот образ выполняет функции долговременной регуляции и согласования жизненного пути личности с жизнью других, прежде всего значимых для нее людей. Базовыми характеристиками субъективной картины жизненного пути являются: временная направленность, осмысленность жизни, эмоциональная насыщенность, жизненная удовлетворенность, ценностные ориентации, субъектность, онтогенетическая рефлексия, стратегии адаптивного поведения [16].

Методика диагностики обучаемости «Признаки четырехугольника» (Л.В. Занков). В исследовании методика использовалась для диагностики динамического аспекта обучаемости как одной из общих способностей личности, включенной в ее когнитивную подсистему. Испытуемому предъявляется следующая инструкция: «Ваша задача - назвать три необходимых и достаточных условия, при выполнении которых диагонали четырехугольника, пересекаясь, делятся пополам. Вам будут предъявляться серии картинок, содержащих некоторую подсказку. Постарайтесь, как можно раньше назвать все необходимые условия, высказывайте все приходящие в голову соображения». При выполнении задания последовательно предъявлялись четыре серии картинок, содержащих подсказку. Картинки распределялись следующим образом: 1 этап. Испытуемому предъявляется 12 карточек с изображенными на них четырехугольниками. Для шести четырехугольников условия, которые должен назвать испытуемый, выполняются, для остальных шести - нет. Испытуемого просят внимательно рассмотреть карточки и классифицировать их по принципу сходства. 2 этап. Испытуемому также предъявляются две группы карточек, но на тех из них, на которых выполняются требуемые условия, в верхнем углу ставится знак «плюс», на остальных - «минус», задание - то же. 3 этап. Снова предъявляется серия из 12 карточек, на которых помимо знаков «плюс» или «минус» проведены диагонали. Кроме того, если до этого момента испытуемый не понимает, что означает знак «плюс» или «минус» в углу карточки, ему объясняют. Задание испытуемому - аналогичное. 4 этап. Предъявляются 12 карточек, на которых обозначены все необходимые условия и проставлены знаки «плюс» и «минус». Это последний этап в проведении методики, поэтому при отсутствии у испытуемого решения ему дается готовый ответ. В результате проведения методики фиксируются высказывания испытуемого и номер этапа, на котором был дан правильный ответ.

Методика «Ребусы». Данная исследовательская методика была разработана с целью измерения скоростного параметра обучаемости. Методика состоит из четырех уровней сложности, по шесть заданий на каждом уровне. На выполнение заданий первого уровня испытуемому дается 10 секунд, второго уровня - 15 секунд, третьего уровня - 20 секунд и четвертого уровня - 30 секунд. Для каждого уровня сложности разработан пример, который испытуемый решает до выполнения основных заданий и в случае необходимости получает помощь от экспериментатора. За каждый правильный ответ на задание первого уровня испытуемый получает 1 балл, второго уровня - 2 балла, третьего уровня -* 3 балла, четвертого уровня - 4 балла. Таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый и которое фиксируется как результат исследования,- 50.

В результате применения двух последних методик вычислялся параметр «общая обучаемость», сочетающий количественные (скорость перенесения навыка) и качественные (особенности его формирования при решении однотипных задач) характеристики обучаемости субъекта.

Таким образом, каждый испытуемый был обследован по восьми методикам, диагностирующим как его (ее) личностные, так и когнитивные характеристики, в том числе и интересующие нас показатели: интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность. В качестве испытуемых в исследовании в общей сложности принимали участие 50 студентов в возрасте 17 - 22 лет, среди них -17 юношей и 33 девушки, испытуемыми выступили студенты 1-3 курсов Воркутинского филиала СыктГУ очного отделения, обучающиеся по специальностям: «Прикладная информатика», «Менеджмент организации», «Экономика». Соотношение в выборке студентов с различным уровнем образования приблизительно одинаковое. В результате проведения исследования нами были получены значения 33 личностных и когнитивных характеристик на каждого из 50 испытуемых.

В связи с комплексным характером поставленной задачи обработка и интерпретация полученных данных осуществлялась в несколько этапов.

1. Определялись корреляционные связи между всеми полученными переменными. Наибольший интерес представляло выяснение вопроса о наличии или отсутствии значимых связей между уровнем рефлексивности и другими общими способностями - интеллектом, обучаемостью и креативностью.

Значимые положительные взаимосвязи в этом случае являются указанием на принадлежность исследуемых характеристик к одной базовой подструктуре психики. Тем не менее, значения коэффициентов корреляции не должны в этом случае приближаться к большим величинам, так как все исследуемые характеристики являются одновременно относительно автономными образованиями. Как было установлено в результате корреляционного анализа, все четыре характеристики тесно взаимосвязаны (на уровнях значимости 95 % и 99 %). Коэффициенты корреляции отражены в таблице 1.

Таблица 1 - Коэффициенты ранговой корреляции между уровнем развития общих способностей

2. С целью более глубокого анализа взаимосвязи интеллекта, обучаемости, креативности и рефлексивности, а также верификации предположения об их определяющей роли в структурной организации иных способностей нами была проведена процедура факторного анализа полученных результатов. Использовался «косоугольный» метод факторизации, который позволяет проводить комплексный анализ взаимосвязей переменных. Кроме того, получаемые в результате анализа факторы располагаются в порядке убывания их значимости. Другими словами, первый фактор включает в себя базовую структуру, которую составляют исследуемые характеристики. В результате процедуры факторного анализа полученных данных было выделено шесть факторов (таблица 2.).

Таблица 2 - Результаты «косоугольной факторизации»

Как можно видеть из данных, представленных в таблице 2., все рассматриваемые в данном исследовании переменные (интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность) вошли со значимыми нагрузками в первый, «базовый» фактор. Это, на первый взгляд, несколько противоречит нашей гипотезе, согласно которой «идеальным» результатом стало бы выделение четырех факторов, в каждый из которых входили бы с наибольшей нагрузкой соответственно рефлексивность, интеллект, обучаемость и креативность. Однако такой результат был бы и очевидно упрощенным, «механистичным», не отражающим сложных и неоднозначных взаимосвязей между данными способностями.

С нашей точки зрения, включенность исследуемых характеристик в первый, «базовый» и главный фактор не случайна и свидетельствует о структурности организации общих способностей и об их включенности именно как определенной целостности в когнитивную подструктуру личности. Данный вывод подтверждается и наличием значимых интеркорреляций между ними. Структурограммы, отражающие корреляционные взаимосвязи между переменными, входящими в состав первого фактора, имеют следующий вид (см. рисунки 1. и 2.).

Как можно видеть из данных, представленных на структурограммах, переменные, конституирующие первый, то есть «базовый» фактор, тесно взаимосвязаны, что свидетельствует о высокой степени интеграции когнитивной подструктуры психики. Указанные переменные имеют высокие значения веса (см. таблицу 3.).

Таблица 3 - Значения структурного «веса» переменных, входящих в первый фактор

Данные, представленные в таблице 3, свидетельствуют о том, что обучаемость, креативность, интеллект и большинство переменных в структуре интеллекта характеризуются высокими показателями факторного веса, что указывает на их базисность для когнитивной подсистемы психики, на их определяющую роль в формировании ее структуры. Вместе с тем вес рефлексивности значительно меньше, чем у остальных общих способностей. Такой результат вполне закономерен и объясняется природой свойства рефлексивности, входящего в качестве регулятивного компонента не только в когнитивную, но и в коммуникативную и регулятивную подсистемы психики. Рефлексивность, входя в структуру общих способностей, наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью, по-видимому, является свойством более высокого порядка, отвечающим за регуляцию других подсистем психики.

Далее нами рассматривался вопрос о самостоятельности статуса не только интеллекта, обучаемости, креативности, но и рефлексивности как общих способностей. В связи с этим была проведена повторная процедура факторного анализа, которому подвергались 13 переменных, вошедших с наибольшей нагрузкой в первый фактор. Использовался метод «главных компонентов», позволяющий судить о «самостоятельности» каждой исследуемой переменной и о ее «базовости» как «главного компонента» для структуры психики. Результаты факторизации представлены в таблице 4.

Рис. 1. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при б = 0,01

Рис. 2. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при б = 0,05

Таблица 4 - Результаты факторизации по методу «главных компонентов»

Из данных, представленных в таблице 4, можно видеть, что при использовании метода «главных компонентов» выделилось четыре фактора. В отличие от «косоугольного» метода данные факторы равнопорядковы по значимости. В первый фактор с максимальными нагрузками вошли интеллект и обучаемость. Величины их факторных нагрузок свидетельствуют об ортогональности данных способностей по отношению друг к другу, а также к креативности и рефлексивности. Этот фактор можно условно обозначить как «дидактический». Третий фактор объединил рефлексивность и креативность. Об их взаимонезависимости свидетельствует также значительная величина их факторных нагрузок. При этом рефлексивность имеет даже большую нагрузку, чем креативность (соответственно 0,84 и 0,53). Данный фактор условно можно обозначить как «трансцендентный», так как и креативность, и рефлексивность предполагают выход за рамки текущей деятельности: в одном случае - для трансформации способа реализации деятельности, в другом - для ее программирования и контроля. В качестве базовых переменных в состав второго фактора вошли воображение и проницательность, что позволяет обозначить его как фактор «антиципации». Данный результат, являясь основным для настоящего исследования, подтверждает вместе с тем статус рефлексии как интегрального психического образования, включающего в себя более простые составляющие и являющегося одним из базовых регулятивных компонентов деятельности.

Итак, ортогональность рефлексии относительно трех традиционно выделяемых общих способностей, а также ее высокий факторный статус, сравнимый со статусом интеллекта, обучаемости и креативности, свидетельствуют о правомерности нашей гипотезы о возможном понимании рефлексивности как четвертой общей способности. Принадлежность всех четырех способностей к их единой структуре, выявившаяся в процессе обработки результатов, свидетельствует о существовании общих способностей как отдельной базовой структуры психики.

Наши данные согласуются с результатами, полученными в исследованиях В. Н. Дунчева, изучавшего взаимосвязь между показателем «понятийной и личностной дифференцированности» как одним из показателей рефлексивности и такими параметрами, как креативность и обучаемость [25]. При обработке результатов исследования автор также использовал процедуру факторного анализа и выявил, что все рассматриваемые характеристики (понятийная и личностная дифференцированность, обучаемость и креативность) ортогональны по отношению друг к другу при наличии корреляционных взаимосвязей между ними.

Таким образом, общий смысл результатов проведения двухэтапной факторизации эмпирических данных состоит в следующем. Во-первых, все четыре способности, рассматривающиеся в качестве общих (интеллект, креативность, обучаемость, рефлексивность), образуют единую - базовую - структуру; об этом свидетельствует их вхождение на правах однопорядковых компонентов в единый фактор при «косоугольной факторизации». Иными словами, рефлексивность уже по этим результатам имеет тот же статус, что и иные компоненты целостной структуры общих способностей. Во-вторых, рефлексивность ортогональна по отношению к интеллекту и обучаемости, поскольку входит в различные факторы (по данным факторизации методом «главных компонентов»). В-третьих, будучи тесно связанной с креативностью, рефлексивность не сводима и к ней, поскольку ее факторный вес в третьем из выделенных факторов выше, нежели вес самой креативности.

При рассмотрении рефлексивности в связи с категорией психических свойств в целом и при ее трактовке в функции одной из общих способностей личности свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы о существовании рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности в учебном процессе, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа была посвящена изучению особенностей онтогенетической рефлексии у подростков.

Подводя итоги представленного в данном курсовом проекте исследования, мы считаем необходимым остановиться на двух вопросах, итоговых и обобщающих по своей сути, которые одновременно можно рассматривать и как своего рода «уроки» из проведенного выше анализа (а одновременно и как задачи на будущее).

В ходе работы был рассмотрен своеобразный статус и специфический характер развития и современного состояния проблемы рефлексии в целом. Это во многом обусловлено явно выраженной автономностью данной проблемы, ее не только «самостоятельностью», но и «самодостаточностью», а также ее очень неполной синтезированностью с иными, в том числе и фундаментальными общепсихологическими проблемами. В принципе, это вполне понятно и объяснимо, а отчасти даже естественно: во всем этом проявляются особенности самого предмета исследования - рефлексии как таковой, обладающей, как мы неоднократно отмечали и подчеркивали, не просто своеобразием, а уникальностью, неповторимостью, «непохожестью» на все иные объекты научного (прежде всего, психологического) познания. Иными словами, проблема рефлексии столь же своеобразна и неповторима, а потому и своеобычна - «автономна», сколь уникальна сама рефлексия. Естественно, что существуют и другие причины этой «автономности», недостаточной синтезированности проблемы рефлексии со многими иными психологическими проблемами и направлениями; однако факт остается фактом, и он во многом определяет историю развития и современное состояния данной проблемы.

При разработке и реализации общей стратегии исследования, выполненного в данном курсовом проекте, на основе констатации этой ведущей особенности проблемы рефлексии был избран иной подход к ее разработке. Его суть состоит не в том, чтобы вначале разработать некоторые представления о том или ином аспекте проблемы рефлексии, а затем попытаться их синтезировать с основными общепсихологическими представлениями, а в совершенно иной, противоположной логике исследования. Она заключается в необходимости опоры при разработке проблемы рефлексии на основные, главные категории общей психологии уже с самых первых и исходных шагов исследования. К этим категориям (а соответственно и концепциям, которые на их основе развиты) проблема рефлексии должна не «подходить», а из них «исходить». Только так, на наш взгляд, может быть достигнут реальный синтез проблемы рефлексии с фундаментальной общепсихологической проблематикой; только таким образом эта проблема реально, а не декларативно может обрести статус и содержание общепсихологической.

При реализации этой стратегической исследовательской установки были избраны в качестве базовых две общепсихологические категории - категорию способностей (и связанные с ней категории психических процессов, свойств и состояний как членов известной общепсихологической триады) и категорию учебной деятельности. Именно на их основе и с использованием концептуальных средств, содержащихся в теории способностей и в теории деятельности, во многом строится весь представленный в работе теоретический анализ и выполненные на его базе исследования. При этом специально подчеркнем, что мы намеренно и совершенно осознанно сосредоточили анализ на наиболее общих и традиционных категориях - категориях способностей и деятельности как на своего рода «типичных представителях» общепсихологической проблематики; как на понятиях, во много олицетворяющих и репрезентирующих сущность общей психологии как таковой. Кроме того, в указанной стратегии есть еще один нюанс. Она фактически предполагает анализ проблемы рефлексии одновременно с двух диаметрально противоположных «полюсов». Первый - «субъектный», предполагающий «следование рефлексии в структуре психики субъекта (рефлексия как процесс, состояние, свойство). Второй - «объектный», означающий исследование своего рода «экстериоризованной развертки» рефлексии и ее объективации в деятельности (рефлексия как регулятор системы деятельности). В итоге выявлена функциональная роль рефлексии в качестве общей способности в учебной деятельности.

Очень показательно, на наш взгляд, то, что реализация такой стратегической установки не только позволила получить вполне «осязаемые» и конкретные результаты, но и то, что эти результаты, являются именно конкретными по своему содержанию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1982.

2. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.

3.Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6т. М., 1982. Т. 2. С. 6-361.

4.Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям//Психологический журнал. 1989. Т. 10, №5. С. 13 - 24.

5.Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

6.Жедунова И. М., Карпов А. В. Рефлексия в структуре общих способностей // Вестник ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1998. С. 57-61.

7.Зак А. 3. Проблемы экспериментального изучения рефлексии // Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1976. С. 49 - 53.

8.Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102.

9.Карпов А. В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1992. Т. 13, № 1. С. 3- 14.

10.Карпов А. В. Психологическая структура способности к управленческим решениям // Звезды Ярославской психологии. Ярославль, 2000. С. 47-94.

11.Карпов А. В. Психология групповых решений. М.: ИП РАН, 2000.

12.Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000.

13.Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.-Ярославль: Аверс Пресс, 2002

14.Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.

15.Каяшева, О.И. Развитие личностной рефлексии в подростковом и юношеском возрасте, дис… на соискание ученой степени кандидат психологических наук . Специальность -19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии М, 2006

16.Кулеш Е.В. Психологические особенности взаимосвязи самоуправления личности с субъективной картиной её жизненного пути (на примере подростков) Автореф. дис… на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность - 19.00.01 - «общая психология, психология личности, история психологии». Хабаровск, 2009.

17.Кислицына Т. А. Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 196- 197.

18.Краткий психологический словарь / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1998.

19.Люрья Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Дис.... канд. психол. наук. М., 1997.

20.Матюшкин А. Н. Основные направления исследований по психологии мышления // Психол. журн. 1985. Т. 6, № 1. С. 3- 14.

21.Михайлова С. В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотноношение в структуре способностей: Дис... канд. психол. наук. М., 1997.

22.Муканов М. М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры // Исследование рече-мысли. Алма-Ата, 1979. С. 54-73.

23.Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

24.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969

25.Россохин И. С. Роль саногенной рефлексии при работе с измененными состояниями сознания: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.

26.Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности//Вопросы психологии. 1983. № 2.

27.Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 60 - 68.

28.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Прес,1995.

29.Смирнова Е. В, Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях: рефлексивность сознания личности // Социальная психология личности. Л., 1974. С. 167-182.

30.Спивак В. А. Организационное поведение и управление персоналом. СПб.: Питер, 2000.

31.Степанов С. Ю., Семенов И. И. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31 -40.

32.Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 99-104.

33.Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 162-164.

34.Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

35.Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

36.Холмогорова А. Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности при шизофрении: Дис.... канд. психол. наук. М., 1983.

37.Шадриков В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996.

38.Шадриков В. Д. О содержании понятий способность и одаренность // Психол. журн. 1982. Т. 3, №5. С. 13-26.

Размещено на Allbest.ru