Особенности подростков-сирот в условиях интерната

3.1.3 Социальный план

В подростковый период потребность в близких друзьях резко возрастает. Подростки стремятся освободиться от родительской опеки, заменив ее доверительными, эмоционально окрашенными отношениями с друзьями, с которыми находятся общие интересы и с помощью которых они могут разобраться в себе и избавиться от чувства одиночества. Для подросткового возраста характерно создание собственного мнения на основе сравнения своего мнения с мнениями сверстников. Ценным для подростка является вовлеченность в сам процесс общения. Именно в нем подросток реализует себя как личность, формирует суждения о себе и окружающем мире.

Так как в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют со взрослыми и со сверстниками. Неуспешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к мучительным переживаниям подростка.

В подростковом возрасте возникают проблемы с родителям, главным образом связанные с недопониманием (некоторые родители не успевают за изменениями, стремительно происходящими с их детьми). С одной стороны ребенок привязан к своим родителям и ждет от них понимания, с другой стороны он претендует на большую самостоятельность в решении каких-то дел и проблем.

3.1.4 Нравственный план. Ответственность

В первом разделе мы уже рассматривали процесс усвоения и соблюдения общественной морали: от полного отрицания к соблюдению определенных норм под внешнем контролем, и далее - к внутреннему самоконтролю; от эгоистической мотивации следования моральным установкам - к альтруистической; от выполнения правил поведения под угрозой наказания - к сознательному подчинению во избежание самоосуждения. Но процесс нравственного становления личности подростка не изолирован от различных аспектов его жизни. Все, что происходит с подростком дома, во дворе, на улицах, в играх с товарищами, оказывает влияние на его моральное развитие.

Также стоит отметить, что нравственное развитие личности начинается уже в раннем детстве. Как указывает Филип Райс, в последние 4 года учебы в школе моральные ценности старшеклассников меняются незначительно. Усвоенные ранее нормы могут подвергаться корректировке, если подросток живет без родителей.

Психологические исследования морального развития прошлого столетия были во власти трёх теоретических подходов: психоаналитического, первоначально сформированного Фрейдом, теорий социального научения (Хартсхорн и Мэй), и когнитивного, предложенного Пиаже и Кольбергом. Психоанализ концентрировался на моральных чувствах, типа чувства вины, бихевиористский подход - на изучении поведения, когнитивный подчеркивал структуру морального размышления.

Кольберг (мы уже рассматривали его исследование выше) активно претворял свою теорию в практику в основном по трём направлениям: разработка специальных программ нравственного развития в форме обсуждения дилемм, дополнение традиционных школьных программ нравственным компонентом и создание «справедливых школьных сообществ» чьей целью было преобразование всей структуры управления школой. Кольберг определил, что переход с одного уровня морального развития на другой осуществляется при столкновении с моральными суждениями высокого уровня создающее ситуацию конфликта мнений и ценностей. Это становится возможным благодаря способности встать на позицию другого, увидеть проблему другими глазами.

Эти условия в полной мере соблюдаются при использовании моральных дилемм в нравственном воспитании. Сравнение экспериментальной группы подростков, где проводилось обсуждение моральных дилемм, с контрольной, в которой подобной работы не проводилось, показало значительное продвижение морального развития подростков экспериментальной группы.

Таким образом, как показывают исследования, есть возможность создания специальных программ нравственного воспитания детей, развития у них самосознания на основе моральных дилемм. Принцип моральных дилемм мы также использовали в нашем исследовании, которое будет описано ниже.

Сознательное развитие в себе нравственности невозможно начать или слишком рано, или слишком поздно. Человек развивает в себе положительные черты в течение всей жизни, принимая высоконравственные решения - даже в самых сложных ситуациях.

3.2 Причины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте

При понимании тревожности как свойства темперамента («психодинамическая» тревожность, по терминологии B.C. Мерлина) в качестве основных факторов признаются природные предпосылки - свойства нервной и эндокринной систем, в частности слабость нервных процессов.

В школе B.C. Мерлина проведен ряд исследований, сопоставляющих тревожность, которую авторы объясняют свойствами темперамента - «психодинамическую», и «тревожность ожиданий в социальном общении». Последняя рассматривается как свойство личности и связывается, как это видно из названия, с особенностями общения. Было установлено, что между этими явлениями прямой связи нет. Существуют, однако, и противоположные данные. Так, Л.М. Костина указывает на то, что существует связь между этими двумя типами тревожности.

Вопрос о природных предпосылках тревожности чрезвычайно сложен. В ряде исследований И.А. Мусиной, этот вопрос решается через представление о двух типах факторов, продуцирующих состояние тревоги, - безусловных (куда входит и вегетативное, или «психовегетативное», реагирование) и обусловленных. Предполагается, что многократное повторение ситуаций, в которых актуализируются указанные типы факторов, ведет к закреплению тревожности как устойчивого образования.

Понимание тревожности как относительно устойчивой личностной характеристики заставляет обратить особое внимание на роль в ее возникновении и закреплении личностных и социальных факторов, прежде всего, особенностей общения (что может не сочетаться, а может и сочетаться с признанием природной предрасположенности, однако даже в последнем случае ей отводится подчиненная роль). Именно подобные подходы представляют для нас наибольший интерес.

Причиной возникновения тревоги в подростковом возрасте часто является внутренний конфликт, противоречивость стремлений подростка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Внутреннее противоречивое состояние подростка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящие из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то же); неадекватными требованиями, несоответсвующие возможностям и стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство «потери опоры»; утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.

В основе внутреннего конфликта в раннем подростковом возрасте (11 - 13 лет) может лежать внешний конфликт - между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями. Совсем не каждый подросток становится тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают его по разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональной жизни, создаются все условия для возникновения тревоги.

В душе подростка конфликтуют не воспитательные системы, а его собственное желание не огорчать маму, его же собственное стремление нравиться бабушке. Точно также не распад семьи сам по себе делает подростка тревожным, а внутренняя несовместимость добрых чувств к обоим родственникам, ставшим друг другу врагами. Чем шире круг общения, тем больше ситуаций, которые могут дать основание для тревоги. Но и другое неоспоримо: ребенок не может полноценно жить и душевно развиваться, если его отношения с миром обеднены.

Тревога возникает, по мнению А.М. Прихожан, лишь когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей. К этим важнейшим потребностям относятся: потребность в физическом существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.); потребность в близости, в привязанности к человеку или к группе людей; потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на собственное «я»; потребность в самореализации, в раскрытии своих способностей, своих скрытых сил, потребность в смысле жизни и цели.

Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к подростку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет для него внутреннее наказание. Без сомнения, добросовестное отношение к делу необходимо, однако дело школьника (учение) - особое дело, в котором процесс важнее результата и слабо с ним связан. Подросток чувствует, что отношение к нему прямо пропорционально его успеваемости, и оценки становятся средством достигнуть расположение родителей, учителей, одноклассников.

Сама интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. Если в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. То к 11 годам интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после двенадцати лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя именно среди мальчиков встречаются ребята с серьезными нарушениями в этой сфере.

Различаются девочки и мальчики тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее разница. Девочки связывают тревогу с другими людьми. Их волнует отношение окружающих, возможность ссоры и разлуки с близкими людьми. Девушки пятнадцати-шестнадцати лет тревожатся за родных и близких, опасаются доставить им неприятности, переживают за их душевное состояние, здоровье и т.д.

Мальчики и девочки больше всего опасаются физической травмы. Но если для мальчиков физическая травма воспринимается как результат несчастного случая («попаду под машину», «в руках разорвется взрывчатка»), то для девочек главной причиной являются действия «опасных людей» («нападут из-за угла», «начнет приставать»).

В одиннадцать лет девочки начинают опасаться вымышленных страшилищ - мертвецов, чудовищ, а также волнуются в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации по Юнгу, называют архаическими, т.к. они пугали наших еще предков: это темнота, гроза, пожар, высота. В пятнадцать-шестнадцать лет острота таких переживаний снижается.

То, что больше всего тревожит мальчиков можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно от родителей или «начальников» вне семьи: учителей, милиционера, директора школы. Возраст человека отражает не только уровень физической зрелости, но и характер связей с окружающим миром, особенности переживаний. Подростковая пора - важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется и характер тревожных переживаний.

Ведущий страх в данном возрасте - страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Другими словами, это страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь это школа, среда сверстников или семья. Конкретными формами страха быть «не тем» являются страхи не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным или наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочнении чувства ответственности, долга обязанности, т.е. обо всем том, что объединено в понятии «совесть», которая является центральным психологическим образованием данного возраста, они вздрагивают, на лице у них испуг, дети теряют как бы самоконтроль, способность думать и говорить.

Есть еще один источник: это ожидание войны, за которой неминуемо последует гибель человечества, конец света. Подобные опасения получили название «макроэтических» (война, катастрофа). По-видимому это объясняется существенными недостатками в антивоенной пропаганде - вряд ли младшие подростки воспринимают ее достаточно правильно, она у них порождает чувство неизбежности катастрофы и собственной беспомощности: «Больше всего я боюсь войны, мы все погибнем, никто нас не спасет». С подобными переживаниями трудно совладать - ведь никакие конкретные действия ребенка не помогут их преодолеть. Остается их лишь вытеснить из сознания, обесценить. Это и происходит с годами: для старших подростков проблема войны и мира в значительной мере утрачивает свою остроту.

Чем старше подростки, тем ярче определяется тип «мальчиковой» или «девочковой» тревожности. Те метаморфозы, которые претерпевает тревога подростков по мере их взросления, отражаются в первую очередь в переживаниях девочек. Для мальчиков же и в 11-12, и в 15-16 лет основной причиной беспокойства оказывается угроза возможного насилия (наказания или физической травмы). А такие нюансы отношений, как отвержение, чувство вины, переживания родных и близких, волнуют их значительно реже.

Таким образом, основными причинами проявления тревожности в подростковом возрасте являются негативные проявления в общении со взрослыми, завышенные требования по отношении к подростку, догматические методы воспитания и.т.д. Кроме того, существует разница в проявлении тревожности мальчиками и девочками. Следует отметить, что эти различия в объяснениях тревоги проявлялись, прежде всего, в ситуациях, не связанных с какой-то конкретной деятельностью. То есть, подтверждается, что тревога не связана с объектом, как страх. Состояние тревожности развивается у подростка в процессе общения с взрослыми, которые в процессе воспитания мало учитывают состояние ребенка. Это проявляется в предъявлении повышенных требований, которые ребенок не в состоянии выполнить - возникает внутренний конфликт, который развивается в состояние тревожности. Кроме того, подросток чувствует отношение к нему окружающих, старается достигнуть расположение родителей, учителей, одноклассников, и часто негативное отношение так же становится причиной тревожности.

4. Особенностей подростков-сирот в условиях интерната

В трудах российских и зарубежных психологов показано что в условиях детского учреждения интернатного типа формируется совершенно иной в отличие от условий семейного воспитания тип личности ребенка. Работы зарубежных авторов (Д. Боулби, Г. Деннис, Р. Заззо, Й. Лангмейер, З. Матейчек, М. Мид, П. Наджарьян, М. Раттер, Р. Спитц, А. Фрейд, Л. Ярроу) содержат описание сущности различных видов депривации. Депривация - «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». Л. Ярроу установил серьезное обеднение развивающей среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация) уменьшение коммуникации с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация). Психологи И. Лангмейер и З. Матейчек на основе имеющихся в мировой науке и практике данных и своего многолетнего изучения психического развития детей воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах ввели понятие психических лишений или психической депривации которую они определяют как психическое состояние возникающее в результате таких жизненных ситуаций когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени. В работах вышеназванных авторов показаны пагубные последствия различных видов депривации имеющие психологически похожие проявления. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - таковы наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений - от легких отклонений в развитии эмоциональной сферы до грубых нарушений развития интеллекта и личности в целом. Особенностям развития личности детей-сирот посвящены труды российских ученых Л.И. Божович И.В. Дубровиной М.И. Лисиной В.С. Мухиной А.М. Прихожан Е.А. Стребелевой Н.Н. Толстых, для которых общей является идея «дефицитарности» развития ребенка вследствие различных видов депривации. В них обобщены результаты многолетних исследований проведенных авторами в детских домах и интернатах различного типа. При исследовании интеллектуального развития воспитанников были выявлены следующие особенности: слабо сформированная картина мира; повышенная ситуативность снижение вербально-логического мышления. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов и интернатов наблюдаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере. Эти отклонения проявляются в повышенной тревожности эмоциональной напряженности психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности конформизме, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной, активности эмоциональной холодности, уходе в себя, нарастании пассивности депрессии, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности, неадекватной самооценке.

Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе в целях привлечения к себе внимания при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности. Исследования сферы общения проведенные академиком В.С. Мухиной показали что ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Отчужденность, нарушение эмоциональных контактов с окружающими вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Контакты со сверстниками также бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. Согласно нашим наблюдениям, подростки-сироты, вынужденные жить в интернате, напротив, умеют самостоятельно организовывать собственную деятельность, причем делают это лучше, чем их сверстники из полных семей. Возможно, на это влияют социальные программы, созданные для интерната и работа психологической службы и воспитателей.

В.С. Мухина обращает внимание на серьезные искажения структуры самосознания детей-сирот. Результатом являются: отрицательное отношение к собственной личности; невозможность соотнесения себя настоящего с собой в прошлом и будущем; проблемы половой идентификации выражающиеся в смутном и искаженном представлении о будущей половой роли в затруднении формирования полоролевых эталонов и стереотипов поведения. Ученые обращают также внимание на серьезные проблемы нравственного развития воспитанников интернатов которые проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых в снижении эмпатии и в целом в недостаточном понимании или непринятии моральных норм правил и ограничений.

К числу наиболее актуальных проблем развития воспитанников интернатных учреждений исследователи относят трудности социализации. Под трудностью социализации Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков понимают «комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью». Причины возникновения этих трудностей они видят в «несоответствии требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям». Отсутствие позитивного (а имеющийся пример как правило отрицательный) образца отношений «родитель-родитель» «ребенок-родитель» приводит к смещению ценностных ориентации детей-сирот осложняет строительство собственной семьи или приводит к копированию негативных родительских образцов.

Реабилитационная функция интерната заключается в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка воспитывающегося вне семьи в восстановлении с помощью средств «педагогической реабилитации» частично утраченных или ослабленных свойств и функций организма личности ребенка отдельных ее сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей. Реабилитация при этом осуществляется как целевая программа оказания помощи и поддержки ребенку в разрешении проблем его личностного развития путем целенаправленного применения психолого-педагогических средств.

4.1 Проблема атрибутивного компонента ответственности у подростков-сирот

Мы уже пояснили выше, почему затронули проблему атрибутивности ответственности и обозначили ее важность. Мы также объяснили, почему проблема ответственности так остро выступает в подростковом возрасте. Сироты, в том числе, и социальные, - особая категория подростков, причем сложившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в России приводит к росту числа детей-сирот и детей, остающихся без попечения родителей. В современных условиях распространенными явлениями стали нищета, асоциальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми. За последние годы катастрофически выросло количество «социальных сирот», детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Вместе с тем многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что помещение ребенка в учреждение интернатного типа не обеспечивает удовлетворения его основных потребностей, что в свою очередь приводит к нарушению развития ребенка. Результатом проживания ребенка в условиях интернатного учреждения, считают теоретики, является его неготовность к самостоятельной жизни, к поиску работы и ее сохранению в условиях безработицы, неумение организовать свой быт, досуг, создать и сохранить свою семью. Но здесь мы бы хотели обратить внимание на несколько аспектов, на которых обычно не акцентируют внимание:

- воспитание в государственном учреждении, изъятие ребенка из асоциальной семьи предполагают предоставление ему возможности повысить свой статус относительно родителей;

- в интернатах на 15-25 детей всего один воспитатель, который не успевает помочь ребенку во всех его бытовых проблемах. Ребенок со временем научается решать их сам;

- если в семьях подростку может быть оказана психологическая поддержка, то сирота будет искать ее у сверстников, или справляться со своими психологическими проблемами самостоятельно;

- подростки-сироты зачастую оказываются лучше адаптированы к социуму. Опросник социализированности личности учащегося М.И. Рожкова показывает высокий уровень автономности и социализированности детей-сирот;

- Почти все дети-сироты в отличие от подростков из полных семей добровольно занимаются в различных кружках и секциях, причем самостоятельно составляют свое расписание дополнительных занятий;

- Подростки-сироты изначально приучаются к тому, что долженствование должно превалировать над желаниями, даже в плане повседневных дел;

Обозначенные аспекты выступают как ряд предположений, основанных на собственном феноменологическом опыте, которые нуждаются в научной обоснованности.

5. Эмпирическое исследование

5.1 Материал и процедура исследования

В нашем исследовании мы использовали следующие методики:

Опросник «Уровень субъективного контроля» (Бажин У.Ф., Голынкина Е.А. и Эткинд А.М.)

Опросник был разработан в 1984 году на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера (1966).

Авторы данной методики исходят из того, что направленность субъективного контроля у одного и того же человека может иметь вариации в различных жизненных сферах. Поэтому УСК включает ряд шкал, измеряющих не просто интернальность-экстернальность, но и проявления этой характеристики в таких областях, как отношение к достижениям, неудачам, к здоровью и болезни, а также в сфере семейных, производственных и межличностных отношений. Данная экспериментально-психологическая методика позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить сформировавшийся у испытуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями. Опросник содержит 44 вопроса, 7 шкал, указанных выше.

Методика была апробирована на 1610 человеках. Внутренняя согласованность, или однородность, теста проверялась по формуле Кронбаха; на выборке 595 чел. Полученный коэффициент «альфа» соответствует от 0.5 до 0.76. Фактически все основные шкалы внутренне согласованы. В большинстве западных методик, направленных на исследование локуса контроля личности, коэффициент «альфа» равен от 0.58 до 0.85.

Надежность опросника составила для шкалы Ио 0.72, а для остальных шкал - от 0.42 до 0.74.

Влияния социальной желательности ответов интернального или экстернального полюса и корреляций со шкалами лжи по другим опросникам не обнаружено.

Конструктивная валидность шкал демонстрируется их связями с другими характеристиками личности, измеренными при помощи личностного опросника Кеттела.

Калифорнийский психологический опросник (California Psychological Inventory, СРI) разработан в 1956 г. под руководством X. Гоуха. Предназначен для оценки личностных характеристик и выявления качеств, проявляющихся в реальном повседневном межличностном взаимодействии. Опросник используется для прогнозирования успеваемости по отдельным учебным дисциплинам, успешности окончания школы, а также в области профессионального отбора, прогнозирования эффективности управленческой деятельности, изучения креативных качеств личности. Применяется для диагностики испытуемых в возрасте от 12 лет и старше. CPI может использоваться для диагностики в индивидуальной и групповой форме. Руководство к CPI составлено Х. Гоух, переведено на русский язык И.М. Дашковым, Н.А. Курганским в 1995 г. Калифорнийский опросник CPI включает в себя 462 утверждения. В результате обработки получаются показатели по 20-ти шкалам (3 из них контрольные). Первая группа шкал позволяет прогнозировать эффективность межличностного взаимодействия. Вторая группа шкал характеризует личностные ценности, самоконтроль. Третья группа шкал характеризует направленность на интеллектуальную сферу и достижения. Четвертая группа шкал направлена на оценку интересов, образа или стиля жизни личности.

Опросник имеет достаточно высокую ретестовую надежность, что подтверждается авторитетными источниками. Валидность также признается высокой, без указания конкретных цифр. Тест хорошо стандартизирован: выборка репрезентативна (6200 женщин и 7150 мужчин). 178 утверждения взято из состава MMPI. Дискриминативность хороша, ближе к отличной. CPI является на сегодняшний день, по оценкам специалистов, одним из лучших личностных тестов.

Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан). Опросник направлен на определение уровня личностной тревожности. Настоящая шкала тревожности была разработана А.М. Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Опросник исследования тревожности подростков и юношей (Ч.Д. Спилбергер, адаптация А.Д. Андреева). Опросник позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние и как свойство личности. Методика является модификацией опросника Ч.Д. Спилбергера (STPI - State Trait Personal Inventory) адаптированной А.Д. Андреевой в 1988 году. Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта.

Гнев и тревога - базальные эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, они усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям. Поскольку эмоция гнева практически не имеет реального выхода в условиях школьного обучения, А.Д. Андреева рассматривает последнюю шкалу более широко как направленную на выявление отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью школьников.

Опросник делится на две части: в одну объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, характеризующие личностные свойства субъекта, а в другую - эти же шкалы, но в отношении состояния человека в конкретный момент. В соответствии с задачей диагностики эмоционального отношения к учению была модифицирована направленность входящих в методику высказываний и инструкции испытуемому таким образом, чтобы вторая часть опросника отражала состояние учащихся на уроке, в ходе учебной работы в классе. Такое построение методики позволяет сопоставить уровень изучаемых эмоциональных состояний в условиях учебной деятельности с фоновым и определить, каким образом процесс учения влияет на особенности эмоциональных переживаний школьника. Кроме того, вторая часть опросника может быть использована и для изучения эмоционального отношения учащихся к тому или иному учебному предмету; в этом случае текст инструкции конкретизируется применительно к данному предмету.

Опросник наиболее целесообразно использовать в ходе индивидуальной работы с ребенком, испытывающим трудности в освоении определенного учебного материала.

Таким образом, шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций входят в обе части опросника, причем каждая шкала состоит из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке.

Интервью на основе моральных дилемм об ответственности направлено на выявление понимание атрибутивного компонента ответственности подростками, а также на то, насколько конкретный подросток является ответственным в пяти сферах жизнедеятельности: учебная деятельность, дружеские отношения, любовь и влюбленность, семейные отношения и материальные ценности, включая отношение к деньгам.

Интервью построено на анализе подростками определенных ситуаций, которые построены так, что решение неопределенно, то есть поведение человека нельзя оценить как хорошее и плохое, но можно оценить локус контроля его действий. На основе этого и выделяется атрибуция ответственности. Всего имеются 10 ситуаций. Изначально, их было больше, но практика показала, что после десятой дилеммы подростки перестают серьезно анализировать предложенный материал. Каждая ситуация оценивается по шкале 0-10 баллов в заданных сферах. Далее вычисляется средний балл по каждой сфере.

В исследовании приняли участие 60 подростков, среди опрошенных было 33 девочки и 27 мальчиков, 38 - из полных благополучных семей, 22 - подростки, которые не имеют родителей или родители которых лишены родительских прав.

Мы использовали следующие методы статистического анализа:

1. коэффициент ранговой корреляции Спирмена

2. анализ межгрупповых различий при помощи U-критерия Манна-Уитни

Статистическое обоснование выбранных методик

Мы бы хотели обратить внимание на тот факт, что аналогичные шкалы в выбранных опросниках имеют корреляцию друг с другом.

Согласно корреляционному анализу шкала имеются значимые прямые корреляции между следующими шкалами:

- Ответственность (CPI) и Самоконтроль (CPI) - 0,71.

- Ответственность (CPI) и Общая интернальность (УСК) - 0,83.

- Общая интернальность (УСК) и Самоконтроль (CPI) - 0,59.

- Самоконтроль (CPI) и Ответственность (CPI) - 0,72.

Анализ расчетов корреляционных связей между шкалами ответственности и самоконтроля по методике CPI и шкалами атрибутивности ответственности, выделенными из интервью, представлен в таблице.

Согласно корреляционному анализу шкала имеются значимые прямые корреляции между следующими шкалами:

Ответственность и Самоконтроль (CPI) - 0,72.

Ответственность (CPI) и все шкалы, обозначенные в интервью, за исключением шкалы «Дружба».

5.2 Анализ корреляционных связей

Результаты расчетов коэффициентов ранговой корреляции между шкалами тревожности (по методикам Прихожан и Спилбергера) и школами ответственности (по методике CPI и интервью) представлены в Приложении 1. Результаты расчетов коэффициентов ранговой корреляции для шкал ответственности, самоконтроля, шкалы чувства благополучия CPI, шкал, выведенных из анализа интервью, шкалы локуса контроля представлены.

На уровне значимости 0.05 значимыми оказались значения, выделенные в таблицах приложениях 1 и 2 маркером.

Гипотеза об атрибутивном компоненте ответственности у подростков-сирот и подростков из полных семей проведенный анализ не подтвердил. Но следует отметить следующие корреляции:

Самоконтроль (CPI) - ответственность в отношении к учебе (интервью) - 0,38

Самоконтроль (CPI) - ответственность в отношении семьи - 0,47.

Самоконтроль (CPI) - ответственность в отношении к влюбленности - 0,44.

Самоконтроль (CPI) - ответственность в отношении к материальным ценностям - 0,31.

Также следует отметить, что у подростков-сирот ответственность по показателям по отношению к семье выше, чем у подростков из полных семей, но ниже в отношении к учебе.

Гипотеза об ответственности юношей и девушек статистической обработкой не подтверждена, Но хотелось бы обозначить, что в целом все показатели ответственности у девушек немного выше, чем у юношей.

Анализ расчетов корреляционных связей между уровнем тревожности и уровнем ответственности значимых результатов не выявил.

Наибольшую ответственность подростки (обе категории) показали по шкале «Дружба», причем данная шкала не имеет значимой корреляции с другими шкалами интервью.

Заключение

Ответственность не является свойственным всем людям качеством личности, а носит индивидуально-типологический характер, соединяя в себе разные компоненты. В своей работе мы сделали акцент на атрибутивном компоненте ответственности, который, на наш взгляд является ядром моральной ответственности.

В своем исследовании мы пытались не только отследить некие тенденции и закономерности, но и подготовить почву для дальнейших исследований в этой области. Несмотря на то, что гипотезы не подтвердились, мы видим ценность своего исследования в следующем.

Сама постановка проблемы подобного рода перед подростком заставляет его задуматься над морально-нравственной стороной своей жизни. Интервью на основе моральных дилемм - это, по сути, не просто инструмент, способ выявить определенные значения для исследования, но также некоторый аналог психокоррекционной беседы. В ходе интервью подростки учились также логически обосновывать свои умозаключения в вопросах морали и нравственности, рассматривать ситуацию с разных сторон, ставить себя на место персонажа, рассуждать о современных тенденциях, выявлять закономерности.

В своем исследовании мы выявили, что у подростков-сирот ответственность по показателям по отношению к семье выше, чем у подростков из полных семей, но ниже в отношении к учебе. Нам кажется важным отметить тот факт, что социальные подростки (родители которых лишены родительских прав или отказались от них) придают семье особое значение и являются более ответственными в этой сфере жизнедеятельности. Также подростки трепетно относятся к дружбе и к сверстникам, что можно объяснить особенностями подросткового возраста.

Мы хотели бы продолжить рассмотрение данного вопроса, так как считаем его значимым как для отдельных индивидов, так и для общества в целом. Данная работа создает предпосылки для обеспечения системы воспитательно-профилактической деятельности в условиях школ и интернатов.

Список литературы

1 Inglehart R. The Silent Revolution: Changing Values and Political Styles Among Western Politics. Princeton, NJ: Princeton Univ. Press, 1977.

2 Kaliteyevskaya Е., Leontiev 0. Life-creating psychotherapy: а multilevel model // 1st World Congress of Psychotherapy. Vienna, 1996.

3 Kohlberg L. Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization // (Ed.) Goslin D.A. Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969.

4 Mowrer, O.H. 1939. A stimulus-response analysis of anxiety and its role as a reinforcing agent. Psychol. Rev., 46:6

5 Piaget J. The moral judgement of the child. L.: Routlege and Regan Paul, 1932.

6 Rotter, Julian B. «Generalized expectancies for interval versus external control of reinforcement.» Psychological Monographs, 80, 1966.

7 Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни - М.: «Мысль», 1991 ранкл. Человек в поисках смысла // Издательство: Прогресс, 1990 г.

8 Андреева И. Гендерные различия в структуре эмоционального интеллекта у студентов // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 7-ой международной междисциплинарной научно-практической конф. 10-11 декабря 2004 г., г. Минск. - Минск, 2004.

9 Астапов В.М. Тревожность у детей. - М., ПЕРСЭ, 2001.

10 Белоусова Р., Звоновский В. Локализация ответственности за личное материальное положение // Молодежь Самарской области в 2003 году. Самара, 2004.

11 Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: «прайм - Еврознак», 2001.

12 Василькова Ю.В. Социальная педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений-2 изд. стереот. - М: «Академия», 2000.

13 Выготский Л.С. Проблема возраста. 1984.

14 Гиллиган К. Иным голосом. Перевод О.В. Артемьевой // Феменизм и гендерные исследования / Хрестоматия. Под общ. ред. В.И. Успенской, Тверь, 1999.

15 Дементий Л.И. Ответственность как ресурс личности: Монография. - М.: Информ-Знание, 2005.

16 Звоновский В. Локализация ответственности за личное материальное положение // Молодежь Самарской области в 2003 году. Самара, 2004.

17 Кесельман Л., Мацкевич М. Груз ответственности // Петербург. Место и время. 2003. №1. Белоусова Р.,

18 Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - С.-Петербург, Речь, 2002.

19 Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: РХГИ, 1997.

20 Мэй Р. Проблема тревоги. - М., 2001.

21 Морозкина Т.В. Проблема моральной ответственности в зарубежной психологии личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983, №1.

22 Мацкевич М., Звоновский В. Локализация ответственности за материальное положение // Социальная реальность. 2006, №4.

23 Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

24 Практическая реабилитационная педагогика: Учеб.-метод. пособие для воспитателей. - М.: АПО, 2004.

25 Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000.

26 Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под редакцией И.В. Дубровиной. - М.: Academ A, 1997.

27 В. Ф Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, 4-издание, С.-П.: «Питер», 2004.

28 Томас Гоббс, «Левиафан, или Материя, форма и власть государства церковного и гражданского». - М.: «Мысль», 2001.

29 Милль Дж. О свободе / Пер. с англ. А. Фридмана // Наука и жизнь. - 1993. №11.

30 Учителям и родителям о психологии подростка. Под редакцией Г.Г. Аракелова, - М.: «Высшая школа», 1990.

31 Филип Райс. Психология подросткового и юношеского возраста. «Питер», Санкт-Петербург, 2000.

32 В. Франкл. Человек в поисках смысла // Издательство: Прогресс, 1990 г.

33 Э. Фромм. Искусство любви: Исследование природы любви. Минск, 1990

34 Ясперс Карл. Всемирная история философии: введение / Пер. с нем. - СПб.:Наука, 2000.

35 Филип Райс. Психология подросткового и юношеского возраста. «Питер», Санкт-Петербург, 2000.

Размещено на Allbest.ru