Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей. Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиантного поведения.

Таким образом, имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни определённой части подростков, стремления делать всё назло, вопреки воли окружающих, что создаёт объективные предпосылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивности и разрушительных действий.

Интенсивное развитие самосознания и самокритичности приводит к тому, что ребёнок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем мире, но и собственного представления о себе.

На первой стадии подросткового периода (в 10-11 лет) ребёнка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек (по данным Фельдштейна Д.И.) дают себе полностью отрицательные характеристики, отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности. При этом у детей этого возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Вербальная агрессия и негативизм находятся на одной ступени развития.

Ситуативно-отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (в 12-13 лет), обуславливаясь, в значительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников. В этом возрасте наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической и вербальной агрессии, тогда как агрессивность косвенная, хоть и даёт сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, всё же менее выражена.

На третьей стадии подросткового возраста (в 14-15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определёнными нормами, принятыми в референтных группах. При этом на первый план у них выходит вербальная агрессивность, что на 20% превышает показатели 12-13 лет и почти на 30% в 10-11 лет. Агрессивность физическая и косвенная повышаются несущественно, также как и уровень негативизма [56, с.40 - 41].

Стихийно складывающиеся компании сверстников объединяют подростков, близких по уровню развития, интересам. Группа закрепляет и даже культивирует девиантные ценности, способы поведения, оказывает сильное влияние на личностное развитие подростков, становясь регулятором их поведения. Утрачиваемое подростками чувство дистанции, ощущение допустимого и недопустимого приводит к непредсказуемым событиям.

Существуют особые группы, для которых характерна установка на немедленное удовлетворение желаний, на пассивную защиту от трудностей, стремление перекладывать ответственность на других. Подростков в этих группах отличает пренебрежительное отношение к обучению, плохая успеваемость, бравада невыполнением обязанностей: всячески избегая выполнять какие-либо обязанности и поручения по дому, готовить домашние задания, а то и посещать занятия, подобные подростки оказываются перед лицом большого количества "лишнего времени". Но для этих подростков характерно именно неумение содержательно проводить досуг. У подавляющего большинства таких подростков отсутствуют какие-либо индивидуальные увлечения, они не занимаются в секциях и кружках. Они не посещают выставки и театры, крайне мало читают, а содержание прочитанных книг обычно не выходит за рамки приключенческо-детективного жанра.

Бессодержательно проводимое время толкает подростков на поиск новых "острых ощущений ". Алкоголизация и наркотизация теснейшим образом вплетаются в структуру девиантного образа жизни подростков. Часто подростки распитием спиртного как бы отмечают свои "заслуги": удачные похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи. Объясняя свои плохие поступки, подростки имеют неправильное представление о нравственности, справедливости, смелости, храбрости [56, с. 65].

Установлено, что среди подростков, осуждённых за агрессивные преступления, 90% совершили преступления в нетрезвом состоянии. На всём протяжении подросткового периода наблюдается чётко выраженная динамика агрессивности (Таблица 1).

Анализ приведённых данных, свидетельствует о том, что у 10-11- летних детей преобладают физические формы агрессивности. Особенно быстрыми темпами с возрастом растёт негативизм. По мере взросления у подростков всё сильнее проявляется вербальная агрессия [56].

Таблица 1. Проявления различных форм агрессивности у подростков 10-15 лет.

Возрастные группы	Формы агрессивности, %
	физическая	косвенная	вербальная	негативизм
10-11 летние подростки	49 %	32 %	44 %	45 %
12-13 летние подростки	56 %	48 %	51 %	64 %
14-15 летние подростки	61 %	51 %	72 %	65 %

Дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. Одним из определяющих элементов микросреды в отношениях формирующих личность, является семья. При этом решающим является не её состав - полная, неполная, распавшаяся, - а нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми. Установлено, что уровень физической формы агрессивного поведения наиболее выражен у детей из рабочей среды, а наиболее агрессивными являются дети из среды сельских механизаторов. Вместе с тем у подростков этой группы отмечается минимальный уровень негативизма.

Вербальные формы агрессивного поведения типичны для большинства подростков из семьи служащих среднего звена. В то же время эти подростки отличаются сравнительно невысоким уровнем физической формы агрессивного поведения. По уровню косвенной агрессии на первом месте подростки из семей подсобных работников и семей руководящих служащих. Повышенным негативизмом отличаются подростки из среды руководящих работников и семей интеллигенции (врачи, учителя, инженеры). Менее всего выражено агрессивное поведение у подростков из среды торговых работников. На наш взгляд, в этом случае сказывается не только материальное благосостояние, но и выработанное в этой среде стремление избегать конфликтов, сглаживать возникающие противоречия, не обострять ситуацию (Таблица 2).

Таблица 2. Проявления различных форм агрессивности у подростков из разных социальных слоёв населения

Социальные слои	Формы агрессивности, %
	физическая	косвенная	вербальная	негативизм
Из рабочей среды	70%	45%	50%	30%
Из среды строителей	65%	55%	60%	40%
Из среды сельских тружеников	67%	60%	65%	20%
Из среды малоквалифицированных подсобных работников (прачки, уборщицы)	30%	65%	75%	50%
Из среды служащих среднего звена	40%	45%	75%	60%
Из среды руководящих работников	60%	67%	35%	90%
Из среды торговых работников, коммерсантов	20%	30%	25%	10%
Из среды интеллигенции (учителя, врачи, инженеры)	25%	40%	55%	80%

Приведённые данные проявлений разных форм агрессивного поведения подростков из разных социальных слоёв населения и их анализ имеют не только теоретическое, но и практическое значение, позволяя ориентироваться в характере личности подростка, учитывая особенности влияния социальной ситуации, воздействия семьи.

В образовательном процессе многие годы не учитывались половые различия детей. Между тем, половые различия не ограничиваются половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития. Девочки созревают гораздо раньше мальчиков. В подростковом возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 3-4 лет, а не 4-5 лет. Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее девочек, обладают большей чувствительностью к воздействию как физических, так и психических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще, чем у девочек, встречаются психические нарушения. Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьёзную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности, принятыми в обществе. Данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Между тем, агрессивное поведение подростков нередко связано с алкоголизацией. Поскольку подростки алкоголизируются, как правило, в группе, то подогретое алкоголем стремление “не отставать от других” и “жажда подвига” часто приводят к демонстративным асоциальным поступкам. Особенно усиливает подобные действия наличие в компании подростков женского пола. Нередко они же являются и организаторами противоправных действий. Причём, по сравнению с подростками мужского пола, у них отмечается более выраженное “огрубление” личности. При этом можно отметить агрессивные проявления.

Имеются значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста (Таблица 3).

Таблица 3. Проявления различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста.

Возрастные группы	Формы агрессивности, %
	физическая	косвенная	вербальная	негативизм
10-11 лет	мальчики	70%	40%	62%	68%
	девочки	30%	25%	38%	36%
12-13 лет	мальчики	59%	49%	52%	69%
	девочки	38%	41%	49%	62%
14-15 лет	мальчики	61%	39%	81%	82%
	девочки	59%	59%	60%	52%

Анализ приведённых в таблице данных показывает, что наибольшей агрессивностью отличаются 10-11-летние подростки-мальчики, у которых преобладает физическая агрессия. У мальчиков с возрастом происходит затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается рост этой формы агрессивности. При спаде косвенной агрессии у мальчиков, идёт значительное увеличение её у девочек. В 12-13 лет отмечается снижение вербальной агрессии у мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек. К 14-15 годам у мальчиков так же происходит всплеск вербальной агрессии. Негативизм значительно сильнее проявляется у мальчиков на всех возрастных периодах подросткового возраста. У девочек негативизм несколько затухает при переходе с 13 к 14-15 годам [56].

На основании анализа приведённых данных проистекает необходимость более детального изучения агрессивности девочек. За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления различных форм агрессивности.

Раскрытие причин, форм и характера проявления агрессивности подростков требует в нашем исследовании выявления определенной классификации, условной типологии агрессивного поведения подростков.

Попытки осуществления такой типологии многократно предпринимались в отечественной и зарубежной психологии. При этом одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических различиях детей, другие берут за основу особенности их психосоциального развития. Так, например, выделяются группы подростков, где к первой относятся дети с психопатическими чертами характера; ко второй -- с задержками умственного развития и, наконец, к третьей -- подростки, не имеющие патологических отклонений, но неправильно воспитанные, безнадзорные, что породило упрямство, вседозволенность, а в результате агрессивность и другие формы отклонений.

В свое время П.Г. Вельский, пытаясь классифицировать трудных подростков, исходил из мотивации их поведения. Он выделял: а) подростков, активно стремящихся удовлетворить элементарные и низменные потребности; б) слабовольных детей, поддающихся внушаемости, подстрекательству; в) действующих под влиянием истерии и др.

В современных условиях И.А. Невский различает трудных подростков: а) с педагогической запущенностью; б) с социальной запущенностью (нравственно испорченных); в) с крайней социальной запущенностью.

Развивая эту классификацию, С.А. Беличева в первую группу сводит глубоко педагогически запущенных подростков. Их суждения примитивны, поверхностны, процессы внимания, запоминания ослаблены. Этих детей отличает бравада антисоциальными поступками. Вторая группа характеризуется аффективными нарушениями -- подростки раздражительны, гневливы, в аффекте злобны. У многих появляются истероидные формы поведения. К третьей группе относятся дети развязные, неуживчивые, конфликтные. Их мышление инертно, ассоциации бедны, они трудно сходятся со сверстниками [7].

Западными исследователями, начиная с работ З.Хевитта и Р. Дженкинса, было предложено подразделение на две группы: первая группа - это подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства, и вторая группа -- дети, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением, для которых характерны различные психические нарушения.

Анализ полученных материалов о половозрастных и индивидуальных особенностях проявления агрессивного поведения детей подросткового возраста позволил провести их условное подразделение в соответствии с типом поведения. Принимая за основу классификации определенный тип поведения подростков, мы учитывали и весь комплекс данных об особенностях их личностных характеристик, в том числе и системы принятых ребенком ценностей.

На наш взгляд, именно такое рассмотрение открывает возможности для понимания причин и характера агрессивности подростков, тех путей, по которым в этой системе «встраивается» агрессия, и того места, которое она занимает.

Известно, что у ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становится для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Следовательно, истоки агрессивности подростков лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями. Это позволило Семенюк Л.М. условно выделить четыре группы подростков на основе определенного типа поведения, с учетом направленности их личности [56].

Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличается обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность.

В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.

На наш взгляд, анализ причин и специфики проявлений агрессивного поведения подростков, а также проведенная ориентировочная классификация агрессивности подростков, основывающаяся на комплексе свойств, типичных для определенной группы детей, позволяет не только глубже распознавать причины отклонений в их личностном развитии и поведении, но и намечать типологию приемов воспитательной работы, имеющей целью коррекцию агрессивного поведения подростков.

Выводы по первой главе

1. Современные негативные тенденции общественного развития обострили проблему агрессивного поведения, которое в нашем исследовании рассматривается как поведение, направленное на причинение вреда другим людям. Агрессивное состояние сопровождается эмоциональным состоянием гнева, враждебности, ненависти и т.д. Действие выражается в непосредственном агрессивном акте причинения вреда другому человеку: оскорблениях, издевательствах, драках, избиениях и т.д.

2. Разнообразие подходов к определению понятия «агрессивное поведение» порождает многообразие факторов его обуславливающих. Мы в качестве факторов агрессивного поведения рассматриваем, как и ряд других зарубежных и отечественных авторов, индивидуальный фактор, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный и социальный фактор.

3. Анализ причин и специфики проявлений агрессивного поведения подростков, а также выделенные разнообразные классификации подростков данной категории, на наш взгляд, позволяет ориентироваться в характере личности подростка, учитывая особенности влияния социальной ситуации, воздействия семьи.

4. Агрессивное поведение учащихся является междисциплинарной проблемой и рассматривается на стыке психологии, педагогики, социологии, психиатрии, права и философии. Его изучение требует реализации системного подхода, а сравнительный анализ способствует выявлению особенностей и путей профилактики и коррекции на основе синтезирования знаний, наработок в различных отраслях.

Глава 2 Основные направления профилактической работы с учащимися агрессивного поведения в современной школе

2.1 Содержание, формы и методы профилактической работы с учащимися агрессивного поведения

Важнейшей задачей школы на современном этапе ее развития является задача, связанная с решением проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся. Причем акцент должен быть сделан именно на профилактической работе, поскольку всегда легче чего-либо предотвратить, нежели исправлять уже допущенную ошибку.

Анализ причин агрессивного поведения учащихся и его проявлений позволяет сделать следующие выводы:

· для эффективной деятельности общеобразовательной школы по профилактике агрессивного поведения детей и подростков необходим комплексный подход к решению проблемы различных групп специалистов. На уровне школы это , в первую очередь, взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и врача;

· профилактическое направление работы должно быть приоритетным в работе с учащимися;

Взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и школьного врача имеет свой целью совместное выявление проблем, возникающих у ребенка или группы детей в поведении, прогнозирование развития личности ребенка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся.

Основные задачи, которые решают специалисты комплексной группы на уровне школы, можно сформулировать следующим образом:

Классный руководитель:

является связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации профилактической и коррекционной работы с детьми и подростками;

делает первичный запрос специалистам и дает первичную информацию о ребенке;

организует и координирует комплексную работу по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся.

Социальный педагог:

изучает жизнедеятельность ребенка вне школы;

организует профилактическую и коррекционную работу в микрорайоне;

поддерживает детей, попавших в экстремальные ситуации;

взаимодействует с центрами психологической поддержки и реабилитации детей и подростков агрессивного поведения.

Психолог:

изучает личность учащегося и коллектива класса;

анализирует адаптацию ребенка в среде;

выявляет дезадаптированных учащихся;

изучает взаимоотношения детей со взрослыми и сверстниками;

подбирает пакет диагностических методик для организации профилактической и коррекционной работы;

выявляет и развивает интересы, склонности и способности школьников;

осуществляет психологическую поддержку нуждающихся в ней детей.

Школьный врач:

исследует физическое и психическое здоровье учащихся;

организует помощь детям, имеющим проблемы со здоровьем;

разрабатывает рекомендации педагогам по организации работы с детьми, имеющими различные заболевания;

взаимодействует с лечебными учреждениями [21,C.141]

Исходя из решаемых задач, можно назвать и общие формы профилактической работы на уровне школы.

Организуя профилактическую работу, можно использовать следующие формы:

комплексные консультации специалистов для школьников и их родителей, проводимые на основании данных социально-психологической, психолого-педагогической и медицинской диагностики, как отдельных учащихся, так и класса в целом;

оздоровление психосоциальной среды развития ребенка;

просветительская деятельность в вопросах обучения и воспитания, половозрастной специфики соматического и психического развития детей и подростков, направленная на повышение уровня компетентности взаимодействующих с ребенком взрослых;

предупреждение психологических перегрузок в процессе обучения, оказывающих негативное влияние на психику ребенка;

поведение социального закаливания детей и подростков с целью подготовки их к стрессовым ситуациям, обучение их рациональным способам снятия психоэмоционального напряжения в проблемных ситуациях;

психолого-педагогическое изучение и отслеживание ребенка на протяжении всего периода его обучения в школе, своевременное выявление состояния учащихся, нервно-психических и психосоматических нарушений. Организация психолого-педагогических консилиумов с целью анализа поведения и развития школьников, условий для более полного раскрытия их возможностей;

совместные семинары для учащихся и их родителей, посвященные проблемам агрессивного поведения.

информирование учащихся и их родителей о тех видах помощи, которую могут получить школьники и их родители в школе и учреждениях, оказывающих различные виды помощи вне школы;

проведение психолого-педагогических практикумов с детьми и их родителями, где обсуждаются вопросы отклонения в поведении, их причины, пути преодоления и способы коррекции;

выявление причин агрессивного поведения конкретного ученика или группы школьников;

разработка программ профилактико-коррекционной работы, как на индивидуальном, так и на групповом уровне;

реализация разрабатываемых программ на уровне школы.

Эффективность реализации указанных задач комплексной группой специалистов на уровне школы и организация профилактической и работы с агрессивным поведением детей и подростков во многом зависит от грамотно организованного процесса изучения личности ребенка и его ближайшего окружения. Результаты такого изучения должны быть основой разработки программ профилактической и коррекционной работы школьников агрессивного поведения [2,C. 178].

В настоящее время существует ряд путей преодоления агрессивности, встречающейся в современной школе.

В.Г. Степанов предлагает свою модель преодоления агрессии в школьной среде. Он считает: «Существуют и более частные методы контроля над агрессией слова - способы речевого воздействия в конкретных ситуациях» [59,C.15].

Рассмотрим основные из них:

1. Игнорирование речевой агрессии: не реагировать на бестактность в свой адрес, «не замечать» враждебности со стороны собеседника, не отвечать грубостью на грубость.

Механизм действия этого метода достаточно прост: очень часто общение в конфликтной ситуации строится по принципу «он мне слово - я ему десять». Так возникает словесная перебранка, каждый участник которой стремится оставить за собой «последнее слово». Игнорирование же представляет собой альтернативную ситуацию, которая, во-первых, оказывает психологическое воздействие на «агрессора» (эффект неожиданности) и разрушает его «негативный сценарий».

2. Переключение внимания: изменить враждебное настроение собеседника, отвлечь его от агрессивного намерения или изменить его отрицательное эмоциональное состояние. Основные способы переключения внимания: перевод разговора на другую тему, неожиданный вопрос, отвлекающее предположение, необычное задание.

3. Метод проецирования положительных личностных качеств и поведенческих реакций: зная сильные стороны личности ученика, в определенной ситуации актуализировать (словесно обозначить, публично напомнить) эти качества или выразить провокационное сомнение, намеренно задевая самолюбие ученика, бросая вызов его способностям (способ «подзадоривания»).

4. Использование положительных оценочных высказываний. Довольно часто игнорируются положительные стороны деятельности ученика, неоправданно обобщаются его проступки. Между тем целенаправленная демонстрация искреннего одобрения, выражение заслуженной похвалы способствует созданию положительной атмосферы общения на уроке, не допускающей речевой агрессии.

5. Открытое словесное порицание. С одной стороны, прямое словесное воздействие учителя в форме упрека, запрета, требования может иметь противоположный результат - вызвать ответный грубый отказ, возражение, протест ученика и легко нарушить гармонию общения, которое из равноправно-дружеского превращается в неравноправно-морализаторское. Поэтому порицание должно быть очень хорошо продумано педагогом и выражено непременно с обязательным использованием необходимых формул вежливости.

6. Юмор, шутка. Юмор несовместим с явной агрессией и может использоваться как быстрый и эффективный способ единения участников общения. Однако необходимо отметить, что шутка - весьма сложный прием, требующий высокого уровня речевой подготовки учителя, умения быстро и нестандартно реагировать на реплики учеников.

Шутки неприязненного и оскорбительного содержания - это уже не юмор, а сарказм (язвительная, злая, едкая насмешка), который обижает ребенка и провоцирует его на ответную речевую агрессию.

7. Убеждение. Существует ряд требований, нарушение которых делает убеждение неэффективным или вызывает активное неприятие, раздражение, враждебность адресата. Убеждение словом не должно носить форму длинных поучений и разглагольствований, на темы морали. Убеждение необходимо тогда, когда учащимся действительно непонятно, почему надо вести себя так, а не иначе, неясна их вина или когда учитель объясняет поведение школьников с новой, неожиданной для них стороны. Не следует объяснять школьникам вполне очевидное (например, почему нельзя оскорблять другого человека) - лучше корректно напомнить о правилах приличия.

Эффективными способами педагогического воздействия, также следует отметить, такие, как заражение, подражание и внушение, которые раскрывает А.П. Чернявская [54,C.156].

Заражение - это процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому на психофизическом уровне контакта помимо собственно смыслового воздействия или дополнительно к нему. В этом случае человек невольно подвержен определенным психическим (эмоциональным) состояниям: он начинает действовать не так, как подсказывает ему разум, а под воздействием происходящего в нем гормонального обмена. Он теряет способность управлять своими поступками, предсказывать ситуацию, контролировать себя и окружающих (например, эффект толпы). Общеизвестны примеры трудового энтузиазма, азарта при соревновании ученических групп друг с другом, активности и заинтересованности при изучении предмета и др. Опытные учителя способны использовать заражение в своих целях - в качестве сплачивающего фактора, для повышения энтузиазма аудитории, мобилизации людей на выполнение важного дела. Импульсом, способным вызвать преднамеренное заражение, могут стать: аплодисменты, массовая декламация, скандирование лозунгов, намеренно вызванное ликование, наличие общезначимой цели. Негативными факторами могут быть смех, неожиданно возникший на уроке, непонятно откуда возникший шум, зевота, переход на крик во время дискуссии, повышенная физическая активность на переменах и т.д. Педагогам необходимо помнить, что в тот момент, когда заражение уже возникло, остановить его очень сложно, а чаще невозможно.

Подражание - следование общим примерам, эталонам, одно из основных явлений групповой интеграции людей. Подражание - один из механизмов освоения ребенком различных форм поведения, действий, норм отношений в обществе, особенностей национальной культуры, профессии. В подростковом возрасте подражание направлено на внешнюю (реже - внутреннюю) идентификацию подростком себя с некоторой конкретной, значимой для него личностью, группой или с обобщенным стереотипом поведения. Зная эту особенность, учителю легче находить способы борьбы с отдельными образцами подражания. Для того, чтобы исключить нежелательный образец подражания, мало его просто «развенчать» в глазах детей, необходимо предлагать им иные образцы. При этом важно учитывать два требования:

1) подростки хотят иметь выбор образцов;

2) образцы для подражания должны быть значимы и эмоционально привлекательны.

Внушение - целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. Особенностью внушения является то, что человек не оценивает поступающие к нему сведения или факты, не сравнивает с другой информацией, а воспринимает их «на веру». Основная особенность внушения заключается в том, что оно влияет на психику и поведение человека против его воли и проявляется в повседневной жизни в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. Умелый педагог владеет самыми разными формами внушающего воздействия: репликами («Молодец!»), тоном голоса (доброжелательным, подбадривающим или наоборот, осуждающим), мимикой (выражением радости, удовлетворения, огорчения и др.), взглядом, настроением, умелым построением речи. К формам внушения относятся также прямые воздействия, выражающиеся через приказы, наставления, команды. Они способствуют выработке у школьников действий, выполняемых автоматически («Закрыть учебники!», «Руки на парты!»). Ответственность учителя в случае отдачи команды очень высока, т.к. ученики полностью доверяют его мнению о целесообразности данного действия. Внушающие наставления - менее распространенный в школе прием. Он заключается в произнесении лаконичных фраз («Ты хочешь и можешь хорошо учиться»), в которых заключено описание образа действия и поведения. Эффективность внушения напрямую зависит от наличия у педагога соответствующих средств: взгляд - прямой, лучистый, одновременно твердый; голос - богатый в тембровом отношении, гибкий в модуляции; умение управлять ритмом речи - возбуждающим, успокаивающим.

Особое место в ряду средств устранения бестактности, агрессивности речи занимают эвфемизмы - более мягкие слова или выражения, вместо грубых или непристойных. Основные приемы эвфемистических замен: использование описательных оборотов речи, перефразирование (например, «человек, который нарушил правила поведения» вместо «хам», слова с - не (например, «неправда» вместо «вранье»; «не разговаривай» вместо «заткнись»); косвенное информирование: аллюзии, намеки, иносказания (например: «Ты поступил как непорядочный человек»; «В классе становится неуютно» вместо «Хватит хамить!»).

Наконец, часто ложные представления о достоинстве («просить прощение у ребенка унизительно»), эгоистическое желание считать себя во всем и всегда правыми («учитель всегда прав») приводят к тому, что извинение звучит в педагогической речи гораздо реже, чем это необходимо. Так, возможно, атмосфера общения на уроке, проникнутая враждебностью , разобщенностью и отчуждением, изменилась бы в сторону примирения, единения и взаимопонимания.

Управление эмоционально-волевой сферой - это умение заранее проигрывать в уме возможные максимальные неудачи, исключать неожиданные ситуации, осуществлять перевод отрицательного в положительное. Используя вербальные механизмы внушения и убеждения, можно воздействовать на формирование установок поведения, восприятия, как у самого себя, так и учеников.

А.В. Мудрик высказывает мнение, сходное с точкой зрения В.Г. Степанова, и отмечает ряд стилей, которых должен придерживаться педагог в общении с учащимися, подчеркивая превосходство демократического стиля.

Учителю необходимо уметь беседовать с учениками на самые разные темы в самых различных ситуациях: и с коллективом в целом, и с отдельно мальчиками и девочками, и с группами ребят, и, наконец, индивидуально. Общаясь с классом в целом педагогу важно уметь увлечь всех темой, которую он намерен обсудить.

Большую трудность представляют разговоры с отдельными группами, особенно начиная со старшего подросткового возраста. Во-первых, потому, что у разных групп могут быть весьма своеобразные интересы. Во-вторых, потому, что каждая группа занимает свою позицию в классе, по отношению к классу и к другим группам. В-третьих, если одну и ту же тему надо обсудить порознь с несколькими группами, то особенно важно и порой трудно найти в каждом случае свою интонацию, стиль, особые слова для каждого разговора.

А.П. Федоров отмечал, обращаясь к учителям: «… Нужно уметь сказать так, чтобы ученики в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться». И этот аспект обучения - самый трудный, т.к. он требует от учителя трезвой оценки [54, С. 95].

Чтобы вступить в контакт с коллективом учащихся, учителю просто необходимо время от времени «оглядываться на самого себя», говорить с собой. Тогда он сможет вести с учениками диалог, а не быть нудным «монологистом», которого учащиеся даже и слушают, то зачастую не слышат.

Учитель не может знать все о каждом. Но стремиться постоянно, вновь и вновь, узнавать своих учеников - необходимо. Важнейшее условие контакта с учениками - умение учителя, преодолевая любые стереотипы, правильно воспринимать и оценивать общение в детском коллективе, трудности и конфликты, глубоко видеть породившие их причины, ориентироваться в быстро меняющихся педагогических ситуациях и принимать незамедлительные решения.

Поскольку школьники активно стремятся к контактам и последние играют важную роль в их жизни, постольку их общение нельзя пускать на самотек. Но нельзя бросаться в другую крайность - пытаться «заорганизовать» все контакты детей. Необходимо создать в коллективе условия, которые способствуют общению. Условия, позволяющие интегрировать часть общения школьников в рамках коллектива. Условия, при которых жизнедеятельность коллектива оказывает непосредственное влияние на свободное обращение школьников.

Чтобы избежать агрессии, необходим, во-первых, самоконтроль учителя над собственным поведением, во-вторых, для предотвращения ответной грубости, учителю нужно попытаться встать на позицию ученика, посмотреть на конфликт его глазами - «быть выше ссоры».

2.2 Изучение уровня агрессивности учащихся во время прохождения преддипломной практики

Во время прохождения преддипломной практики нами было проведено исследование по изучению уровня агрессивности учащихся 4-х классов МОУ СОШ № 8 г. Горно-Алтайска. В исследовании приняло участие 20 учащихся. С этой целью была использована целостная система диагностических методов: непосредственное и опосредованное наблюдения за учащимися на занятиях и внешкольных мероприятиях, беседы с учащимися, анкетирование, изучение личных дел учащихся.

Для выявления уровня агрессивного поведения учащихся была проведена диагностика учащихся 4-х классов, что позволило выявить склонность этих учащихся к агрессии и отнести их к категории учащихся агрессивного поведения. С этой целью использовался стандартизированный опросник Басса-Дарки (Приложение 1).

Анализ анкетирования показал, что в обследуемом классе достаточно высокий уровень проявления агрессии. В частности, 45% учащихся проявляют физическую агрессию, т.е. используют физическую силу против другого лица. Контингент учащихся - мальчики.

Взрывы ярости в форме крика, топанья ногами, битья кулаками по столу проявляют 20%, что говорит о наличии косвенной агрессии. Этот вид агрессии, который направлен на другое лицо (сплетни, злобные шутки) наблюдается у девочек.

Кроме этого у 10 % учащихся наблюдается склонность к раздражению при малейшем возбуждении, вспыльчивости, резкости, грубости. Многие учащиеся обычно бывают раздражительны несколько больше обычного.

Негативизм, направленный против авторитета или руководства, в частности учителя присущ 5 % учащихся. Это говорит о том, что данный вид поведения может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и традиций школы. Это выражается в непринятии требований, которые предъявляет учитель.

Такие личностные качества, как обида и подозрительность встречаются у 55% и 60 % соответственно. Но стоит отметить, что это не стереотип поведения школьников, а только частные проявления этих качеств. Эти учащиеся выказывают недоверие и осторожность по отношению к людям, говорят, что окружающие намерены причинить им вред.

Нами было отмечено, что у 70 % учащихся выражена вербальная агрессия. В частности, учащиеся выражают свои негативные чувства через ссору, крик, визг, а также через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань). У мальчиков наблюдается склонность к нецензурной брани.

Но вместе с тем, можно отметить, что 60% учащихся испытывают чувство вины, а также угрызения совести за совершенные действия. В анкетах присутствуют высказывания типа: «Я плохой человек, потому что поступил неправильно», «Я поступил некрасиво» и т.д.

Полученные данные диагностики позволили нам сделать вывод, что у 36% учащихся наблюдается склонность к агрессии, а 20% учащихся можно отнести к категории учащихся агрессивного поведения.

Для исследования семейной ситуации и чувств, которые испытывает агрессивный или неагрессивный подросток по отношению к членам семьи был предложен рисуночный тест «Моя семья» (Кауфман С. и Берне Р.) (Приложение 2).

Подростку предлагалось «нарисовать свою семью». При этом не объяснялось, что означает слово «семья», а если возникали вопросы «что нарисовать?», то ещё раз повторялась инструкция. Ценность этой процедуры состоит в том, что человек может выразить свои чувства и отношение к членам семьи на символическом уровне, экстериоризовать содержание, которое может быть не вполне осознанным, или то, которое трудно выразить словами. Для него этот путь достаточно безопасен и не представляет угрозы.

Вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования.

Обработку теста мы проводили по 5 факторам: благоприятная семейная ситуация, тревожность, конфликтность, чувство неполноценности в семье, враждебность.

При анализе результатов мы сделали следующие выводы:

Преобладающим фактором из всей совокупности является фактор «В» - тревожность со средним значением 3,08.

На втором месте фактор «А» - благоприятная семейная ситуация со средним значением 2,45.

Следующий фактор - это конфликтность со средним значением 2,17.

На четвертом месте - это фактор «Е» враждебность со средним значением 1,25.

Последнее место занимает фактор «Д» - чувство неполноценности в семье со средним 1.

агрессивный поведение подросток

Рис. 2 Результаты теста «Моя семья»

После обработки результатов анкетирования, мы посчитали нужным, провести классный час на тему «Быть добрым - это здорово!». На данном этапе также проводились различные упражнения в игровой форме на снижение проявления уровня агрессивности учащихся.

Кроме этого нами оформлен стенд для учащихся школы «Скажем, нет агрессии!», материалы которого представлены в (Приложении 3).

В рамках проведения практики нами было проведено родительское собрание по теме «Воспитание ненасилием», где были представлены результаты анкетирования учащихся, а также представлен богатый теоретический материал по проблеме агрессивного поведения (Приложение 4). Кроме этого родителям были даны рекомендации по снижению уровня агрессивности учащихся (Приложение 5).

Подводя итоги практической части работы, нами сделан вывод, что в данном классе должна проводиться большая работа не только по предупреждению агрессивности, но и коррекции проявлений агрессивного поведения учащихся.

Выводы по главе II

1. На наш взгляд, важнейшей задачей школы на современном этапе ее развития является задача, связанная с решением проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся. Причем, необходим комплексный подход к решению проблемы различных групп специалистов (классный руководитель, социальный педагог, психолог, школьный врач).

2. Взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и школьного врача имеет свой целью совместное выявление проблем, возникающих у ребенка или группы детей в поведении, прогнозирование развития личности ребенка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся.

3. Эффективность реализации указанных задач комплексной группой специалистов на уровне школы и организация профилактической и коррекционной работы с агрессивным поведением детей и подростков во многом зависит от грамотно организованного процесса изучения личности ребенка и его ближайшего окружения. Результаты такого изучения должны быть основой разработки программ профилактической и коррекционной работы школьников агрессивного поведения.

4. Результаты изучения уровня агрессивности учащихся во время прохождения педагогической практики позволили сделать вывод о том, что большую часть учащихся можно отнести к категории агрессивных. В данном классе должна проводиться большая работа не только по предупреждению агрессивности, но и коррекции проявлений агрессивного поведения учащихся.

Заключение

Современное общество характеризуется процессами проблемного характера. Следствием чего являются различные формы агрессивного поведения.

Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (состояние напряженности, страха, подавленность).

Агрессия - чувство враждебности или злобность, мысли или действия по отношению к какому-либо объекту или человеку.

Агрессивное поведение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и волевого. Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения и злости. И, волевой компонент - это целеустремленность, настойчивость, решительность и инициативность.

Существуют психологические особенности, которые провоцируют агрессивное поведение:

недостаточное развитие интеллекта;

сниженная самооценка;

низкий уровень самоконтроля;

неразвитость коммуникативных навыков;

повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травмы, болезни и т.д.).

В младшем подростковом возрасте инициаторами агрессии являются уже не отдельные личности, а группировки ребят, агрессивное поведение становится все более организованным. По мере приобретения навыков конструктивного общения меняется соотношение между инструментальной и враждебной агрессией в пользу последней. Это происходит потому, что инструментальная агрессия постепенно сменяется конструктивными способами достижения цели, а враждебная деструктивность - желание причинить оппонентам вред и получить от этого удовольствие.

Чаще всего подростки стараются решать проблемы в своем кругу, не прибегая к помощи и заступничеству взрослых. Формирование группировок вообще заметно меняет агрессивное поведение школьников. Пребывание в группе дает им возможность испытать чувство комфорта и защищенности, повышения своих возможностей. Следствием этого бывают исчезновение страха наказания за проявление агрессии, обострение желания утвердиться в роли полноправного участника событий, занять в группе достойное место.

Мы глубоко убеждены в том, что в ходе организации работы с учащимися данной категории на сегодняшний день педагоги должны сделать акцент на подавлении в школьнике стремления к проявлению агрессивного поведения.

На наш взгляд, поставленная цель исследования достигнута, задачи реализованы.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова. - М.: Академия, 1998. - 367 с.

2. Алексеева, Л.С. Жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы со стороны родителей и других воспитателей [Текст] /: Л.С. Алексеева: пособие для медицинских и социальных работников. - М.: ФГУ Государственный НИИ семьи и воспитания, 2005. - 472 с.

3. Алфимова, М.В. Психогенетика агрессивности [Текст] / М.В. Алфимова // Вопросы психологии. - 2000. - №6. - С. 112-121.

4. Ананьев, Б.Г. О человеке, как объекте и субъекте воспитания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - М.: Феникс, 1980. - 476 с.

5. Асмолов, А. Г. Психология личности. [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: Владос, 1990. - 195 с.

6. Бандура, А. Подростковая агрессия. [Текст] / А. Бандура, Р. Уолтерс. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 514 с.

7. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии [Текст] / С.А. Беличева. - М.: Эко, 1993. - 199 с.

8. Берковиц, Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль [Текст] / Л. Берковиц. - М. : Готика, 2001. - 512 с.

9. Бодалев, А. А. Психология общения [Текст] / А. А. Бодалев. - М.: Эксмо, 1996. - 245 с.

10. Бойко, В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь [Текст] : учеб. пособие / В.В. Бойко. - СПб.: изд-во Союз, - 2002. - 97 с.

11. Буянов, М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи [Текст] / М.И. Буянов. - М.: Дельта, 1988. - 134 с.

12. Бэрон, Р., Агрессия [Текст] / Д. Берон, А. Ричардсон. - СПб.: 1997. - 302 с.

13. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Педагогика, 1991. - 561 с.

14. Вельдер, Р. К вопросу о феномене подсознательной агрессивности [Текст] / Р. Вельдер // Общественные науки и современность. - 1993. - №3. - С. 183 -190.

15. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учебное пособие / под ред. А.В. Петровского. - М.: Сфера, 2000. - 489 с.

16. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. - СПб.: Нева, 1997. - 202 с.

17. Гамезо, М.В. Возрастная психология [Текст] / М.В. Гомезо, В.С. Герасимова. - М.: Педагогическое общество России, Ноосфера, 1999. - 321 с.

18. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] / А.Д. Гонеев, Н.Н. Лифенцева, Н.В. Ялпаева - М.: Издательский центр Академия, 2002. - 254 с.

19. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте [Текст] / С.А. Завражец // Вопросы психологии. - 1993. - №5, с. 8 - 16.

20. Запорожец, А.В. Особенности агрессивного поведения [Текст] / А.В. Запорожец. - М.: Домострой, 1991. - 147 с.

21. Змановская Е.В. Девиантология: (психология отклоняющегося поведения): учебно-методическое пособие для студентов. - М.: Академия, 2003. - С. 288

22. Иванова, Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям [Текст] / Л.Ю. Иванова // Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. - Москва и Архангельск, 1996. - 141 с.

23. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений [Текст] / М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1988. - 335 с.

24. Кернберг, О.Ф. Агрессия при расстройствах личности [Текст] / О.Ф. Кернберг. - М.: 1998. - 368 с.

25. Ковалев, П. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения [Текст] / П. Ковалев. - СПб.: 1996. - 358 с.

26. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2001. - 238 с.

27. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон. - М. : Лотос 1989. - 213 с.

28. Кондрашенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков [Текст] / В.Т. Кондрашенко. - Минск, 1998.- 150 с.

29. Краковский, А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка) [Текст] / А.П. Краковский. - М.: Педагогика, 1970. - 195 с.

30. Краткий психологический словарь [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский.- М.: Политиздат, 1985. - 290 с.

31. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 143 с.

32. Левитов, Н.Д. Психиатрический состав агрессии [Текст] / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии . 1972. - №6. С. 6 - 12.

33. Личко, А.Е. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомания у подростков [Текст] / А.Е. Личко, Ю.В. Попов. - М.: Свет, 1988. - 176с.

34. Лоренц К.З. Агрессия : (Так называемое “зло”) [Текст] / К.З. Лоренц: пер с нем. Г.Ф. Швейника. - М.: Прогресс, 1994. - 361 с.

35. Лукьяненко, Т.И. Практикум по психодиагностики: учеб. метод. пособие [Текст] / Т.И. Лукьяненко. - Горно-Алтайск: ГАГУ. РИО Универ - Принт, 2001. - 171 с.

36. Лютова, Е.К. Шпаргалка для родителей: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми [Текст] / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - СПб.: изд-во Речь; ТЦ Сфера, 2002. - 104 с.

37. Можинский, Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм [Текст] / Ю.Б. Можинский. - СПб.: Нева, 1999. - 156 с.

38. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания [Текст] / А.В. Мудрик. - М., 2001.- 320 с.

39. Мухина, В.С. Проблемы генезиса личности [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Просвещение 1985. - 103с.

40. Немов Р.С. Психологическое консультирование : учеб. для студ. вузов. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 673 с.

41. Нравственность. Агрессия. Справедливость [Текст] / под ред. А.М. Матюшкова. - М.: Педагогика, 1992. - 4 с.

42. Паренс, Г. Агрессия наших детей [Текст] / Г. Паренс : пер. с англ. Л.Г.

Герцик, А.В. Решетникова. - М.: Форум, 1997.- 47с.

43. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 783 с.

44. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. [Текст] / Л.А. Петровская. -- М., 1989. - 374 с.