Исследовалось содержание некоторых конкретных и абстрактных понятий используемых детьми в речи, с помощью подбора ассоциативных рядов слов, раскрывающих данные понятия.

Возникающие ассоциации позволяют выявить также «скрытые следы аффекта» 9А. Р. Лурия), отражая эмоциональную реакцию ребенка.

Например, на слова - стимул «лес» давали ассоциации: «деревья, трава, зверье всякое и грибы собирают».

Логические связи между словом-стимулом и словом-реакцией, раскрываемые в свободных ассоциациях, свидетельствуют о том, что у части детей имеются устойчивые представления об описываемых явлениях. Как правило, дети давали несколько ассоциаций, иногда дополняя их кратким описанием собственных действий.

Для исследования устной монологической речи, словарного запаса, оценки адекватности и богатства интонационной окраски речи была использована методика «Расскажи по картинке».

Анализ полученных результатов позволяет отметить преобладание в исследуемой группе детей отрицательных качеств рассказов по картинке. У 20% детей рассказ был представлен в виде описания фрагментов картинки и сравнения элементов. При построении сюжета только 20% детей с нарушениями зрения демонстрируют подход к сюжетосложению.

В рассказах 60% детей отсутствует целостность, не прослеживается логика событий, возникший первоначально сюжет теряется, и рассказ приобретает форму описания или перечисления элементов картинки. Большинство рассказов детей с нарушениями зрения остаются незаконченными при завершении повествования прослеживается тенденция стереотипизации речи. Самостоятельное ведение всего рассказа отмечалась только у 30% детей. Остальным 70% детей требовалась периодическая помощь экспериментатора в течение всего рассказа. Богатая и адекватная интонационная окраска речи наблюдалась у 30 % детей, главным образом у тех, кто пытался наиболее ярко и эмоционально описать и охарактеризовать героев своего рассказа, переживал события происходящее с героями истории.

2.3 Практические рекомендации воспитателям по развитию речи детей с нарушением зрения

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;

2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки;

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания;

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см - не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

- выбор адекватного фона;

- выбор оптимального цвета;

- постоянное использование указки для уточнения;

- ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;

- педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

- объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;

- непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

- обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

- развитие зрительно-двигательной координации (все задания на соединение);

- развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета);

- стимуляция зрительно-познавательной активности;

- включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

- развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение - слово - слог - звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений, экскурсий получают «живые» впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

- развитие интереса к занятиям;

- уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

- исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

- укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

- развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

- координация мелких мышц кисти руки.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева.

Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты - слово «прошагивают», «пропрыгивают».

Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный - гласный звук, синий - твердый согласный, зеленый - мягкий согласный. Жолудева Н.В., Цепина Н.Б. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения //Дошкольная логопедическая служба. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - Режим доступа: [http://www.academy.edu.by/sites/logoped/logook.htm].

Заключение

Итак, можно сделать следующие выводы.

Категория детей, имеющих зрительный дефект, по состоянию нарушений зрения весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний.

Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его проявления.

Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера от сигматизма (неправильное произношение свистящих и шипящих звуков) до ламбдацизма (неправильное произношение звука «Л») и ротацизма (неправильное произношение звука «Р»).

Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.

Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению. Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

В экспериментальной части было выявлено следующее: дети с нарушениями зрения плохо владеют коммуникативными действиями саморегуляции, то есть управления своим поведением. Излагая свои мысли, они говорят громко, перебивают друг друга, не следят за своими жестами.

При общении дети не обращают внимания на реплики друг друга. Диалог как форма общения, является преобладающей у детей исследуемой группы, но значительная часть информации которой обмениваются дети, обычно остается невоспринятой, что отрицательно влияет на ход и результаты общения.

Отмечается также преобладание в исследуемой группе детей отрицательных качеств рассказов по картинке. Большинство рассказов детей с нарушениями зрения остаются незаконченными при завершении повествования прослеживается тенденция стереотипизации речи.

Список литературы

1) Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. -- М.: Мозаика-Синтез, 1999. -- 272 с.

2) Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей. -Л., 1982. - 186 с.

3) Волкова Л.С., Шаховская С. Н. Логопедия. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -- 680 с.

4) Волосовец Т.В., Кутеповой Е.Н. Организация коррекционно-логопедической работы в диагностических группах с детьми дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Ч. 1. - М.: РУДН, 2007. - 87 с.

5) Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. -- М.: Гардарики, 2003. - 480 с.

6) Ефимкина Р. П. Детская психология. Методические указания. - Новосибирск: Научно-учебный центр НГУ, 2000. - 47 с.

7) Жолудева Н.В., Цепина Н.Б. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения //Дошкольная логопедическая служба. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - Режим доступа: [http://www.academy.edu.by/sites/logoped/logook.htm].

8) Запорожец А. В. Психология. - М.: Учпедгиз, 1953. - Режим доступа: [http://www.detskiysad.ru/psih/602.html].

9) Кожанова Н. С. Исследование сформированности коммуникативных умений дошкольников с нарушениями зрения// Специальное образование. - 2009. - № 2. - С.18 - 29.

10) Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. -- СПб.: Питер, 2004. -- 480 с.

11) Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. - Москва: Просвещение, 1988. - 190 с.

12) Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. -- 480 с.

13) Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И. и др. Специальная психология -- 2-е изд., испр. -- М.: Издательский центр «Академия», 2005. -- 464 с.

14) Методическое пособие по зрению. - Режим доступа: [http://aktobe.oblpmpk.kz/index.php?id=17].

15) Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. - М.: РАОИКП, 1999. - 54 с.

16) Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения// Дефектология. - 2001. - №2. - С.84 - 88.

17) Реан А. А. Психология детства. - СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.

18) Ремезова Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения. -- Самара: Издательство ООО "НТЦ", 2002. - 136 с.

19) Севастьянова Е. В. Развитие силы голоса у старших дошкольников со стертой дизартрией и нарушением зрения в процессе проведения коррекционных занятий. - Режим доступа: [http://www.sworld.com.ua/index.php?option=com_content&task=view&id=5086].

20) Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. - М.: «Академия», 1996. - 96 с.

21) Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 291 с.

22) Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

23) Урунтаева Г.А.. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада. -- М.: Просвещение: Владос, 1995. -- 291 с.

24) Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. -- Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. - 80 с.

25) Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

Размещено на Allbest.ru