Особенности мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

В подтверждение гипотезы нашей выпускной квалификационной работы мы провели 2 эмпирических исследования: констатирующий и фронтальный эксперименты. В сравнении результатов, для определения динамики уровня развития мышления у детей с отставанием в психическом развитии были использованы методики:

4. «4-й лишний»

5. «Зрительные аналогии»

6. «Изучение процесса классификации»

Для стандартизации единиц замера характеристик мышления с целью сравнения уровня их развития, как среди испытуемых, так и среди самих параметров все единицы были приведены в процентное отношение к максимальному числу оптимальных ответов.

Таким образом, максимально оптимальный способ ответа на вопросы соответствует 100%, минимальный - 0%; остальное число ответов выражается в процентах, исходя из количества заданий для определения того или иного параметра.

После анализа методик были проведены замеры параметров характеристик мышления у детей с задержкой психологического развития до проведения коррекционной работы с детьми и после.

1. Сравнительный анализ результатов методики «4-й лишний»

· Сравнительный анализ результатов по методике «четвертый лишний» (выбор)

Анализ результатов констатирующего эксперимента по данной методике, указанный в графике 1, показал, что уровень умения ребенка обобщать и обстрагировать во время выполнения задач, способность выделять существующие признаки находятся на низком уровне. Высокие показатели (выполнено верно больше 50%) в ходе исследования характерны ответам 4 учеников. Результаты 9 учеников находится на более низком уровне. 1 ученик не справился с поставленными перед ним задачами.

После проведения коррекционной работы с детьми было проведено повторное исследование. Анализ результатов формирующего эксперимента выявил более высокий уровень способности обобщать и выделять существующие признаки:

-Высокие показатели (выполнено верно больше 50%) - 9 учеников;

-Низкие показатели (выполнено верно меньше 50%) - 5 учеников;

-Очень низкие показатели (выполнено верно меньше 20%) - 0.

Таким образом, можно утверждать, что систематическая коррекционно-развивающая работа, проводимая с учащимися, позволяет говорить о динамике уровня умения учащихся обобщать и обстрагировать во время выполнения задач, способность выделять существующие признаки. У девяти обучающихся из 14 наблюдается положительная динамика, что составляет 64 %.

· Сравнительный анализ результатов методики «четвертый лишний» (аргумент выбора)

Исследуя умение младших школьников с задержкой психического развития правильно аргументировать свой выбор, мы также отобразили данные, полученные в ходе двух этапов эмпирического исследования в графике 2,

В ходе констатирующего эксперимента не было достигнуто высоких показателей в умении аргументировать выбор.7 учеников показали низкий уровень умения, а 5 школьников не смогли сформулировать свою мысль.

Результаты формирующего эксперимента показали, что все 14 учеников могут найти хотя бы один аргумент во время прохождения методики. 8 учеников показали высокие показатели (выполнено верно больше 50%), 5 учеников продемонстрировали низкий уровень умений аргументации своего выбора.

График 2. Анализ результатов методики «четвертый лишний» (аргумент)

Сравнивая показатели, мы видим, что динамика наблюдается даже у детей, которые на первом этапе исследования не смогли справиться с поставленной задачей. Также мы видим, что во второй части эксперимента улучшение наблюдается у 12 детей из 14.(85, 7%)

Следовательно, можем сделать вывод, что при анализе показателей, полученных по результатам двух экспериментов, после повторного проведения методики прослеживается положительная динамика результативности выполненных заданий.

2. Сравнительный анализ методики «Зрительные аналогии»

· Анализ результатов методики «зрительные аналоги» (выбор)

Первичное прохождение методики «Зрительные аналогии» вызвало у большинства учеников затруднения. 1 школьник выполнил больше половины заданий, 2 ребенка справились на треть, а оставшиеся 11 не смогли справиться с заданием.

При повторном тестировании мы видим резкое увеличение показателей: только четверо не выполнили поставленных перед ними задач, 3 ученика набрали балл - выше среднего показателя нормы, а 7 школьников выполнили 1/3 часть работы. Приведенные выше данные свидетельствуют о повышении уровня

График 4. Анализ результатов методики «зрительные аналогии» (аргумент выбора)

В сравнении результатов первой части эмпирического исследования и второй его части, при слабой результативности выполнения методики, мы можем наблюдать улучшения. Во время констатирующего эксперимента только 2 школьника справились с методикой, а во время фронтального - 6 учеников. У 4 учеников прослеживается положительная динамика в развитии логического мышления.(28%)

3. Методика «Изучение процесса классификации»

Анализ результатов третьей методики в сравнении, мы отобразили в графике № 5.

· Анализ результатов методики «изучение процесса квалификации».

На первом этапе исследования развития мышления при помощи методики «изучение процесса квалификации» мы проследили уровень умение последовательных рассуждений и обобщения. Слабый уровень показали 4 ученика, 10 учеников показали умение последовательно мыслить на высоком уровне.

Формирующий эксперимент был проведен после коррекционных занятий, и как предполагалось, динамика вновь имеет положительный характер. У 11 человек - высокие показатели, у троих показатели характеризуются, как ниже нормы.

График 4. Анализ результатов методики «изучение процесса классификации»

Большой разрыв между данными первой проведенной методикой и второй, наблюдается у четырех учеников. 6 из14 школьников при повторном тестировании практически не изменили своих показателей, Но стоит учесть, что в общем контексте результаты не ухудшились. Положительная динамика прослеживается у семи из 14 детей (50%).

Следует отметить, что данные выводы получены в результате анализа средних показателей по всем испытуемым детям 8-10 лет с задержкой психического развития.

На основании всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев дети с ЗПР демонстрируют трудности:

· В аргументации выбора в «4-м лишнем»;

· В выборе зрительных аналогий;

· В аргументации выбора зрительных аналогий;

· В выборе последовательной системы построения.

Следует отметить, что после выполнения коррекционных упражнений все дети с задержкой психического развития демонстрируют меньшие затруднения, связанные с выполнением вышеперечисленных операций.

мышление дети задержка психический

График 5. Динамика развития мышления у школьников ЗПР

На графике 4 показана положительная динамика, выявленная при помощи эмпирического исследования особенностей мышления. Параетри горизонтильной оси - это критерии по которым мы характеризовали развитие мышления у младших школьников с задержкой психического развития:

1. умения ребенка обобщать и обстрагировать во время выполнения задач;

2. аргументация выбора;

3. уровень логического мышления;

4. последовательность суждений.

Все показатели характеризуют развитие перечисленных критериев как положительную динамику. Наиболее динамика просматривается при аргументации выбора.

Таким образом, исходя из результатов методик, можно сделать вывод о том, что при анализе показателей, полученных по результатам двух экспериментов, после повторного проведения методики прослеживается положительная динамика в развитии мышлении. что дети с задержкой психического развития демонстрируют результаты намного выше, чем при констатирующем эксперименте.

2.3 Рекомендации по разработке психокоррекционных программ по развитию мышления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

После проведения эмпирического исследования, мы можем утверждать, что проведение с группой детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста коррекционные упражнения на развитие процессов мышления способствует положительной динамике процессов мышления.

В данной части нашей работы мы разработали рекомендации для педагогов и психологов, работающих в системе образования.

Результативность комплексных коррекционных работ во многом зависит от насыщенности самих программ. Важно, чтобы коррекционно-развивающая работа проходила в системе, в которой задействованы как педагог-психолог, так и педагогический коллектив (включение в программу урока упражнений на коррекцию мышления) и родители (Приложение 9).

Разрабатывая принципы и задачи коррекционной работы, необходимо основываться на исследованиях, которые доказывают, что уровень познавательной активности и способы выполнения действий у детей с ЗПР ниже возрастной нормы. Поэтому, разрабатывая возрастную направленность коррекционных мероприятий, необходимо на первых этапах работы ориентироваться на нормативы более ранних возрастных периодов.

Основными принципами психокоррекционной помощи можно выделить:

1. Принцип единства диагностики и коррекции -- определение методов коррекции с учетом диагностических данных.

2. Безусловное принятие ребенка со всеми его индивидуальными чертами характера и особенностями личности.

3. Принцип компенсации -- опора на сохранные, более развитые психические процессы.

4. Принцип системности и последовательности в подаче материала -- опора на разные уровни организации психических процессов.

5. Соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

Реализация данных принципов предполагается в ходе психолого-педагогического сопровождения, заключающегося в дифференциации подхода к детям. Дифференцированный подход заключается в создании адекватной системы педагогических требований, соответствующих возможностям того или иного ребенка.

Основой коррекционной работы с детьми с ЗПР являются следующие положения:

1) принцип несовпадения у детей с трудностями в обучении сензитивных периодов развития психических функций по их отношению к возрасту ребенка;

2) принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций.

В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожец и др. показана важность учета сензитивных периодов, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно быстро развивается под их влиянием.

При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познавательной сферы. Целесообразно использовать следующие методы.

1. Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности;

- представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей, например ситуации молнии без грома;

- представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный, например, аист прилетел на землю и появился на свет;

- резкое сокращение интервалов времени между некоторыми событиями, например цветок-однодневка;

- перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

- совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с новыми свойствами, например травинки и авторучки;

- разведение обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить рыбу без воды;

- изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

- многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобуса - перевозить людей, перевозить очень много людей.

2. Метод коррекции внимания.

Он включает в себя специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребенка.

1) развитие произвольного внимания, его устойчивости, концентрации, переключения, объема, распределения;

2) формирование первичных навыков самоанализа, умения контролировать свою деятельность, перенос контроля с результатов выполнения деятельности на способы выполнения деятельности;

3) повышение интереса к учебной деятельности;

4) повышение мотива достижения успеха и снижение мотивации избегания неудачи, развитие самооценки.

Занятия по развитию внимания можно проводить 1-3 раза в неделю. В группу отбирается 5-6 детей с уровнем внимания ниже среднего. Каждое упражнение предлагается детям вначале в максимально простом варианте. Предполагается постепенное усложнение каждого упражнения за счет увеличения темпа его проведения и увеличения семантической нагрузки в словарных упражнениях.

Многие упражнения могут проводиться в форме соревнования, но и в этом случае успехи каждого ребенка нужно сравнивать с его предыдущими достижениями, а не с результатами других детей. Для занятий необходимы тетрадь, карандаши, ручки с зеленым, синим и красным стержнями. В структуру каждого занятия включаются:

Разминка:

1.Упражнения на объем внимания ("Что изменилось", "Живые картины").

2. Упражнения на переключение внимания ("Построиться по...", "Запретное движение", "Четыре стихии" и их модификации).

3. Упражнения на устойчивость внимания ("Селектор", "Не думай о. ").

Основная часть:

1. Упражнения на устойчивость внимания ("Слушаем тишину", "Минутка").

2. Упражнения на концентрацию внимания ("Слова-невидимки", "Найди различия", "Кто первый заметит ошибку" и пр.).

3. Упражнения на переключение внимания ("Корректурная проба").

4. Обучение комплексам гимнастики на снятие напряжения и дыхательной гимнастике.

3. Метод коррекции восприятия.

Возможны виды психокоррекционных заданий:

1) графически воспроизвести по инструкции взрослого значение некоторых слов;

2) нарисовать на отдельном листе деталь предмета, например одну лапу или один нос;

3) нарисовать фантастических персонажей, например жарптицу в волшебном саду;

4) нарисовать точки в разных комбинациях;

5) нарисовать для ребенка точками контур рисунка и попросить его обвести;

6) «дорожка» - взрослый рисует сложную линию дороги, ребенок рядом воспроизводит такую же;

7) нарисовать прямые линии без отрыва карандаша;

8) слепить различные формы из пластилина.

Вывод

После проведения эмпирического исследования, мы можем утверждать, что проведение с группой детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста коррекционные упражнения на развитие процессов мышления способствует положительной динамике процессов мышления.

Эмпирические исследования подтверждают нашу гипотезу, о том, что у детей с задержкой психического развития низкий уровень развития мышления, а своевременное проведение коррекционных работ с учащимися благоприятно влияют на динамику развития мышления, что подтверждает формирующий эксперимент.

Заключение

Таким образом, благодаря проведенному эмпирическому исследованию, цель нашей выпускной квалификационной работы была достигнута. А именно, мы произвели анализ особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Разделив исследование на три этапа: констатирующий эксперимент, проведение коррекционной работы и фронтальный эксперимент, мы смогли проследить динамику развития мышления, тем самым, доказали гипотезу нашего исследования, что задержка психического развития оказывает негативное влияние на уровень развития мышления у детей младшего школьного возраста, а своевременное проведение коррекционных работ с ребенком может благоприятно повлиять на динамику развития мышления.

В ходе проведения эмпирического исследования мы решили следующие задачи:

1. изучили научную литературу по данной теме;

2. рассмотрели когнитивное развитие у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте;

3. провели экспериментально - психологического исследования, состоящего из констатирующего и фронтального экспериментов, для изучения особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

В ходе работы над теоретической и экспериментальной частью мы подтвердили выдвенутую гипотезу, следовательно данное исследование особенностей развития мышления младших школьников с задержкой психического развития является проведено успешно.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

2. Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1984. - 320 с.

3. Бехтера Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. - Л., 1971. - 271 с.

4. Блейлер Е. Аутистическое мышление. М.: Наука, 1911., 185 стр.

5. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. - 136 с.

6. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 стр.

7. Волков Б. С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

8. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. - М.: Академия, 1994. - 296 с.

9. Венгер Л.А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии 1983г. №2.

10. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 5.

11. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1973. - 421 с.

12. Вулдридж Д. Механизмы мозга. - М.: Мир, 1965. - 344 с.

13. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. -- М.: Педагогика, 1982. -- 504 с.

14. Выготский Л. С. Умственно отсталый ребёнок. - М., 1956. - 290 с.

15. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -272с.

16. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

17. Дети с задержкой психического развития /Под ред.Т. В. Власовой, В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984. - 210 с.

18. Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост. Соколова Н.Д. - М., 2001. - 267 с.

19. Детские болезни. Новейший справочник / под общ. ред. В. Н. Самариной. - СПб.: Сова; М.: Изд-во ЭКСМО, 2005. - 896 стр.

20. Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 116 с.

21. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с.

22. Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. - М., 2002., 67с.

23. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология.1978г. № 3.

24. Колесникова Г.И. Справочник детского психолога/Г.И. Колесникова. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 348с. - Справочник.

25. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985. - 217 с.

26. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. - М., 2000. - 373 с.

27. Макланов А.Г. Общая психология. - СПб., 2001. - 206 с.

28. Маллер А. Р. Помощь детям с недостатками развития: Книга для родителей. - М.: АРКТИ, 2006. - 72 стр.

29. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. Заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. издат. Центр ВЛАДОС, 2003. - 408 стр.

30. Московкина А. Г., Пахомова Е. В., Абрамова А. В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребёнку учителей и родителей / / Дефектология - 2001. - № 1.

31. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. - М., 2005. - 284 с.

32. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Академия, 1995. - 360 с.

33. Общая психология. /Под ред. Петровского А. В. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.

34. Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - С.113.

35. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 480 стр.

36. Основы психодиагностики./Под ред. Шмелева А. Г. - Р.-на-Д.: Феникс, 1996. - 544 с.

37. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л.М. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

38. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. / сост. Р. Римская, Гулидов И.Н., А.Н. Шатун., Методика конструирования тестов - М., Форум - ИНФРА - М, 2003.

39. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 304 с.

40. Психодиагностика: Теория и практика./ Под ред. Талызиной Н. Ф. - М.: Прогресс, 1986. - 206 с.

41. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей / В.М. Целуйко. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 271с.: ил. - (Психология для всех).

42. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2002., стр. 112.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2000., стр. 206.

44. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

45. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 400 с.

46. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.]; под ред. В.И. Лубовского. - 4-е изд., непр. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

47. Сухарева Г.Е..Клинические лекции психиатрии детского возраста. Том 2. М.: Медгиз, 1959.

48. Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: МГУ, 1981., стр. 147.

49. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. О-75 Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

50. Усанова О.Н. Специальная педагогика. - СПб.:Питер, 2008.-400с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

51. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М., 1995. - 421 с.

52. Шкуренко Д.А. Общая и медицинская психология. - Р.-на-Д.: Феникс, 2002. - 352 с.

53. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Просвещение, 1974. - 198 с.

Приложение 1

Таблица 1. Список контрольной группы

№	Ф.И.О.	Возраст	Пол	Примечания
1	А. Полина	11	ж	ЗПР
2	В. Полина	10	ж	ЗПР
3	Е. Евгений	11	м	ЗПР, задержка речевого развития
4	З. Валерия	11	ж	ЗПР
5	З. Юлия	11	ж	Инвалидность, ЗПР
6	М. Егор	10	м	ЗПР
7	Ч. Елизавета	9	ж	ЗПР
8	Т. Павел	9	м	Инвалидность, ЗПР
9	К. Анна	10	ж	Инвалидность (ДЦП), ЗПР
10	С. Вадим	9	м	ЗПР
11	Ш. Артем	9	м	ЗПР, задержка речевого развития
12	Ф. Любовь	13	ж	Инвалидность, ЗПР
13	Р. Рафаил	10	м	ЗПР
14	Ш. Виталий	8	м	ЗПР

Приложение 2. Методика «4-ый лишний»

Карточка № 1 ответ: бочка

Карточка № 2 ответ: очки

Карточка № 3 ответ: кошка

Карточка № 4 ответ: ремень

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Карточка № 5 ответ: трубка

Карточка № 6 ответ: солнце

Карточка № 7 ответ: гвоздь

Карточка № 8 ответ: нога

Карточка № 9 ответ: штопор

Карточка № 10 ответ: телега

Приложение 6

Таблица 1. Анализ методики «четвертый - лишний» (выбор)

№	Ф.И.О.	Номер карточки	%
		1	2	3	4	5
1	А. Полина	+	+	-	-	-	40%
2	В. Полина	+	+	+	-	-	60%
3	Е. Евгений	-	+	-	+	-	40%
4	З. Валерия	-	+	+	-	-	40%
5	З. Юлия	-	-	-	+	-	20%
6	М. Егор	-	-	-	-	-	0%
7	Ч. Елизавета	-	-	+	-	+	40%
8	Т. Павел	-	+	-	-	-	20%
9	К. Анна	+	-	-	-	-	20%
10	С. Вадим	+	+	-	-	+	60%
11	Ш. Артем	-	-	+	+	+	60%
12	Ф. Любовь	+	-	-	-	-	20%
13	Р. Рафаил	+	+	-	-	-	40%
14	Ш. Виталий	-	+	-	-	-	20%

Таблица 2. Анализ методики «четвертый - лишний» (аргумент)

№	Ф.И.О.	Номер карточки	%
		1	2	3	4	5
1	А. Полина	+	-	-	-	-	20%
2	В. Полина	-	-	+	-	-	20%
3	Е. Евгений	-	+	-	+	-	40%
4	З. Валерия	-	-	-	-	-	0%
5	З. Юлия	-	-	-	+	-	0%
6	М. Егор	-	-	-	-	-	0%
7	Ч. Елизавета	-	-	+	-	+	40%
8	Т. Павел	-	+	-	-	-	20%
9	К. Анна	-	-	-	-	-	0%
10	С. Вадим	+	+	-	-	-	40%
11	Ш. Артем	-	-	+	-	+	40%
12	Ф. Любовь	+	-	-	-	-	20%
13	Р. Рафаил	-	-	-	-	-	0%
14	Ш. Виталий	-	+	-	-	-	20%

Приложение 7

Таблица 1. Анализ методики «Зрительные аналогии» (выбор)

№	Ф.И.О.	Номер карточки	%
		1	2	3
1	А. Полина	-	-	-	0%
2	В. Полина	-	-	-	0%
3	Е. Евгений	-	-	-	0%
4	З. Валерия	+	-	+	66%
5	З. Юлия	-	-	-	0%
6	М. Егор	-	-	-	0%
7	Ч. Елизавета	-	-	-	0%
8	Т. Павел	-	-	-	0%
9	К. Анна	-	+	-	33%
10	С. Вадим	+	-	-	33%
11	Ш. Артем	-	-	-	0%
12	Ф. Любовь	-	-	-	0%
13	Р. Рафаил	-	-	-	0%
14	Ш. Виталий	-	-	-	0%

Приложение 9

Таблица

Коррекционная программа для родителей, имеющих детей с ЗПР

Исходный уровень	Социальная апатия; раздражительность; аутизм; агрессивность; демонстрация девиантного поведения; высокая эмоциональная нестабильность и т.п.
Требуемое: психологические и социально-педагогические ожидания	Стабилизация эмоциональных реакций и состояний, формирование адекватности эмоционального реагирования, развитие бесконфликтных способов реагирования, расширение диапазона и качества положительных эмоциональных реакций, активизация позитивного опыта в использовании продуктивных эмоциональных реакций
Подход	Индивидуально-дифферинцированный, гуманный, личностно-ориентированный
Коррекционная. программа	Содержание	Снижение уровня личностной и ситуативной тревожности детей, агрессивности и фрустрированности реакций, активизация положительного эмоционального опыта в системе межличностных отношений, развитие эмпатических реакций
	Форма	Индивидуальные и групповые формы коррекционной работы; демонстрация позитивных образцов поведения; созерцание положительных образцов и др.
	Средства	Игры, тренинг, беседы и др.
	Стиль	В зависимости от участника взаимодействия

Приложение 13. Комплекс упражнений на коррекцию развития мышления

Ниже приведены варианты упражнений, проводимых в ходе исследования:

1) «Восстанови пропущенное слово».

Ребенку зачитываются 5 - 7 слов, не связанных между собой по смыслу:

Корова

Стол

Стена

Письмо

Цветок

Сумка

Голова

Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одного семантического поля, например корова - теленок; близким по звучанию, например стол - стон); ребенок должен найти ошибку.

2) «Запомни фигуры».

Приготовьте набор карточек с различными изображениями.

Объясните, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Попросите ребенка внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предложите ему нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности: 2 с, для второй: 3-4 с, для пятой: 6-7 с.

Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.

3) «Вспомни пару».

Приготовьте бланки с фигурами для запоминания и воспроизведения.

Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк - для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.

4) «Запомни нужные слова».

Из предложенных фраз (рассказов) ребенок запоминает только те слова, которые обозначают: погодные условия, транспорт, растения и т. п.

5) «Пиктограмма».

Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

6) «Закончи словосочетания».

Предложите ребенку подобрать подходящие по смыслу слова, чтобы закончить словосочетания:

Хитрая…,

Рыжая...;

Настольная...;

Репчатый...;

Спелое…;

Сладкое...;

Душистое туалетное...;

Куриное...;

Зеленый...;

Желторотый...;

Колючий... и т.п.

7) «Сравнение понятий».

Предложите ребенку подобрать подходящие определения с противоположным значением.

Морковь сладкая, а редька...

Молоко жидкое, а сметана...

Трава низкая, а дерево...

Зима холодная, а лето...

Сажа черная, а мел...

Сахар сладкий, а перец...

8). «Новые словечки».

Ребенку предлагается описать незнакомый (знакомый) предмет (мяч, яблоко, кошку, паровоз, лимон, снег и т.д.) по следующей схеме:

Какого он цвета (каких цветов еще бывает)?

На что он похож? От чего сильно отличается?

Из какого материала он сделан (из какого еще может быть)?

Какого размера, формы? Каков он на ощупь? Чем пахнет? Каков на вкус?

Где встречается?

Для чего нужен человеку? Что с ним можно делать?

К какой группе предметов относится (мебель, посуда, животные, фрукты и т.д.)?

Сначала обыгрывание новых слов может осуществляться в виде диалога, где психолог задает вопрос, а ребенок отвечает. Затем можно поменяться ролями. «Ребенок при этом следит за правильностью ответов.

9) «Угадайка».

Психолог описывает предмет, а ребенок угадывает задуманное слово. Затем они меняются ролями.

10) «Загадки-описания».

Под соснами, под елками лежит мешок с иголками. (Еж.)

То, рыжая, то серая, а по названию -- белая. (Белка.)

Новая посудина, а вся в дырках. (Дуршлаг.)

Был шар бел. Ветер подул, и шар улетел. (Одуванчик.)

Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не лошадь. (Осел.)

11) «Угадай животное».

Спросите ребенка: «Для каких животных характерны эти качества: хитрый, как...; трусливый, как...; колючий, как...; верный, как...; зоркий,

как...; мудрый, как...; сильный, как...; голодный, как...?» То же -- с любыми другими явлениями природы и т. п.

12) «Закончи предложение».

Ребенку предлагается вместо точек вставить нужные слова.

Животное, которое мяукает, называется...

Птица, которая каркает, называется...

Дерево, на котором растут яблоки, называется...

Дерево, которое украшают к Новому году, называется...

Затем можно попросить ребенка самостоятельно составить подобные определения хорошо известных ему феноменов.

13) «Составляем определения».

Задание можно выполнять устно или (для школьников) в письменном виде:

а) блюдце -- это...,

масленка --...,

груша --...,

берлога --...,

врач --...,

рано --...,

сумерки --...,

шептать --...,

плакать --...,

озеро --...,

зябко --...,

аккуратно --...

б) лечит людей...,

овощи растут...,

самолет ведет...,

выше всех летает...,

быстрее всех бегает...,

выходит на охоту ночью...

14) «Назови причину».

Объясните ребенку, что у всего, что происходит, у любого явления, есть причина, т.е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?». Приведите пример: лед - он появляется, когда очень холодно и замерзает вода. Попросите ребенка назвать причину таких явлений, как наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т.д.

Важным оказывается показать ребенку разнообразие последствий, вытекающих из одного и того же события реальной жизни. И наоборот - однозначное следствие из разных причин.

15) «Составление рассказа по серии картинок».

Перед ребенком выкладывается серия картинок (по сказке или житейской истории), аналогичных сюжетам Н.Радлова или Х. Бидструпа, представленных в «Альбоме». Вначале они предъявляются в правильной смысловой последовательности; ребенок должен составить рассказ. При необходимости можно задать наводящие вопросы.

Следующим важным этапом является намеренное «нарушение порядка» при раскладывании серии картинок. Цель -- наглядная демонстрация того, что изменение порядка картинок (событий) полностью меняет (вплоть до полной нелепицы) сюжет.

Наконец, ребенок должен самостоятельно из перемешанных карточек выстроить событийный ряд и составить рассказ.

16) «Составление рассказа по сюжетной картине».

Работа над пониманием смысла картины также начинается с воспроизведения сюжета с опорой на вопросы. Затем ребенок самостоятельно составляет рассказ.

17) «Прослушай, прочти и перескажи».

Прослушивание (прочтение) коротких рассказов (басен) с последующим пересказом и беседой о смысле произведения, его морали.

18) «Пословицы и поговорки».

Работа над пониманием пословиц и поговорок, прямо отражающих наличие причинно-следственных связей. Например: «Лес рубят, щепки летят», «Что посеешь, то и пожнешь», «Готовь летом сани,.а зимой -- телегу».

19) «Подбери следующее».

Попросите ребенка подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным:

первый --...,

завтрак --...,

июль --...,

лето --...,

январь --...,

зима --....

седьмой --...,

1998 --...

и т.п.

20) «Расставь события по порядку».

Я ложусь спать; я обедаю; я смотрю телевизор; я чищу зубы; я играю в футбол и т.д. Листья опадают; распускаются цветы; идет снег; созревает клубника; улетают перелетные птицы и т.д.

Через год; позавчера; сегодня; завтра; месяц назад и т.д.

21) «Время и антивремя».

Каждому из участников предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т.п. Сначала - правильно, а затем - задом наперед, от конца к началу.

Крайне важно включать в коррекционные занятия эстафеты, которые проводятся по обычным, традиционным правилам. Содержанием каждого этапа эстафеты должны быть упражнения из тех, что описаны выше, прежде всего в 1-м и 2-м разделах настоящего пособия

22) «Прочти спрятанное предложение».

На образце, помещенном ниже, представлено задание, в котором слова, составляющие искомое предложение, спрятаны среди других букв.

Лгорнккерогсолнцедщутосветитядугбэяркошуцрорастаялжщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыььщсврн.

Понятно, что задача будет усложняться по мере увеличения текста.

23) «Закончи предложение».

Ребенку предлагается: «Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящее слово».

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень).

У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка).

У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы).

У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).

24) «Найди сходство и различия».

Ребенку для анализа предлагаются пары слов. Он должен отметить общее и разное в соответствующих объектах.

Например,

соловей -- воробей,

лето --зима,

стул--диван,

береза --ель,

самолет--автомобиль,

заяц -- кролик,

очки -- бинокль,

девочка -- мальчик и т.д.

Размещено на Allbest.ru