Особенности отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в исследуемой группе, большинство детей общаются с классом и другими членами группы в случае необходимости. Это тоже позволяет сделать вывод о том, что на фоне высокого уровня благополучия взаимоотношений (УБВ) в коллективе, наблюдается низкий коэффициент удовлетворенности членами коллектива - эта ситуация свидетельствует о том, что дети взаимодействуют не с теми, с кем им хотелось бы, т.е. не со «значимыми другими». Именно на это необходимо обратить внимание психологу школы.

Заключение

В рамках данного исследования была предпринята попытка представить картину разработки одной из самых ключевых проблем социальной психологии - проблемы отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы.

В теоретической части исследования была изучена проблема отношений межличностной значимости в социальной психологии и раскрыты возрастные особенности отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе.

В отечественной психологии изучение отношений значимых других имеет не менее яркую и содержательную историю, чем разработка этого круга вопросов за рубежом. А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, Б.Г.Ананьев, Б.Г.Поршнев, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Б.Ф.Ломов, А.А. Бодалев, И.С.Кон, А.В.Петровский, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, Н.Н. Обозов - вот, конечно же, далеко не полный список тех, кто внес и сейчас вносит самый существенный вклад в развитие отечественной традиции психологического исследования отношений межличностной значимости как в теоретическом, так и в конкретно-экспериментальном планах. По-видимому, наряду с вышеуказанными при необходимости могут быть отслежены и другие линии развития рассматриваемой проблематики, обнаружены и описаны относительно самостоятельные, а главное, самоценные ответвления от основного ствола научного поиска, выделены те или иные сферы анализа, может быть, и неправомерно оттесненные на периферию исследовательской практики.

Понятие «значимый другой» в современной социальной психологии обозначает личность, отраженная субъектность которой вызывает изменение мотивационно-смысловой и эмоциональной сфер других людей.

В отечественной социальной психологии выделяются две основные парадигмы рассмотрения отношений межличностной значимости: отраженная субъектность в концепции персонализации (В.А.Петровский и др.) и трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский и др.). Указанные модели концептуально дополняют друг друга и позволяют исследовать картину отношений значимости с точки зрения совокупности трех форм метаиндивидной репрезентации «значимого другого» в сознании взаимодействующего с ним индивида: референтности, аттракции и власти. В зависимости от целей конкретного исследования, могут быть измерены как отдельные факторы личностной значимости, так и полный спектр ее оснований.

«Совершенно очевидно, что рассматривать ученическую группу без учета взаимодействия учащихся с курирующим их педагогом или педагогами совершенно бессмысленно, т. к. системы взаимоотношений «учащийся - учащийся», «учащийся - педагог», «педагог - учащийся», «педагог - педагог», являясь, несомненно, полноценными в психологическом плане, при этом взаимосвязаны и взаимопроникающи. Конечно, степень этой взаимосвязи принципиально зависит, как показывают многочисленные психологические, социально-психологические и психолого-педагогические исследования, с одной стороны, от возрастных особенностей учащихся, а с другой - от специфики решаемых образовательных задач и институционально заданных условий их реализации».

Несомненно, имеет прямой смысл, прежде всего психологам-практикам, для адекватного понимания процессов личностного развития и группообразования в ученических сообществах учитывать качественную своеобычность этих групп как принципиально самоценной разновидности малых контактных реально функционирующих социально-психологических общностей развивающихся личностей. Во второй части было проведено экспериментальное исследование отношений межличностной значимости школьников. исследование проводилось на базе МОУ Цыбинская СОШ, Московской области, Воскресенского района, д.Цибино. В исследовании участвовало 12 подростков 9-10 классов. Возраст испытуемых 15-16 лет.

В исследовании были применены следующие методики:

1.Социометрическая методика, разработанная американским психологом Дж. Морено и предназначенная для оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности.

2. Методика Методика «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» Н. Бордовской и А. Реана, позволяет выявить три возможных типа восприятия индивидом группы.

В результате проведения социометрической методики в испытуемой группе выявили «звезд», «предпочитаемых» и «пренебрегаемых», в испытуемом коллективе был обнаружен низкий коэффициент удовлетворенности - эта ситуация свидетельствует о том, что дети взаимодействуют не с теми, с кем им хотелось бы.

В общем картина состояния взаимоотношений в испытуемом коллективе характеризуется высоким уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ), т.к. «предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых», а «изолированных» - нет.

Вторая методика подтвердила результаты первой, позволила определить возможные типы восприятия индивидом группы. У большинства детей выявлены «прагматический» (45%) и « индивидуалистический» (35%) типы восприятия группы. Эти дети не воспринимают группу как самостоятельную ценность, на первый план для них выступают собственные интересы, подростки не интересуются делами группы, в большинстве своём ведут себя обособленно или пытаются извлечь выгоду из общения с группой, часто стараются отдать инициативу в решении сложных задач другим членам группы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в исследуемой группе, большинство детей общаются с классом и другими членами группы в случае необходимости. Это тоже позволяет сделать вывод о том, что на фоне высокого уровня благополучия взаимоотношений (УБВ) в коллективе, наблюдается низкий коэффициент удовлетворенности членами коллектива - эта ситуация свидетельствует о том, что дети взаимодействуют не с теми, с кем им хотелось бы, т.е. не со «значимыми другими». Именно на это необходимо обратить внимание психологу школы.

Следовательно, цель исследования была достигнута, а задачи решены.

Гипотеза исследования, базирующаяся на предположении о том, что выявленные особенности отношений межличностной значимости помогут психологу правильно выделить актив класса, облегчат его влияние на коллектив и отдельных учеников, помогут регулировать отношения детей в коллективе, нашла свое подтверждение.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем изучена проблема отношений межличностной значимости в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования и данные результатов исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности психологов при разрешении проблемы межличностных отношений школьников, на спецкурсах, курсах по выбору, по подготовке учителей начальных классов, психологов, социальных педагогов.

В перспективе исследования планируется разработка комплексных программ, направленных на развитие отношений межличностной значимости у детей младшего школьного возраста и поиск новых направлений исследовательской деятельности в данной области.

Литература

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - М.: Знание, 2008.-457с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1999.-375с.

3. Большой психологический словарь. - 4-е изд., расширенное /Сост. и общ. Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2014. - 811с.

4. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. - М.: Вече, 2006. - 463с.

5. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. - Ч.2. От младшего школьного возраста до юношества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; / под. ред. Б.С. Волкова. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 343 с.

6. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. -СПб.: Питер,2014.-260с.

7. Деринг В. Психология школьного класса. - М.: Знание, 2008.-127с.

8. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности.- М.: Сфера, 2014.-215с.

9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Проспект,2010.-654с.

10. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах.- Мн., 2008.- 321с.

11. Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости. - М.: ПЕР СЭ, 2014. - 272 с.

12. Кондратьев Ю.М., Ковалева В.В. Особенности интрагруппового структурирования и межличностных отношений в десятых классах общеобразовательной школы, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности // Вестник МГППУ- №5-2014.-С.37-45.

13. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 372с.

14. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников : Книга для учителей и классных руководителей / В. А. Крутецкий. - М.: Знание, 2012. - 303 с.

15. Крушельницкая О.Б., Харинова И.В. Особенности отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением// Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук, 19 сентября 2006 г.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие / И.Ю. Кулагина; Ун-т Рос. акад. образования. - 4-е изд. - М. : УРАО, 2008. - 177 с.

17. Мегель В.В., Овчарова А.А. Как найти правильный подход к ребенку //Психология и соционика межличностных отношений.-2014.-№4.-С.9-18.

18. Морено Дж. Социометрия. - М.: Сфера, 2008.-59с.

19. Мухина В. С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2010. - 480 с.

20. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2010. -576с.

21. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Владос, 2008. - 380 с.

22. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 2014. - 240 с.

23. Паниотто В. И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. - Киев, 2008.-342с.

24. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. -СПб.: Питер, 2010.-350с.

25. Социальная психология образования / Под ред. А. Н. Сухова. -М.: Владос, 2014.-452с.

26. Социальная психология. Учебное пособие для педвузов / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Академия, 2007.- 417с.

27. Социально-психологические проблемы личности и коллектива школьников и студентов. - Кострома, 2012.-140с.

28. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии. - М.: Знание, 2014.-230с.

29. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2011. - 672 с.

30. Ученические группы // Психология / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Сфера, 2014.-220с.

31. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. - М.: Проспект, 2013.- 250с.

Приложения

Приложение 1

Социометрическая методика

Слово «социометрия» буквально означает «социальное измерение». Методика разработана американских психологом Дж. Морено и предназначена для оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности.

Членам изучаемой группы предлагают перечислить в порядке предпочтения тех товарищей по группе, с которыми они хотели бы вместе работать, отдыхать и т. п. Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями выбора. Различают слабые и сильные критерии выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Обычно в исследовании сочетаются вопросы разных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление человека к общению с членами группы в различных видах деятельности (труде, учении, досуге, доверительной дружбе и т. д.).

Число выборов, полученных каждым человеком, является мерилом положения его в системе личных отношений, измеряет его «социометрический статус». Люди, которые получают наибольшее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, симпатией, их именуют «звездами». Обычно к группе «звезд» по числу полученных выборов относятся те, кто получает 6 и более выборов (если при условиях опыта каждый член группы делал 3 выбора). Если человек получает среднее число выборов, его относят к категории «предпочитаемых», если меньше среднего числа выборов (1--2 выбора), то к категории «пренебрегаемых», если не получил ни одного выбора, то к категории «изолированных», если получил только отклонения -- то к категории «отвергаемых».

Для каждого члена группы имеет значение не столько число выборов, сколько удовлетворенность своим положением в группе:

К_уд = число взаимных выборов / число выборов, сделанных данным человеком.

Так, если индивид хочет общаться с тремя конкретными людьми, а из этих троих никто не хочет общаться с этим человеком, то К_уд= 0/3 = 0.

Коэффициент удовлетворенности может быть равен 0, а статус (количество полученных выборов) равен, например, 3 у одного и того же человека -- эта ситуация свидетельствует о том, что человек взаимодействует не с теми, с кем ему хотелось бы. В результате соииометрического эксперимента руководитель получает сведения не только о персональном положении каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, но и обобщенную картину состояния этой системы. Характеризуется она особым диагностическим показателем -- уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ). УБВ группы может быть высоким, если «звезд» и «предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых» и «изолированных» членов группы. Средний уровень благополучия группы фиксируется в случае примерного равенства («звезды» + «предпочитаемые,») = (пренебрегаемые» + «изолированные»). Низкий уровень УБВ отмечается при преобладании в группе лиц с низким статусом, а диагностическим показателем считается «индекс изоляции» -- процент людей, лишенных выборов в группе.

Приложение 2

Методика оценки отношений ребёнка с коллективом сверстников Н.Бордовской, А Реан

АНКЕТА

1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто. А - знает больше, чем я;

Б - все вопросы стремится решать сообща;

В - не отвлекает внимание преподавателя.

2. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А - используют индивидуальный подход;

Б - создают условия для помощи со стороны других;

В - создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться. 3. Я рад, когда мои друзья:

А - знают больше, чем я, и могут мне помочь;

Б - умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

В - помогают другим, когда представится случай.

4. Больше всего мне нравится, когда в группе:

А - некому помогать;

Б-не мешают при выполнении задачи;

В - остальные слабее подготовлены, чем я.

5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А-я могу получить помощь и поддержку со стороны других;

Б - мои усилия достаточно вознаграждены, В - есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

6. Мне нравятся коллективы, в которых:

А - каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

Б - каждый занят своим делом и не мешает другим;

В - каждый человек может использовать других для решения своих задач.

7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые.

А - создают дух соперничества между учениками,

Б-не уделяют им достаточного внимания,

В - не создают условия для того, чтобы группа помогала им.

8. Больше всего удовлетворение в жизни дает:

А - возможность работы, когда тебе никто не мешает;

Б - возможность получения новой информации от других людей;

В - возможность сделать полезное другим людям.

9. Основная роль должна заключаться.

А - в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;

Б-в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;

В - в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.

10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:

А - предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;

Б - предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;

В - стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:

А - имел ко мне индивидуальный подход;

Б - создавал условия для получения мной помощи со стороны других;

В - поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

12. Нет ничего хуже того случая, когда:

А - ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;

Б - чувствуешь себя ненужным в группе;

В - тебе не помогают окружающие.

13. Больше всего я ценю:

А - личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей, Б - общий успех, в котором есть и моя заслуга;

В - успех, достигнутый ценой собственных усилий.

14. Я хотел бы.

А - работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы,

Б - работать индивидуально с преподавателем, В - работать со сведущими в данной области людьми.

Инструкция испытуемым: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что «плохих» или «хороших» ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» - «П», «коллективистический» - «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:

a И + b П + c К,

где a - количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, b - «прагматическому», c - «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К.

Ключ для обработки анкеты

Тип восприятия индивидом группы
индивидуалистическое	коллективистическое	прагматическое
1В 8А 2А 9Б ЗБ 10Б 4Б 11А 5Б 12А 6Б 13В 7Б 14Б	1Б 8В 2В 9А 3В 10В 4А 11В 5В 12Б 6А 13Б 7А 14А	1А 8Б 2Б 9В ЗА 10А 4В 11Б 5А 12В 6В 13А 7В 14В

Размещено на Allbest.ru