Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

1. недостаточная сформированность мотивационно - целевой основы деятельности;

2. незрелость эмоционально - волевой сферы;

3. затруднено социальное развитие ребенка;

4. несформированность общей способности к учению.

Рассмотрим данные личностные особенности более подробно. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в младшем школьном возрасте, Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно - целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что младшие школьники с ЗПР не готовы к внеситуативно - личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г.Н. Ефремова (1997)).

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В младшем школьном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

* Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок на достигает "школьной зрелости").

* Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться.

* Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

* Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения [ 45, с.80].

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния [ 30, с.32].

Резюме

1. Выделяются четыре основных типа задержки психического развития:

1)задержка психического развития конституционального генеза;

2)задержка психического развития соматогенного генеза;

3)задержка психического развития психогенного генеза;

4)задержка психического развития церебрально-органического генеза.

2. Дети с ЗПР характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние и от педагогической запущенности, и от умственной отсталости: они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики, испытывают большие трудности при выстраивании простых умозаключений, у них несформирована мотивация, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания.

3. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь.

4. При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я".

5. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы детей с ЗПР - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста

2.1 Цели, задачи и методы исследования

Цель исследования: изучить особенности развития познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Задачи:

1) Исследовать особенности развития познавательной сферы;

2) Исследовать личностные характеристики школьников;

3) Изучить (выявить) взаимосвязи между характеристиками познавательной и личностной сфер;

4) Сравнить показатели развития познавательной сферы младших школьников с различными личностными характеристиками;

5) Проверить эффективность коррекционно - развивающей программы (сравнить результаты до и после проведения коррекционной программы);

6) Сравнить познавательные и личностные характеристики учащихся в зависимости от возрастного критерия.

Предмет исследования: познавательная и личностная сферы учащихся.

Объект исследования: дети с ЗПР 3-их и 4-го классов отделения индивидуального развития школы №25 г. Пскова.

База исследования: отделение индивидуального развития

Гипотеза: младшие школьники с ЗПР с разным уровнем развития познавательных процессов будут отличаться по своим личностным характеристикам.

Методы исследования: психодиагностические методы и методы математической статистики.

Психодиагностические методы:

1. Методики для определения уровня интеллектуальных способностей:

1) Диагностика внимания: Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант).

Обследуемым предъявляется бланк с различными буквами в количестве 40 рядов по 40 букв в каждом. Испытуемые должны в каждом ряду вычеркивать определенные буквы, которые назначает экспериментатор. Работа проводится на время с требованием максимальной точности. Время 2 мин.

2)Диагностика памяти: Методика для определения уровня оперативной зрительной памяти (Немов Р.С. Психология).

Ребенку последовательно, на 15 сек. Каждая, предлагаются карточки - задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

3)Диагностика мышления:

· Методика «Исключение понятий» (Психологические тесты/ под ред. А.А. Карелина. - Т.1).

Методика предназначена для исследования способности к классификации и анализу. Обследуемым предлагается бланк с 15 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 3 минуты обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

· Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет (Предложена Э.Ф. Замбицявичене).

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.

1 субтест - исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого;

2 субтест - исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений;

3 субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

4 субтест - выявление умения обобщать.

2. Проективные методы:

1) «Дом. Дерево. Человек».

Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится опрос по разработанному плану.

Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека.

2) Вербальная методика для исследования образа «Я».

Методика состоит из 30 вопросов, которые задаются ребенку в ситуации непринужденной беседы. Ответы на них позволяют судить об особенностях представлений ребенка о его знаниях, желаниях, привязанностях, любимых занятиях, чертах характера, а также о направленности на тот или иной вид деятельности, на оценку со стороны взрослого и т.д. Варианты одного вопроса повторяются в наборе несколько раз, чтобы отделить случайные, ситуативные ответы и оценить постоянство ответов ребенка. Все вопросы по содержанию делятся на 3 группы: описывают личность ребенка с точки зрения его реальных (реальный образ «Я»), идеальных (идеальный образ «Я») и желаемых (предпочитаемый образ «Я») представлений. В рамках этих трех образов ответы оценивались по следующим психологическим позициям:

1) Я - ученик (вопросы, касающиеся учебной деятельности);

2) Я - ребенок (вопросы, касающиеся игровой деятельности);

3) Я - помощник (вопросы, касающиеся социальной сферы);

4) Я - друг (вопросы, касающиеся коммуникативной сферы).

Выбор личностных методик обусловлен тем, что они в наибольшей степени соответствуют интеллектуальному уровню испытуемых.

Методы математической статистики:

1. описательная статистика;

2. корреляционный анализ (критерий Спирмена);

3. сравнительный анализ (U-критерий Манна Уитни, Т - критерий Вилкоксона);

4. метод пересекающихся таблиц (Crosstabs).

2.2 Результаты изучения познавательной сферы младших школьников с ЗПР

В нашем исследовании приняли участие 38 детей с ЗПР 3-их и 4 - го классов школы №25, которые были поделены на две группы по возрастному признаку. В первую группу вошли 23 человека (учащиеся 3 - их классов: 9 девочек и 14 мальчиков), во вторую группу, соответственно, вошли 15 человек (учащиеся 4 - го класса: 4 девочки и 11 мальчиков).

Рассмотрим полученные нами в ходе диагностики результаты.

Результаты исследования внимания: «Корректурная проба».

Таблица 1

Средние значения показателей внимания в 3 - их классах

Показатели внимания	Продуктивность	концентрация	результативность
Средние значения	235	7	0,8
Описание	низкая	Патология*	низкая

*- эта интерпретация сделана на основе методических рекомендаций по проверке методики «Корректурная проба» (Психологические тесты/ под ред. А.А. Карелина)

Таким образом, из таблицы 1, видно, что средние показатели продуктивности и результативности внимания в 3 - их классах низкие, а концентрация внимания находится на патологическом уровне.

Рис.1. Проценты учащихся с разным уровнем развития внимания (3 - ие классы).

Из рис.1 видно, что 7% учащихся имеют показатель, соответствующий норме по продуктивности внимания, но по количеству ошибок у них оказался очень высокий результат. И, наоборот, 5 % учащихся имеют показатель наименьшей продуктивности, но и наименьшее количество ошибок.

Таблица 2

Средние значения показателей внимания в 4- ом классе

Показатели внимания	Продуктивность	концентрация	результативность
Средние значения	273	9	0,9
Описание	низкая	патология	низкая

Из таблицы 2, видно, что в 4 - ом классе, так же как и в 3 - их, средние показатели внимания находятся на низком уровне, не смотря на то, что средние значения продуктивности в 4 - ом классе получились выше, чем в 3 - их.



Рис.2Проценты учащихся с разным уровнем развития внимания (4 - й класс)

Из рис.2 видно, что всего 13 % учащихся 4 - го класса приблизились к норме по показателю продуктивности внимания. Большинство же испытуемых (58%) обнаружило результаты на уровне патологии.

Результаты исследования памяти: Методика для определения уровня оперативной зрительной памяти.

Показатели оперативной зрительной памяти в 3 - их классах колеблются от 1,5 (ниже среднего) до 6 (высокий). Средний показатель по группе: 4.

Показатели оперативной зрительной памяти в 4 - ом классе колеблются от 3,25 (ниже среднего) до 5 (средний). Средний показатель по группе: 4,1

3 - ие классы 4 - ый класс

Рис. 3. Проценты учащихся с различным уровнем развития зрительной памяти.

Как видно из рис.3 , как в 3 - их, так и в 4 - ом классах у большинства учащихся оказался уровень развития оперативной зрительной памяти выше среднего по группе.

Таким образом, уровень развития зрительной памяти у детей 3 - их и 4 - ого классов соответствует норме.

Диагностика мышления

1) «Исключение понятий».

Пределы значений в 3 - их классах колеблются от 10 до 22 баллов.

Таблица 3

Название показателя	Среднее значение	Стандартное отклонение
Классификация	16	3,6

Таким образом, в группе третьеклассников 40 % учащихся имеют низкий уровень развития логического мышления, 48% - средний и 12 % - высокий*.

*- эти данные рассчитаны с учетом стандартного отклонения для данной группы испытуемых.

Рис.4. Процентные показатели развития уровня логического мышления в 3 - их классах

Пределы значений в 4 - ом классе находятся в диапазоне от 6 до 28 баллов.

Таблица 4

Название показателя	Среднее значение	Стандартное отклонение
Классификация	17,6	5,6

В группе четвероклассников 40% также имеют низкий уровень развития логического мышления, 47 % - средний и 13 % - высокий*.

*- эти данные рассчитаны с учетом стандартного отклонения для данной группы испытуемых.

Рис.5 Процентные показатели развития уровня логического мышления в 4 - ом классе.

Таким образом, мы видим, что показатели логического мышления в 3 их и 4 - ом классе находятся практически на одинаковом уровне.

2) Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет.

Таблица 5

Показатели уровня умственного развития 3 - их классах.

№ субтеста	Название субтеста	Средние значения по субтестам	Стандартное отклонение
1	Запас знаний	5,9	1,6
2	Способность выделять сущест. признаки	5,9	1,9
3	Способность устанавливать логич.связи	4,6	2,9
4	Умение обобщать	6,3	2

Таким образом, из таблицы 5 видно, что по всем субтестам, кроме 3 - его субтеста, учащиеся 3 - их классов имеют средние показатели. Т.е., умение устанавливать логические связи развито в наименьшей степени.

Таблица 6

Показатели уровня умственного развития 4 - го кл.

№ субтеста	Название субтеста	Средние значения по субтестам	Стандартное отклонение
1	Запас знаний	7,8	2
2	Способность выделять сущест. признаки	6,5	2,6
3	Способность устанавливать логич.связи	5,8	2,5
4	Умение обобщать	8,3	1,3

Из таблицы 6 видно, что у учащихся 4 - го класса высокие значения по субтесту 1 (запас знаний) и субтесту 4 (умение обобщать). Показатели по субтестам 3 и 4 - выше среднего уровня. Если сравнить данные показатели с показателями в 3 - их классах, то можно сделать вывод, что запас знаний и способность обобщать в 4 - ом классе выше, чем в 3 - их. Это можно объяснить возрастными особенностями испытуемых.

Т.е. учащиеся 4 - ых классов демонстрируют высокий уровень общей осведомленности (запас знаний) и умения обобщать.

Резюме

1. Средние показатели продуктивности и результативности внимания в 3 - их и 4 - ом классах низкие, а концентрация внимания находится на патологическом уровне.

2. Уровень развития зрительной памяти у детей 3 - их и 4 - ого классов соответствует норме.

3. Учащиеся 3 -их классов, так же как и 4 - го, имеют средний уровень умственного развития .

4. Учащиеся 4 - го класса демонстрируют высокий уровень общей осведомленности (запас знаний) и умения обобщать.

2.3 Результаты изучения личностных характеристик младших школьников с ЗПР

1. Проективная методика «Дом. Дерево. Человек».

При обработке данной методики мы выделили и объединили в пары (для кодировки в программе SPSS) следующие наиболее встречающиеся в ответах испытуемых личностные характеристики:

1) Дом

- открытость / отчуждение;

- откровенность / трудности при стремлении раскрыться;

- незащищенность / чувство небезопасности и неудобства;

- нехватка психологической теплоты дома / авторитарная фигура.

2) Дерево

- эмоциональность / охрана своего внутреннего мира детским способом;

- нормальное развитие / ловкость, находчивость;

- поиск надежного положения в своем кругу / ощущение несчастья, поиск поддержки;

- стремление быть замеченным / поиск самоутверждения, контактов, суетливость.

3) Человек

- откровенное пренебрежение / тревога, связанная с мышлением или воображением;

- стремление избегать визуальных контактов / грубость, черствость, агрессия;

- зависимость, бессилие / наличие неудовлетворенных потребностей;

- трудности в социальных контактах / замкнутость, робость.

Рассмотрим процентные соотношения встречаемости данных личностных характеристик в 3 - их классах:

У 34,8% учащихся достоверно чаще встречается такая личностная характеристика, как открытость. 56,5% учащихся не отличаются ловкостью и находчивостью.

65,2% третьеклассников не стремятся быть замеченными и не ищут самоутверждения. 35% учащихся стремятся избегать визуальных контактов, враждебны.

В 4 - ом классе 26,1% учащихся чувствуют себя незащищенными, ригидны. 52,2 % испытуемых не хватает психологической теплоты.

У 30,4% четвероклассников достоверно чаще встречается такая личностная характеристика как эмоциональность. 21,7% учащихся стремятся быть замеченными. 34,8% учащихся не испытывают трудности в социальных контактах, не замкнуты.

2. Вербальная методика для исследования образа «Я».

Таблица 7

Количество выборов характеристик образа «Я» в 3 - их классах.

Образ «Я» (реал.)	Образ «Я» (идеал.)	Образ «Я» (предпочитаем.)
Уч.	Реб.	Пом.	Друг	Уч.	Реб.	Пом.	Друг	Уч.	Реб.	Пом.	Друг
1,7	3	0,9	0,2	1,9	2,3	0,6	0,2	4,6	5	0,9	2

Таким образом, из таблицы 7 видно, что наибольшее количество выборов отдано таким личностным характеристикам как «Я - ученик» и «Я - ребенок» в предпочитаемом образе «Я». Наименее актуальными являются такие личностные характеристики как «Я - друг» в реальном и идеальном образах «Я». Это говорит о том, что для детей 3 -их классов наиболее важными оказываются две сферы их жизнедеятельности: игра и учеба (в предпочитаемом образе «Я»). Себя как друга дети еще не ощущают, хотя и хотят им быть (об этом говорит достаточное количество выборов такой личностной характеристики как «Я - друг» в предпочитаемом образе «Я»).

Для достоверности полученных результатов весь массив данных был подвержен математической обработке. В результате проведенного анализа мы обнаружили следующие результаты:

1. 65,1% третьеклассников идентифицируют себя с высокой степенью выраженности позиции «Я - ребенок» в реальном образе «Я».

2. 87% учащихся не идентифицируют себя с позиции «Я - друг» в идеальном образе «Я».

3. 86,7% учащихся идентифицируют себя с высокой степенью выраженности позиции «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я».

4. 86,9% учащихся идентифицируют себя с высокой степенью выраженности психологической позиции «Я - ребенок» в предпочитаемом образе «Я»

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что доминантной в 3 - их классах является позиция ученика и ребенка в предпочитаемом образе «Я».

Таблица 8

Количество выборов характеристик образа «Я» в 4 - ом классе.

Образ «Я» (реал.)	Образ «Я» (идеал.)	Образ «Я» (предпочитаем.)
Уч.	Реб.	Пом.	Друг	Уч.	Реб.	Пом.	Друг	Уч.	Реб.	Пом.	Друг
1	3,2	0,75	0,07	2	2,1	0,2	0,3	3,2	5,7	1,3	1,5

Из таблицы 8 видно, что для детей 4 - го класса наиболее актуальны такие личностные характеристики как «Я - ребенок» в реальном и предпочитаемом образе «Я» и «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я».

Для достоверности полученных результатов весь массив данных был подвержен математической обработке. В результате проведенного анализа мы обнаружили следующие результаты:

1. 47,8% четвероклассников идентифицируют себя с высокой степенью выраженности позиции «Я - ребенок» в реальном образе «Я».

2. 52,2% учащихся не идентифицируют себя с позиции «Я - помощник» в идеальном образе «Я».

3. 43,3% учащихся идентифицируют себя с высокой степенью выраженности позиции «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я».

4. 65,1% четвероклассников идентифицируют себя с высокой степенью выраженности позиции «Я - ребенок» в предпочитаемом образе «Я».

Это говорит о том, что для четвероклассников, также как и для третьеклассников, остаются важными учеба и игра.

2.4 Взаимосвязи личностных и познавательных характеристик младших школьников с ЗПР

Взаимосвязи между познавательными характеристиками в 3 - их классах.

1. Выявлены значимые связи между такими познавательными характеристиками, как «исключение понятий» и «субтест 3» и «субтест 4» (уровень значимости 95%). Таким образом, при повышении уровня логического мышления, повышается уровень развития способности к установлению логических связей и обобщению.

2. Выявлены значимые связи между концентрацией внимания и уровнем развития оперативной зрительной памяти (обратная взаимосвязь, различия значимы на уровне 95 %). Т.е. при увеличении концентрации внимания, уменьшается продуктивность оперативной зрительной памяти.

Взаимосвязи между познавательными характеристиками в 4 - ом классе

В результате математической обработки были выявлены значимые связи между следующими субтестами:

1. Выявлены значимые связи между такими показателями, как «исключение понятий» и «субтест 2» (уровень значимости 99%), «субтест 3» и «субтест 4» (уровень значимости 95%). Таким образом, при повышении уровня способности к классификации, повышается уровень способности выделять существенные признаки предметов, а также уровень способности к установлению логических связей и обобщению.

2. Выявлены значимые связи между уровнем развития оперативной зрительной памяти и «субтест 2» и «субтест 3» (прямая взаимосвязь на уровне 95%). Т.е. при повышении уровня оперативной зрительной памяти, повышается уровень способности к обобщению и уровень логического мышления.

Таблица 9

Взаимосвязи между характеристиками личностной и познавательной сфер в 3 -их классах (по Спирмену)

	Личностные характеристики	Коэффициент корреляции	Уровень значимости	Познавательные характеристики
1	Я-ребенок (идеальный)	-0,46	0,03	Субтест-1
2	Я-помощник (желаемый)	-0,52	0,01	Субтест-2
3	Я-ребенок (реальный)	-0,48	0,02	Оперативная зрит. память

По данным таблицы 9 можно сделать следующие выводы:

1. Имеется обратная взаимосвязь между такой личностной позицией как «Я - ребенок» в идеальном образе «Я» и умением выделять существенные признаки предметов и явлений от несущественных. Это говорит о том, что чем больше выражена позиция «Я - ребенок» в идеальном образе «Я», тем меньше выражено умение выделять существенные признаки предметов от несущественных. Можно предположить, что идентификация с игровой деятельностью препятствует развитию умения выделять существенные признаки.

2. Имеется обратная связь между представлением о себе как о помощнике в желаемом образе «Я» и способностью к операциям обобщения от отвлечения. Это можно трактовать следующим образом: чем больше у ребенка идентификация с социальной ролью в желаемом образе «Я», тем ниже способность к обобщению и отвлечению. Можно предположить, что психологическая позиция ребенка не задает включения умения в плане обобщения.

3. Имеется обратная связь между такой личностной характеристикой как «Я - ребенок» в реальном образе «Я» и уровнем развития оперативной зрительной памяти. Это говорит о том, что выше уровень реальных представлений о себе играющем, тем ниже уровень кратковременной памяти. Таким образом, психологическая позиция ребенка не актуализирует навыки запоминания.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что чем больше выражена психологическая позиция «Я - ребенок» у данной группы испытуемых, тем меньше уровень развития зрительной памяти, умения обобщать и выделять существенные признаки предметов. Данный результат подтверждают психологические закономерности, описанные в психолого - педагогической литературе по детям с ЗПР.

На рисунке ниже представлена корреляционная плеяда выявленных взаимосвязей между показателями личностной и познавательной сфер в группе третьеклассников по методу Спирмена.

познавательный личностный дети психический развитие

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.4Взаимосвязи между личностной и познавательной сферами, выявленные в 3 -их классах

Таблица 10

Выявленные взаимосвязи между личностными и познавательными сферами личности в 4 классе (по Спирмену)

	Личностные характеристики	Коэффициент корреляции	Уровень значимости	Познавательные характеристики
1	Я-ребенок(реальный)	0,56	0,03	Продуктивность
2	Я-друг (идеальный)	-0,54	0,04	Исключение понятий
3	Я-помощник (желаемый)	0,64	0,01	Субтест-1
4	Я-друг (идеальный)	-0,57	0,03	Субтест-2
5	Я-друг (идеальный)	-0,57	0,03	Субтест-4

На основании данных вышеприведенной таблицы мы можем сделать следующие выводы:

1. Системообразующим показателем является психологический компонент - «Я - друг» в идеальном образе «Я». Данный показатель связан с такой познавательной характеристикой как «исключение понятий» (обратная взаимосвязь). Это говорит о том, что чем выше идеальное представление о себе как о друге, тем ниже уровень логического мышления. Следует отметить отсутствие аналогичной взаимосвязи в 3 классе, что может свидетельствовать о возрастной обусловленности ее возникновения. Также данный показатель имеет обратную связь с операциями обобщения и отвлечения. Это говорит о том, что чем выше идеальные представления о себе как о друге, тем менее развита данная познавательная способность. Аналогичная связь была выявлена и с познавательной способностью устанавливать логические связи и отношениями между понятиями. Можно заметить, что в 4 - ом классе такая личностная характеристика как «Я - друг» имеет достаточно много связей с познавательной сферой, чего мы не наблюдали при анализе корреляционных связей между личностными и познавательными особенностями третьеклассников. Можно предположить возрастную обусловленность возникновения подобных связей, причиной которой является более высокое развитие такой личностной характеристики как представление о дружбе, значимости дружеских отношений для детей старшего возраста.

2. Такая личностная характеристика, как «Я - ребенок» в реальном образе «Я» имеет прямую связь с продуктивностью внимания в познавательной сфере. Это говорит о том, что чем выше уровень реалистических представлений о себе как о ребенке, тем выше уровень продуктивности внимания у детей в 4 классе. Следует отметить, что в третьих классах была выявлена иная связь представления о себе- ребенке в реальном образе «Я» и познавательной сферой (см. выше).

3. Желаемые представления о себе как о помощнике (социальная роль) имеют прямую связь с умением выделять существенные признаки предметов и явлений и отделять от несущественных. Это значит, что чем выше желаемые представления о себе как помощнике, тем больше уровень способности отделять существенные признаки предметов от несущественных. Можно предположить, что для ребенка, который выступает в роли помощника, становятся более значимыми познавательные способности, так как со временем требования к ребенку-помощнику усложняются и требуют приведения новых способностей. Следует отметить различие в выявленных связях в 3 и 4 классе по данному личностному критерию.

На рисунке ниже представлена корреляционная плеяда выявленных взаимосвязей между показателями личностной и познавательной сфер в группе четвероклассников по методу Спирмана.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.5 Взаимосвязи между личностной и познавательной сферой, выявленные в 4 классе

Подведя итоги корреляционного анализа данных, полученных в 4 классе, мы можем сделать вывод о том, что число взаимосвязей в 4 - ом классе больше, чем 3- их классах.

Также следует отметить существенные различия в характере выявленных связей в 3 и 4 классах:

1. В третьих классах большинство выявленных связей личностной и познавательной сфер относятся к психологической позиции «Я - ребенок» и касаются игрового аспекта, в то время, как в 4 классе преобладающим является коммуникативный аспект личностных характеристик испытуемых. Следует также отметить, что если игровая сфера детей как в 3 классе, так и в 4 классе выступает в реалистичном представлении, то коммуникативная сфера в 4 классе во всех выявленных случаях выступает в идеальном представлении. Это можно объяснить тем, что в более старшем возрасте в личностной сфере младших школьников начинает более активно выступать на первый план коммуникативный аспект, значимыми для ребенка становятся отношения с окружающими, причем именно со сверстниками. Выявленные различия характеризуют возрастные особенности развития личностной сферы младших школьников.

2. Выявлены значимые связи с такой личностной характеристикой, как желаемое представление о себе-помощнике: в 3 -их классах эта личностная характеристика связана с такой характеристикой познавательной сферы, как способность к операциям обобщения и отвлечения. В 4 -ом классе данный личностный аспект связан с такой познавательной характеристикой, как умение отделять существенные признаки предметов от несущественных. Можно сделать вывод о том, что личностное представление о себе как о помощнике меняется и усложняется с возрастом. Для детей в 3 классе даются более простые поручения, в которых необходимо, в первую очередь, понять и верно выполнить данное поручение, в то время как в 4 классе младшим школьникам уже приходится принимать самостоятельные решения.

3. В 4 - ом классе количество взаимосвязей больше, чем в 3 - их, что говорит об усложнении структуры личности.

Выявленные различия, с одной стороны, могут быть обусловлены возрастными изменениями в структуре личности и познавательной сфере, с другой стороны, - могут иметь внешнюю обусловленность, связанную с увеличением роли общения (формированием коммуникативного аспекта).

2.5 Апробация коррекционной программы и проверка ее эффективности

2.5.1 Коррекционно - развивающая программа, направленная на повышение уровня развития внимания, памяти и мышления.

Цель: развитие познавательных процессов у учащихся.

Задачи:

1) Повышение уровня развития внимания;

2) Повышение уровня развития памяти;

3) Повышение уровня развития мыслительной деятельности.

Количество занятий: 10.

Логика занятий:

А) Характер занятий в начале и в конце программы изменяется от простого к сложному;

Б) занятия построены таким образом, что в каждом из них имеются упражнения, направленные на повышение уровня развития внимания, памяти и мышления, т.е. носят комплексный характер.

Подробное описание занятий приведено в приложении.

2.5.2 Результаты диагностики познавательной сферы до и после проведения коррекционной программы

Рассмотрим средние значения по методикам.

Результаты диагностики внимания: «Корректурная проба»

Таблица 11

Средние значения показателей внимания в 3 - их классах до и после проведения коррекционной программы

Показатели внимания	Продуктивность	Концентрация	Результативность
Ср.знач. на диагн.этапе	235	7	0,8
Ср.знач. на контрол.этапе	247	6	0,8
Описание	низкая	патология	низкая

Таким образом, не смотря на то, что уровни продуктивности и результативности внимания остались неизменными (низкими), мы можем говорить о том, что количественные показатели продуктивности внимания повысились, а количество ошибок, наоборот, стало меньше. Это говорит о целесообразности использования коррекционно - развивающей программы.

Таблица 12

Средние значения показателей внимания в 4 - ом классе до и после проведения коррекционной программы

Показатели внимания	Продуктивность	концентрация	результативность
Ср.знач. на диагн.этапе	273	9	0,9
Ср.знач. на контрол.этапе	274	9	0,9
Описание	низкая	патология	низкая

Исходя из данных таблицы 12, мы можем говорить о том, что показатели внимания в 4 - ом классе на контрольном этапе практически не отличаются от показателей на диагностическом этапе, лишь продуктивность внимания повысилась на одну единицу, количество ошибок и результативность остались на прежнем уровне.

Результаты диагностики памяти: методика для оценки уровня оперативной зрительной памяти.

Показатели оперативной зрительной памяти в 3 - их классах колеблются от 1,75 (ниже среднего) до 6 (высокий).

Средний показатель на контрольном этапе: 4,2.

Показатели оперативной зрительной памяти в 4 - ом классе колеблются от 3,25 (ниже среднего) до 5 (средний).

Средний показатель на контрольном этапе: 4,1.



3 - ие классы 4 - й класс

Рис. 5 Показатели уровня развития оперативной зрительной памяти в 3 - их классах

Таким образом, из рис. 5 мы видим, что показатели уровня развития оперативной зрительной памяти в 3 - их классах повысились на 2 %, а в 4 - ом классе остались прежними, изменений не произошло.

Результаты диагностики мышления

1) «Исключение понятий».

Пределы значений в 3 - их классах колеблются от 12 до 24 баллов.

Таблица 13

Название показателя	Среднее значение	Стандартное отклонение
Классификация (диагн.этап)	16	3,6
Классификация (контр.этап)	16,9	3,5

Среднее значение уровня логического мышления в 3 - их классах повысилось на 0,9 балла (по сравнению с диагностическим этапом). Таким образом, мы можем сделать вывод о целесообразности использования коррекционно - развивающей программы.

Пределы значений в 4 - ом классе находятся в диапазоне от 6 до 28 баллов.

Таблица 14

Название показателя	Среднее значение	Стандартное отклонение
Классификация (диагн.этап)	17,6	5,6
Классификация (контр.этап)	18	5

Из таблицы 14 видно, что среднее значение показателя уровня логического мышления увеличилось на 0,4 балла (по сравнению с диагностическим этапом). Это можно объяснить тем, что с детьми занимаются школьный психолог и логопед.

2) Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет.

Таблица 15

Показатели уровня умственного развития 3 - их классах.

№ субтеста	Название субтеста	Средние значения по субтестам	Стандартное отклонение
1	Запас знаний	6,4	1,5
2	Способность выделять сущест. признаки	6,2	1,6
3	Способность устанавливать логич.связи	5,2	2,5
4	Умение обобщать	6,8	1,7

Мы видим, что показатели уровня общего развития повысились в среднем на 0,4 балла, что говорит о целесообразности использования коррекционно - развивающей программы.

Таблица 16

Показатели уровня умственного развития 4 - го кл.

№ субтеста	Название субтеста	Средние значения по субтестам	Стандартное отклонение
1	Запас знаний	8	1,6
2	Способность выделять сущест. признаки	7	2
3	Способность устанавливать логич.связи	6,2	2
4	Умение обобщать	8,5	1,4

Из таблицы 16 мы видим, что показатели уровня общего умственного развития в 4 - ом классе повысились. Это можно объяснить тем, что именно в этом направлении с данным классом работает школьный психолог.

Проведен отдельно анализ результатов 3-их и 4 - ого классов до и после проведения коррекционной программы (с помощью критерия Вилкоксона). В 3 - их классах выявлены значимые различия на уровне 99 % по следующим показателям:

1. Исключение понятий

2. Умение выделять существенные признаки предметов и явлений от несущественных

3. Способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями

4. Умение обобщать.

На уровне 95 % по следующим показателям:

1. Операции обобщения и отвлечения

2. Оперативная зрительная память

3. Продуктивность внимания.

Это говорит о том, что после проведения коррекционной программы уровни развития перечисленных показателей повысились.

В 4 - ом классе выявлены значимые различия по следующим показателям:

1. Исключение понятий

2. Операции обобщения и отвлечения.

2.6 Анализ и интерпретация результатов исследования

Продемонстрированные в ходе корреляционного анализа различия говорят о необходимости выявления и проверки значимости имеющихся различий в личностной и познавательной сферах младших школьников 3 и 4 классов.

На заключительном этапе обработки данных методами математической статистики, мы ставили своей целью выявить имеющиеся различия в личностной и познавательной сферах между учащимися 3 и 4 классов.

Сравнение характеристик познавательных процессов в обеих группах производилось при помощи непараметрического критерия Манна Уитни.

Нами были выявлены следующие различия:

1. Субтест-1 (умение выделять существенные признаки предметов и отделать их от несущественных): U-критерий равен 80,5 с уровнем значимости 0,0054. Данный показатель выше в 4 - ом классе.

2. Субтсет-4 (умение обобщать): U-критерий равен 69 с уровнем значимости 0,0016. Т.е. уровень способности к обобщению выше в 4 - ом классе, чем в 3 - их классах.

Также нами сравнивались личностные позиции учащихся. В результате были выявлены следующие различия:

1. Я - ученик (предпочитаемый образ «Я»): U=100,5 с уровнем значимости 0,029.

2. Я - друг (предпочитаемый образ «Я»): U=100,0 с уровнем значимости 0,014.

Подводя итоги анализа, можно сказать, что различия между показателями, выявленными в 3 и 4 классах, касаются как личностной, так и познавательной сфер и могут быть объяснены возрастными особенностями испытуемых.

В личностной сфере выявлены значимые различия по следующим критериям: «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я» и «Я - друг» в предпочитаемом образе «Я». У учащихся 3 - их классов больше выражена позиция «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я», что говорит о том, что третьеклассники больше думают об учебе. У четвероклассников же больше выражена позиция друга. Это подтверждает выдвинутое выше предположение о том, что в 4 классе у младших школьников на первое место выходит коммуникативный аспект личностной сферы, значимыми становятся взаимоотношения со сверстниками (друзьями), которые по большей части происходят в школе.

Просмотрим различия в познавательных способностях и умениях в зависимости от личностных характеристик («Я - ученик» и «Я - друг» в предпочитаемом образе «Я»; «Я - ученик в идеальном образе «Я»; «Я - ребенок в реальном образе «Я»).

1. Между школьниками с разной степенью выраженности позиции «Я - ученик» и «Я - друг» в предпочитаемом образе «Я» имеются различия в умении выделять существенные признаки.

2. Учащиеся со средней и высокой идентификацией с позиции «Я - ученик» в идеальном образе «Я» отличаются по следующим познавательным характеристикам:

1) Концентрация внимания;

2) Продуктивность внимания;

3) Умение выделять существенные признаки предметов и явлений от несущественных.

Это говорит о том, что чем больше ребенок хочет быть в позиции ученика, тем выше у него концентрация и продуктивность внимания и, тем выше лучше он управляет операциями анализа и синтеза.

3. Дети с низкой и средней идентификацией с позиции «Я - ученик» в идеальном образе «Я» имеют достоверно значимые различия по такой познавательной характеристике, как оперативная зрительная память. То есть, чем меньше ребенок хочет быть в позиции «Я - ученик» , тем ниже у него уровень развития зрительной памяти.

4. Дети со слабой и сильной идентификацией с позиции «Я - ребенок» в реальном образе «Я» имеют достоверно значимые различия по таким познавательным характеристикам, как продуктивность и результативность внимания. То есть, чем больше учащиеся переживает себя как играющего ребенка, тем у них выше уровень продуктивности, и соответственно, результативности внимания.

По данным метода пересекающихся таблиц, были выявлены значимые связи между следующими личностными и познавательными характеристиками:

В 3-их классах:

1. У детей, испытывающих отчуждение и стремящихся к уединению, достоверно чаще встречается средний уровень развития способностей устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

2. Дети, испытывающие трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно в домашнем кругу), обнаружили низкие и средние показатели логического мышления.

3. Школьники, которые не отличаются ловкостью, находчивостью и не обладают хорошим интеллектом, обнаружили низкий и средний уровни обобщения.

4. Дети, которые имеют трудности в социальных контактах, обнаружили высокие показатели результативности внимания. Дети, не испытывающие данной трудности, не замкнутые дети, имеют среднюю результативность внимания.

В 4 -ом классе:

5. Дети, отличающиеся хорошим интеллектом, ловкостью и находчивостью, обладают также средним уровнем результативности внимания.

6. Школьники, не ищущие контактов с другими людьми, не стремящиеся быть замеченными и не пытающиеся самоутвердиться, имеют средние и высокие показатели умения выделять существенные признаки предметов от несущественных.

7. Детям, которым не свойственны грубость, черствость, агрессия, и которые не стремятся избегать визуальных контактов, обладают средним уровнем развития оперативной зрительной памяти.

Внутри личностных методик, нами были обнаружены следующие значимые связи:

В 3-их классах:

1. При средней и высокой идентификации себя с позиции «Я - ученик» в идеальном образе «Я», у детей достоверно чаще встречаются трудности в социальных контактах. При малой идентификации такой признак отсутствует.

2. При средней идентификации с позиции «Я - помощник» в предпочитаемом образе «Я», дети достоверно чаще испытывают трудности при стремлении раскрыться.

3. При малой идентификации с позиции «Я - друг» в реальном образе «Я» достоверно чаще отсутствуют такие личностные характеристики как тревога, связанная с мышлением или воображением и откровенное пренебрежение. Такие дети не отчужденны, но и не открыты (15 из 23 человек)

В 4 - ом классе:

1. При малой идентификации себя с позиции «Я - ученик» в реальном образе «Я» и средней идентификации с позиции «Я - друг» в предпочитаемом образе, такие признаки как стремление избегать визуальных контактов, грубость, черствость, агрессия, достоверно чаще отсутствуют (9 из 15 человек).

2. При малой идентификации с позиции «Я - помощник» в предпочитаемом образе «Я» такие личностные характеристики как замкнутость и трудности в социальных контактах, достоверно чаще отсутствуют.

3. При малой идентификации с позиции «Я - друг» в идеальном образе «Я», такие характеристики как зависимость, бессилие и наличие неудовлетворенных потребностей, достоверно чаще отсутствуют.

Резюме

1. Изучив познавательные особенности учащихся 3 и 4 классов, мы можем сделать следующие выводы:

1) Средние показатели внимания находятся на низком уровне.

2) Уровень развития зрительной памяти у детей 3 - их и 4 - ого классов соответствует норме.

3) Учащиеся 3 и 4 классов имеют средний уровень умственного развития .

2. В личностной сфере мы можем выделить следующие моменты:

1) Большинству третьеклассников не хватает психологической теплоты, в то время как большее количество четвероклассников не испытывают трудностей в социальных контактах, не замкнуты.

2) Доминантной в 3 и 4 классах является позиция ученика и ребенка в предпочитаемом образе «Я».

3. В третьих классах большинство выявленных связей личностной и познавательной сфер относятся к психологической позиции «Я - ребенок» и касаются игрового аспекта, в то время, как в 4 классе преобладающим является коммуникативный аспект личностных характеристик испытуемых.

4. У учащихся 3 - их классов больше выражена позиция «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я», что говорит о том, что третьеклассники больше думают об учебе. У четвероклассников же больше выражена позиция друга.

5. После проведения коррекционно - развивающей программы в 3 - их классах у учащихся повысился уровень развития логического мышления.

Заключение

Итак, мы рассмотрели тему «Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста», изучили теоретический материал по данной проблеме, провели экспериментальное исследование.

По результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

1. Средние показатели продуктивности и результативности внимания в 3 - их и 4 - ом классах низкие, а концентрация внимания находится на патологическом уровне. Уровень развития зрительной памяти у детей соответствует норме. Учащиеся имеют средний уровень умственного развития .

2. Большинству третьеклассников не хватает психологической теплоты, в то время как большее количество четвероклассников не испытывают трудностей в социальных контактах, не замкнуты.

3. Доминантной в 3 и 4 классах является позиция ученика и ребенка в предпочитаемом образе «Я».

4. В третьих классах большинство выявленных связей личностной и познавательной сфер относятся к психологической позиции «Я - ребенок» и касаются игрового аспекта, в то время, как в 4 классе преобладающим является коммуникативный аспект личностных характеристик испытуемых.

5. У учащихся 3 - их классов больше выражена позиция «Я - ученик» в предпочитаемом образе «Я», что говорит о том, что третьеклассники больше думают об учебе. У четвероклассников же больше выражена позиция друга.

6. После проведения коррекционно - развивающей программы в 3 - их классах у учащихся повысился уровень развития логического мышления.

Таким образом, мы можем говорить о том, что гипотеза нашего исследования подтвердилась, т.к. младшие школьники с ЗПР с разным уровнем развития познавательных процессов отличаются по своим личностным характеристикам. Цели исследования достигнуты, задачи выполнены.

Список литературы

Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М., 2000.

Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. - М., 2002.

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982.

Битянова М.Р.Организация психологической работы в школе. - М., 1997.

Битянова М.Р. Профессия - школьник: Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников. - М., 2002.

Блейхер Клиническая патопсихология: Руководство для врачей. - М., 1996.

Блейхер, Бурлачук Психическая диагностика интеллекта и личности. -Киев, 1978.

Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР. - М., 2002.

Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. - М., 1996.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2001.

Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М., 1985г.

Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А.- М., 1983.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. /Под ред. Эльконина, Венгера. М., 1981.

Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. - М., 2006.

3абрамная С.Д. Психологическая диагностика умственного развития детей.- М.,1995.

3авражин Адаптация детей с ограниченными возможностями. - М., 2001.

Изучение личности аномального ребенка./ Под ред. Кулагина, Лубовского и др. - М., 1973.

Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. - М., 1973.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1984.

Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика.- М., 2000.

Локалова Е.В. 120 уроков развития младшего школьника. - М.,2002.

Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. - М., 2001.

Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа,. - М,2004.

Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. -М., 2001.

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для психологов и педагогов. - М., 2003.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)/ Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 2001.

Овчинникова И.С. Личность и мышление ребенка: Диагностика и коррекция.- М., 2000.

Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2003.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.

Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1985.

Петрова К. В. Кто они дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

Петрушенко СВ. Развитие пространственного мышления младших школьников.- М., 2004.

Практикум по возрастной психологии./Под ред. Головей, Рыбалко. М., 2001.

Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. Битяновой М.Р. - СПб, 2002.

Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.