Влияние физических упражнений на психическое развитие ребёнка

Особое значение имеет открытие и обобщение ребенком своих собственных переживаний, происходящее во второй половине дошкольного возраста (в отечественной литературе на это обращал внимание Л.С. Выготский). В раннем возрасте и в первой половине дошкольного возраста ребенок хотя и имеет разнообразные внутренние состояния и переживания, но еще не осознает их. Благодаря расширению связей со взрослыми и речевому общению с ними возникает осмысленная ориентировка ребенка в своих переживаниях. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста он открывает для себя существование разнообразных собственных переживаний. Ребенок теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне было обидно», «Мне стыдно», т.е. знает, какие именно переживания он испытывает.

Возникновение «личного сознания» имеет своим ближайшим следствием изменение отношений ребенка и взрослых. Потребность в совместной жизни со взрослыми принимает форму тенденции к осуществлению серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

По мнению И.А. Лужецкой, самооценка детей дошкольного возраста складывается постепенно, начиная с познания пределов своих возможностей, благодаря рациональному соотношению индивидуального опыта с той информацией, которую они накапливают в практике общения. Дети трех лет оценивают свои умения произвольно, вне зависимости от результатов деятельности, завышая представления о себе. В пять-шесть лет в конкретных условиях деятельности с опорой на реальные результаты дети способны уже достаточно реалистично оценить себя, хотя в обобщенных видах оценок им все еще свойственно глобально положительное представление о себе. В самооценке дошкольников почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого, то есть сохранить эмоциональное благополучие, но к концу дошкольного возраста соотношение когнитивного и эмоционального компонентов несколько гармонизируется.

Таким образом, установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, т. е. осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний - все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода. В дошкольном возрасте, согласно И.В. Дубровиной, прослеживаются взаимосвязи развития различных сторон самосознания ребенка (самопознания, самооценки и саморегуляции) и общения.

Особенности общения дошкольников со взрослыми и сверстниками.

Общение со взрослыми выступает для ребенка важнейшим условием психического развития и является его первой социальной потребностью.

Ребенок дошкольного возраста впервые выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей. Общение ребенка со взрослыми усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации. М.И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста,- познавательную и личностную. В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослыми. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретической». Для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации. Внеситуативное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Для старших дошкольников характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Данный тип общения ребенка старшего дошкольного возраста имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе внеситуативно-личностного общения ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых - воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Гармоничное развитие общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Е.О. Смирнова подчеркивает, что умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстановке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различного содержания - в зависимости от ситуации и партнера.

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок вступает в разного рода контакты со взрослыми людьми. На протяжении дошкольного возраста общение детей со взрослыми существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. По мнению С.В. Корницкой, именно содержание общения со взрослыми является одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии содержания общения уровню потребности, у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослому, в случае же несоответствия (опережение или отставание) степень привязанности ребенка к взрослому снижается.

Не менее значимыми, чем взаимоотношения со взрослым, для ребенка дошкольного возраста становятся взаимоотношения со сверстниками. Сферы общения дошкольников со сверстниками имеет свои специфические особенности, исследованием которых в отечественной психологии занимались Лисина М.И., Рузская А.Г. и др. Характерными чертами общения дошкольников со сверстниками являются: разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон; большое разнообразие коммуникативных задач; яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность контактов; а также преобладание инициативных действий над ответными. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4-6лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, когда содержанием общения становится совместная игровая деятельность и параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым, складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Согласно B.C. Мухиной, психическое развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, в желании того, чтобы окружающие были ему благодарны и признавали его хорошие поступки. На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. По данным Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной, на положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

На основе анализа особенностей психического развития ребенка в дошкольном возрасте, можно сделать вывод, что социальная ситуация развития, специфическая для дошкольного возраста, определяет весь образ жизни ребенка и особенности его психического развития. В период дошкольного возраста ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с сюжетно-ролевой игрой как ведущей деятельностью дошкольника, в которой складываются главные психические новообразования этого возраста. Дошкольное детство - период первоначального фактического складывания личности, развития личностных механизмов поведения, связанных с оформлением мотивационной сферы ребенка. Формирование произвольного управления собственным поведением способствует возникновению личного сознания, в котором находит свое отражение выделение ребенком своего места в системе общественных отношений и осознание возможностей своих практических действий. Наиболее яркое выражение формирование «личного сознания» представлено возникновением самооценки ребенка, которая, при нормальном психическом развитии ребенка, должна быть высокой. Общение со сверстниками и взрослыми становится важной частью жизни дошкольника и определяет умение ребенка варьировать деловые, познавательные и личностные контакты.

Таким образом, условием нормального психического развития ребенка, залогом его психологического здоровья является удовлетворение основных потребностей: в безопасности и развитии, в любви, в понимании, в признании, в познании окружающего мира через движение, в уважении, в защите от насилия и угроз, в общении, в высокой самооценке и др.

1.3 Развитие точности движения как проблема исследования

У детей дошкольного возраста интенсивно развиваются все органы и системы, формируются двигательные умения и навыки, закладываются основы выполнения точностных движений, которые обеспечивают эффективность всей двигательной активности ребенка [1, 4].

Согласно определения В.М. Зациорского (1970) понятие «точность движения» включает в себя точность пространственных, временных и силовых характеристик движения. Точность может рассматриваться как в комплексном проявлении, так и самостоятельном, по отдельным характеристикам движения. Точность движения, по мнению В.М. Дьячкова (1972), предполагает четкость двигательного рисунка, его соответствия требованиям совершенной техники движений. Точность должна быть характерна всем фазам двигательной деятельности. Точность - предполагает четкость двигательного рисунка, его соответствие требованиям совершенной техники движений. Точность должна быть характерна всем фазам двигательной деятельности. Немаловажное значение она имеет в подготовительных и связующих движениях. Последние хорошо просматриваются, их чистота нередко влияет на общее впечатление об упражнении (Н.С.Бервинова, 1977). В.П. Лукьяненко считает, что точность движений - это интегральная характеристика, отражающая степень соответствия процесса координации усилий в пространстве и во времени особенностям двигательной задачи и условиям ее решения (2001).

Развитие точности движений детей дошкольного возраста достигается в ходе их обучения различным видам двигательных действий: метаниям, броскам и ловле мяча, ударам ногой по мячу др. Часто решение данной задачи осуществляется без соблюдения ряда важнейших требований: не учитываются основные биомеханические особенности организации движений у детей в различных плоскостях пространства; отсутствуют специально разработанные рекомендации контроля за правильностью и точностью выполнения двигательных действий детьми [3,10]. В настоящее время недостаточно разработаны методики занятий физическими упражнениями, обеспечивающие эффективное развитие точности выполнения движений разными звеньями опорно-двигательного аппарата. Поэтому подбор средств, форм и методов развития координации движений, в том числе и точности их выполнения является весьма актуальной проблемой в теории и практике физического воспитания детей дошкольного возраста.

Каждое движение человека формируется в центральной нервной системе, где создается двигательная программа. Двигательные программы у детей дошкольного возраста имеют свои особенности формирования и зависят от модели потребного будущего [2, 5]. При этом известно, что точность движений влияет на результат всего двигательного действия [7,10]. Одной из особенностей двигательной программы является длительность ее формирования в центральной нервной системе и может определятся временем латентной фазы двигательного действия.

С целью выявления длительности формирования двигательной программы, обусловленной внешними особенностями ее реализации (целевой точностью) Д.М. Правдов провел исследование с детьми дошкольного возраста. В эксперименте участвовали дети 4-7 лет. Испытуемым предлагалось выполнить метания рукой набивного мешочка и удары ногой в цель и без цели. С помощью электронного милихронометра регистрировалось время латентной фазы двигательного действия, рассматриваемое как время формирования двигательной программы.

Было выявлено, что во всех возрастных группах, кроме детей 4 лет, отмечена достоверно значимая разница результатов времени латентной фазы при выполнении метания в цель по сравнению с броском мешочка без цели. Двигательная программа, включающая в себя дополнительный элемент - попадание в цель влечет за собой увеличение времени латентной фазы. При этом у детей 7 лет фаза программирования двигательного действия длится меньше, чем у дошкольников 4-5 лет, что свидетельствует об умении выполнять метательные движения.

У детей 4 лет, при сравнении результатов этих двух видов двигательных действий, достоверно значимые различия отсутствуют. Очевидно, это объясняется отсутствием у них установки на точность попадания, прицеливания и доминирования задачи, направленной на быстроту выполнения двигательного действия. С возрастом показатели времени латентной фазы уменьшаются. Это свидетельствует о расширении двигательного опыта ребенка, сформированности определенного уровня двигательного умения.

Подобная тенденция отмечена и при выполнении ударов по мячу в цель и без цели. Во всех возрастных группах при выполнении удара в цель результаты времени латентной фазы двигательного действия достоверно больше, чем при выполнении подобного двигательного задания, но без направленности на точность выполнения.

При выполнении движений с привлечением крупных групп мышц, двигательное действие совершается медленнее, чем при выполнении движений, руками, деятельность которых обеспечивается более мелкими мышечными группами. С возрастом латентное время движения различными звеньями опорно-двигательного аппарата уменьшается. Темпы снижения результатов времени реакции от 4-х до 7 лет значительны. Однако постепенно к 7 годам, они снижаются и достигают показателей времени реакции взрослых.

С целью развития целевой точности движений у детей дошкольного возраста был разработан комплекс специальных упражнений, который внедрен в систему занятий физическими упражнениями с детьми 4-7 лет. Спецификой комплекса упражнений является выполнение метаний (набивных мешочков) и ударов разными частями тела (например, головой, предплечьем, плечом, голенью, бедром, пяткой и др.) из различных исходных положений тела в пространстве. Метание и удары осуществлялись, как в статично расположенную мишень (на разной высоте и угле наклона от горизонтального положения), так и в цель, движущуюся по определенной траектории (прямая, вверх, вниз, по кругу, под углом и др.). В качестве мишени использовались различные предметы, инвентарь и оборудование, обеспечивающие эффект обратной связи (например, попадание мячом в таз с водой и др.).

Исследование динамики развития точности попаданий в цель проводилось с помощью теста из 10 бросков мешочка с песком в обруч (вес мешочка - 150 гр., высота обруча от пола 50 см, диаметр - 50 см, расстояние до цели 5 м). Отмечено, что наибольшее количество попаданий отмечено во второй и седьмой попытках. В начале учебного, выполнение задания на точность доминантной рукой характеризуется низкими показателями (от 23,41% у детей 4-х лет до 29,85% - у дошкольников 7-ми лет). В конце года результаты у детей, специально занимавшихся развитием точности движений в метаниях, значительно улучшились (экспериментальная группа), по сравнению с начальными, а также по сравнению с результатами детей, занимающимися по традиционной методике развития точности. Точность попаданий в цель составила - 46,37% (детей 4-х лет); 5-ти лет - 55,47%; у шестилетних - 68,08% и 75,72% - у дошкольников семи лет.

Качественная характеристика целевой точности определялась с помощью теста, в котором дети бросали набивной мешочек в центр мишени, расположенной на полу. Мишень была разделена на четыре сектора. Номера секторов обозначались по часовой стрелке 1- верхний левый, 2 - верхний правый, 3 - правый нижний, 4 - нижний левый. Регистрировалось расстояние от центра мишени и угол отклонения от центра мишени в градусах. Дети выполняли по пять попыток как правой, так и левой рукой.

Выполнение бросков осуществлялось из одного и того же положения. Для этого на полу (место старта) были наклеены трафареты для ступней ног (в соответствии с удобным для ребенка положением и правилам метания). Полученные данные свидетельствуют о том, что дети дошкольного возраста при выполнении бросков в мишень в основном не добрасывают предмет. Большинство средних результатов попадания в мишень правой рукой приходятся у детей 3-4 лет в 81,7%, у детей 5 лет в 81,4% и у детей 6-7 лет в 75,7% случаев в нижнюю часть мишени. Подобная тенденция распределения попаданий отмечена и при выполнении упражнения левой рукой. У детей 5 лет попадания в нижнюю часть мишени составляет 76,2%, а у детей 6-7 лет - 77,1%.

Анализ данных, полученных в процессе замеров расстояния и отклонения в градусах от центра мишени, свидетельствует о том, что наиболее точно выполняют броски дети 5 лет правой рукой (44,8 см от центра мишени). При выполнении левой рукой метания результаты у детей 5 и 6-7 лет по сравнению с точностью бросков правой рукой достоверно хуже и составляют 54,6 см и 60,9 см соответственно.

Наблюдение за динамикой развития целевой точности у детей дошкольного возраста в течение года свидетельствует о неравнозначных темпах ее прироста. У детей, занимающихся по специальной методике, отмечен значительный прирост результатов (35% от исходного) по сравнению с дошкольниками, в занятиях с которыми использовался традиционный набор средств и методов развития целевой точности.

Анализ распределения «кучности» бросков свидетельствует о том, что дети, выполняя метание доминантной (правой) рукой, в основном, попадают во второй и третий сектора мишени (правая сторона мишени).

При этом у детей экспериментальной группы «кучность» в большинстве попыток «перемещается» во второй сектор и гораздо ближе к центру и вертикальной линии. Дети контрольной группы, напротив попадают больше в третий сектор (правый нижний угол мишени), т.е. не добрасывают до средней (поперечной) линии и результаты «кучности» хуже (попадание дальше от центра мишени), по сравнению с детьми экспериментальной группы.

Анализ результатов точности выполнения ударов по мячу ногой в цель показал, что дети экспериментальной группы выполняют удары по мячу в точнее, чем их сверстники.

Специальные метательные упражнения, выполняемые на точность попадания стопой, голенью, бедром в различных направлениях, и используемые в ходе реализации специальной методики позволяют добиться увеличения результатов в точности попадания в ворота при ударе по мячу (р<0,05). Разница в приросте результатов при выполнении ударов по мячу в цель у мальчиков и девочек наибольшим образом проявляется в возрасте 5-6 лет. Мальчики старшего дошкольного возраста экспериментальной группы при выполнении 10 ударов по воротам (1х1 м) с 5 метров в 54,9 % случаев попадают в ворота, а девочки в 48,7%. У детей контрольной группы прирост результатов в точности попаданий незначителен.

Выявлено, что результаты выполнения целевых движений руками выше, чем ногами. С возрастом точность выполнения движений руками увеличивается и наблюдается позитивная динамика роста результатов. Кроме того, специальные упражнения способствуют развитию точности движений рук и ног. У детей 6-ти лет отмечены близкие значения результатов попадания в мишень руками и ногами. Результативность попадания в мишень рукой и попадания в мишень ногой у них равна - 31,4% и 30,8% соответственно.

Выявлена высокая корреляционная зависимость результатов в метаниях на дальность правой и левой рукой у мальчиков и девочек с результатами в двигательных заданиях: метание набивного мяча двумя руками снизу, прыжком в длину с места, беге «змейкой».

Тестирование уровня развития физических качеств показало, что дети, имеющие более высокие результаты в контрольных заданиях: бег «змейкой», прыжок в длину высоту с места, метание набивного мяча имеют и достаточно высокие результаты и при выполнении метаний на дальность и попадания в цель.

Таким образом, по мере роста и развития детей дошкольного возраста развивается и целевая точность движений. Формирование двигательной программы двигательного действия целевой направленности длится дольше, о чем свидетельствуют результаты времени латентной фазы в метаниях и ударах по мячу. Это характерно для всех возрастных групп детей дошкольного возраста.

Результативность целевых движений зависит от уровня физической подготовленности дошкольников, в том числе степени развития координационных способностей.

Специальные упражнения, направленные на развитие целевой точности двигательных действий способствуют повышению результатов в двигательных заданиях на точность попадания в цель у детей дошкольного возраста.

1.4 Физические упражнения как средство развития психики детей

Физические упражнения -- основное средство физического воспитания. Они используются для решения комплекса оздоровительных и воспитательных задач, всестороннего развития личности ребенка. Физические упражнения являются чрезвычайно эффективным средством профилактики и коррекции психофизического состояния организма.

Термин «упражнение» в теории и практике физического воспитания имеет два значения. Им определяют виды двигательных действий, сложившиеся в качестве средств физического воспитания, а также процесс неоднократного воспроизведения действий, которые организуются в соответствии с методическими принципами. Хотя эти понятия взаимосвязаны, однако имеются и различия между ними. В первом случае речь идет о том, посредством чего воздействуют на физическое состояние ребенка в процессе физического воспитания; во втором -- как, какими методами осуществляется это воздействие. Чтобы четко разграничить эти значения, необходимо внести терминологическое уточнение: в первом случае целесообразно пользоваться термином «физическое упражнение», во втором -- термином «метод (или методики) упражнения».

Двигательные действия, совершаемые ребенком, многообразны: это труд, лепка, рисование, игра на музыкальных инструментах, игровая деятельность и т.д. Совокупность его движений, объединенных в целостные действия, проявляется в активном отношении к жизни. «Все бесконечное разнообразие внешнего проявления мозговой деятельности, -- писал И.М. Сеченов, -- сводится окончательно к одному лишь явлению -- мышечному движению» [18, с. 71].

Двигательные действия способствуют удовлетворению потребности ребенка в движении и одновременно развивают его. К физическим упражнениям относятся только те виды двигательных действий, которые направлены на реализацию задач физического воспитания и подчинены его закономерностям. Отличительным признаком физических упражнений является соответствие их формы и содержания сущности физического воспитания, закономерностям, по которым оно происходит. Например, если в целях физического воспитания используются ходьба, бег, метание, плавание и т.д., то они приобретают значение средства физического воспитания, им придаются рациональные формы, оправданные целью их использования. Они обеспечивают функциональную активность организма и соответствие эффективного воспитания психофизическим качествам. Физические упражнения не отождествляются и не могут быть подменены определенными трудовыми, бытовыми действиями.

Количество используемых в физическом воспитании физических упражнений достаточно большое и разнообразное. Они отличаются друг от друга по форме и содержанию, что при выборе физических упражнений учитывает педагог.

Содержание физического упражнения составляют входящие в него двигательные действия и процессы, которые происходят в функциональных системах организма по ходу упражнения, определяя его воздействие. Эти процессы многообразны и могут рассматриваться в психологическом, физиологическом, биомеханическом и других аспектах.

В психофизиологическом аспекте физические упражнения рассматриваются как произвольные движения, которые, по выражению И.М. Сеченова, «управляются умом и волей» (в отличие от «невольных», безусловно, рефлекторных движений).

Выполнение физических упражнений предполагает сознательную установку на достижение результата действия. Он соответствует конкретным задачам физического воспитания, при этом значительно активизируются мыслительные процессы, двигательные представления, память, внимание, воображение и т.д. Результативность физических упражнений зависит от предвидения результатов, выбора способов выполнения движений. Физические упражнения активизируют работу сердечнососу­дистой, дыхательной, нервной систем. Они требуют волевых усилий, развивают эмоции, сенсомоторные функции.

Понимание педагогом содержания физических упражнений позволяет определить их значение в реализации образовательных, воспитательных и оздоровительных задач (формирование двигательных умений и навыков, развитие психофизических качеств). Форма физических упражнений представляет собой внутреннюю и внешнюю структуру. Внутренняя структура характеризуется взаимосвязью различных процессов в организме во время выполнения упражнения. Внешняя структура -- это видимая форма, которая характеризуется соотношением пространственных, временных, динамических параметров движения. Содержание и форма физических упражнений взаимосвязаны.

По определению П.Ф. Лесгафта, подвижная игра является упражнением, посредством которого ребенок готовится к жизни. Подвижная игра с правилами -- это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами. Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждают ребенка к определенным умственным и физическим усилиям.

Специфика подвижной игры состоит в молниеносной, мгновенной ответной реакции ребенка на сигнал «Лови!», «Беги!»,

«Стой!» и др.

Подвижная игра -- незаменимое средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, смекалки, ловкости, сноровки, ценных морально-волевых качеств. При проведении подвижной игры имеются неограниченные возможности комплексного использования разнообразных методов, направленных на формирование личности ребенка. В процессе игры происходит не только упражнение в уже имеющихся навыках, закрепление их, совершенствование, но и формирование новых качеств личности.

Поисками способов гармоничного развития детей занимались многие ученые России. Так, в созданной П.Ф .Лесгафтом системе физического воспитания основополагающим являлся принцип гармоничного развития, а физические и духовные силы человека рассматривались как качественно различные стороны единого жизненного процесса, позволяющего формировать людей «идеально-нормального типа». По мнению П.Ф. Лесгафта, гармоничное раз­витие возможно только при научно обоснованной системе физического образования и воспитания, в которой превалирует принцип осознанности. Осознанность движений обеспечивает возможность рационально и экономично пользоваться ими, выполнять их с наименьшей затратой сил и с наибольшим эффектом, а также способствует духовному развитию человека.

Многочисленными исследованиями доказано, что характер, мысли, чувства человека отражаются в виде «мускульного панциря» на теле (М. Александер, В. Райх, М. Фельденкрайз и др.), поэтому для реализации задач гармоничного развития детей важно понять, как «действует» наше тело. Педагог должен научить детей двигаться естественно, грациозно, в соответствии с конституцией своего тела и индивидуальными способностями.

Гармоничное развитие происходит при целостной, комплексной, сбалансированной реализации всех потенциальных возможностей человека, а одностороннее развитие губительно для личности, нередко граничит с психологической или физической болезнью.

Свободу действий дошкольник реализует в подвижных играх, которые являются ведущим методом формирования физической культуры. В педагогической науке подвижные игры рассматриваются как важнейшее средство всестороннего развития ребенка. Глубокий смысл подвижных игр -- в их полноценной роли в физической и духовной жизни, существующей в истории и культуре каждого народа. Подвижную игру можно назвать важнейшим воспитательным институтом, способствующим как развитию физических и умственных способностей, так и освоению нравственных норм, Правил поведения, этических ценностей общества.

Подвижные игры являются одним из условий развития культу-Pbi ребенка. В них он осмысливает и познает окружающий мир, в них развивается его интеллект, фантазия, воображение, формируются социальные качества. Подвижные игры всегда являются творческой деятельностью, в которой проявляется естественная потребность ребенка в движении, необходимость найти решение двигательной задачи. Играя, ребенок не только познает окружающий мир, но и преображает его.

Дети младшего дошкольного возраста подражают в игре всему, что видят. Однако в подвижных играх малышей прежде всего находит отражение не общение со сверстниками, а отображение той жизни, которой живут взрослые или животные (они с удовольствием летают, как «воробушки», взмахивают руками, как «бабочка крылышками», и т.д.). Стремление к одухотворению неживой природы объясняется желанием ребенка придать изображаемому в игре образу живой характер, а когда он вживается в образ, у него включаются механизмы эмпатии и, как следствие, формируются нравственно ценные личностные качества: сопереживания, соучастия, сопричастности. Благодаря развитой способности к имитации большинство подвижных игр детей младшего дошкольного возраста носят сюжетный характер.

На пятом году жизни характер игровой деятельности детей меняется. Их начинает интересовать результат подвижной игры, они стремятся выразить свои чувства, желания, осуществить задуманное, творчески отобразить в воображении и поведении накопленный двигательный и социальный опыт. Однако подражательность и имитация продолжают играть важную роль и в старшем дошкольном возрасте.

Для подвижных игр характерно наличие нравственного содержания. Они воспитывают доброжелательность, стремление к взаимопомощи, совестливость, организованность, инициативу. Кроме того, проведение подвижных игр сопряжено с большим эмоциональным подъемом, радостью, весельем, ощущением свободы.

Различные по содержанию подвижные игры позволяют проследить разнообразие подходов к поиску путей гармоничного развития детей. Условно можно выделить несколько типов подвижных игр, которые поразному способствуют всестороннему развитию дошкольников, несут в себе разную социальную направленность.

Играм типа «Ловишки» присущ творческий характер, основанный на азарте, двигательном опыте и точном соблюдении правил. Убегая, догоняя, увертываясь, дети максимально мобилизуют свои умственные и физические силы, при этом они самостоятельно выбирают способы, обеспечивающие результативность игровых действий, совершенствующие психофизические качества.

Игры, требующие придумывания движений или мгновенного прекращения действия по игровому сигналу, побуждают детей к индивидуальному и коллективному творчеству (придумыванию комбинаций движений, имитации движений транспортных средств, животных). Игры типа «Замри», «Стоп», «Море волнуется» требуют от играющих прекратить движение по соответствующему сигналу, при этом необходимо сохранить выражение лица и напряжение мышц тела в таком положении, в котором они были застигнуты игровым сигналом. Одухотворенность и выразительность движений в таких играх чрезвычайно важны.

Именно поэтому Г. Гюрджиев в своей школе гармонического развития широко использовал подобные игры. Он считал, что упражнения, требующие по сигналу (команде) остановить движение, сохраняя при этом выражение лица, напряжение мускулов тела, дают возможность чувствовать свое тело в таких положениях, которые непривычны и неестественны для него, и таким образом расширить индивидуальный набор «штампа движений и поз». Он утверждал, что стиль движений и поз разных народов, классов, эпох связан с характерными формами мыслей и чувств. Эта связь настолько тесна, что «человек никогда не может изменить ни образ мыслей, ни чувствования, не изменяя при этом репертуара своих двигательных поз». Доказывая, что автоматизм мыслей и чувств жестким образом связан с автоматизмом движений, Гюрджиев писал: «Мы не осознаем, до какой степени наша интеллектуальная, эмоциональная и двигательная функции взаимосвязаны, хотя в отдельных случаях и можем наблюдать, как сильно наше настроение и эмоциональное состояние зависят от наших поз» [20,9]. Если человек намеренно принимает позу, связанную с чувством печали или уныния, то вскоре он действительно почувствует печаль или уныние. Точно так же страх, равнодушие и отвращение могут быть вызваны путем искусственного изменения позы. Начатое движение прекращается в игре командой «стоп!». Тело становится неподвижным и замирает в положении, в котором оно никогда не находилось в обычной жизни. В новой, необычной для себя позе человек становится способным думать по-новому, чувствовать по-новому, знать себя по-новому. Разрушается круг старого автоматизма.

Стоп-упражнение является одновременно упражнением для воли, внимания, мысли, для чувства и движения. В этих играх особое внимание уделяется выразительности придуманных детьми действий, которые активизируют психические процессы, осуществляют сенсорные коррекции, ролевой тренинг, формируют психосоматическую и эмоциональную сферы, развивая механизмы эмпатии. Дети Передают характер и образы персонажей игры, их настроения, взаимоотношения. Они тренируют мимическую и крупную мускулатуру, а это способствует выбросу эндерфинов (гормон радости), обеспечивающих улучшение состояния и жизнедеятельности организма.

Играм с мячом отводится особая роль. Известный немецкий Педагог Ф. Фребель, отмечая разностороннее воздействие мяча на Психофизическое развитие ребенка, подчеркивает его роль в развитии координации движений, кисти руки, а следовательно, и в совершенствовании коры головного мозга. Он считал, что почти все, в чем нуждается ребенок для своего разностороннего развития, ему дает мяч. Особо важное значение имеют игры, в которых действия ребенка с мячом сопровождаются соответствующими моменту и настроению словами и песнями.

В системе физического воспитания, разработанной П.Ф. Лесгафтом, игры с мячом также занимают значительное место. Особая роль отводится этим играм и в работах В.В. Гориневского, Е.А. Аркина, В.Н. Всеволодского-Гернгросса и др. Ребенок, играя, выполняет разнообразные манипуляции с мячом: целится, отбивает, подбрасывает, перебрасывает, соединяет движения с хлопками, различными поворотами и т.д. Эти игры развивают глазомер, двигательные координационные функции, совершенствуют деятельность коры головного мозга. По данным Лоуэна, отбивание мяча повышает настроение, снимает агрессию, помогает избавиться от мышечных напряжений, вызывает удовольствие. Удовольствие, по его мнению, -- это свобода телодвижения от мышечной брони, мышечного напряжения.

Игры с элементами соревновательности требуют правильного педагогического руководства ими, которое предполагает соблюдение ряда условий: каждый ребенок, участвующий в игре, должен хорошо владеть двигательными навыками (лазаньем, бегом, прыж­ками, метанием и т.д.), в которых он соревнуется. Этот же принцип является основополагающим в играх-эстафетах. Важно также объективно оценивать деятельность детей: при подведении итогов игры необходимо оценивать достижения ребенка по отношению к самому себе.

В играх типа «Жмурки», «Угадай по голосу» совершенствуются анализаторные системы, осуществляются сенсорные коррекции.

Таким образом, играя и реализуя различные формы активности, дети познают окружающий мир, себя, свое тело, изобретают, творят, при этом развиваются гармонично и целостно.

В формировании разносторонне развитой личности ребенка подвижным играм с правилами отводится важнейшее место. Они рассматриваются как основное средство и метод физического воспитания. Являясь важным средством физического воспитания, подвижная игра одновременно оказывает оздоровительное воздействие на организм ребенка.

В игре он упражняется в самых разнообразных движениях: беге, Прыжках, лазании, перелезании, бросании, ловле, увертывании и т.д. Большое количество движений активизирует дыхание, кровообращение и обменные процессы. Это в свою очередь оказывает благотворное влияние на психическую деятельность. Оздоровительный эффект подвижных игр усиливается при проведении их на свежем воздухе.

Чрезвычайно важно учитывать роль растущего напряжения, радости, сильных переживаний и незатухающего интереса к результатам игры, которые испытывает ребенок. Увлеченность ребенка игрой не только мобилизует его физиологические ресурсы, но и улучшает результативность движений. Игра является незаменимым средством совершенствования движений, развивая их, способствуя формированию быстроты, силы, выносливости, координации движений. В подвижной игре, как деятельности творческой, ничто не сковывает свободу действий ребенка, в ней он раскован и свободен.

Велика роль подвижной игры в умственном воспитании ребенка: дети учатся действовать в соответствии с правилами, овладевать пространственной терминологией, осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации и познавать окружающий мир. В процессе игры активизируются память, представления, развиваются мышление, воображение. Дети усваивают смысл игры, запоминают правила, учатся действовать в соответствии с избранной ролью, творчески применяют имеющиеся двигательные навыки, учатся анализировать свои действия и действия товарищей. Подвижные игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами. Такие игры пополняют словарный запас, обогащают речь детей.

Большое значение имеют подвижные игры и для нравственного воспитания. Дети учатся действовать в коллективе, подчиняться общим требованиям. Правила игры дети воспринимают как закон, и сознательное выполнение их формирует волю, развивает самообладание, выдержку, умение контролировать свои поступки, свое поведение. В игре формируется честность, дисциплинированность, справедливость. Подвижная игра учит искренности, товариществу. Подчиняясь правилам игры, дети практически упражняются в нравственных поступках, учатся дружить, сопереживать, помогать друг другу. Умелое, вдумчивое руководство игрой со стороны педагога способствует воспитанию активной творческой личности.

В подвижных играх совершенствуется эстетическое восприятие Мира. Дети познают красоту движений, их образность, у них развивается чувство ритма. Они овладевают поэтической образной Речью.

Подвижная игра готовит ребенка к труду: дети изготавливают игровые атрибуты, располагают и убирают их в определенной последовательности, совершенствуют свои двигательные навыки, необходимые для будущей трудовой деятельности.

Таким образом, физические упражнения и подвижная игра -- незаменимое средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, смекалки, ловкости, сноровки, ценных морально-волевых качеств. При проведении подвижной игры имеются неограниченные возможности комплексного использования разнообразных методов, направленных на формирование личности ребенка. В процессе игры происходит не только упражнение в уже имеющихся навыках, их закрепление и совершенствование, но и формирование новых психических процессов, новых качеств личности ребенка.

Вывод по главе

Анализ физиологической, психолого-педагогической и методической литературы показал, что моторика и психическое развитие ребенка - это процессы протекающие параллельно и взаимозависимы друг от друга. Хорошая координация движений влияет на развитие всех психических процессов.

Рассмотрев особенности развития психики детей дошкольного возраста, мы выяснили, что залогом психологического здоровья ребенка является удовлетворение его основных потребностей: в безопасности и развитии, в любви, в понимании, в признании, в познании окружающего мира через движение, в уважении, в защите от насилия и угроз, в общении, в высокой самооценке.

Однако, развитие движений ребенка необходимо на протяжении всего дошкольного периода и для этого физические упражнения и подвижная игра -- незаменимое средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, смекалки, ловкости, сноровки, ценных морально-волевых качеств. При проведении подвижной игры имеются неограниченные возможности комплексного использования разнообразных методов, направленных на формирование личности ребенка. В процессе игры происходит не только упражнение в уже имеющихся навыках, их закрепление и совершенствование, но и формирование новых психических процессов, новых качеств личности ребенка.

Список используемой литературы

Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушениями речи // Дошкольной воспитание, 1990. №8. С. 62-65.

Венгер Л. А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сада /Л. А. Венгер, Э. Г. Пи¬люгина, Н. Б. Венгер; Под ред. Л. А. Венгера. М.: Просвещение, 1988. -144 с: ил.

Вильчковский Э.С. Развитие двигательной функции у детей. - Киев.: Здоров'я, 1983. - 208с.

Вильчковский Э. С. Физическая культура детей дошкольного возраста. 2-е изд., перераб. и доп. - Киев.: Здоров'я, 1979. - 232 с. (Библ. для родителей и детей).

Kappelman м. СДВГ у подростков / / Adolesc. MED. 1992 года. 3(1) февраля. П. 97-110.

Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.; 1973, с.132.

Кольцова М. М. Движение и развитие моторной речи М., 1973.

Кольцова М. М, Рузина М. С. Ребенок учится гово­рить: Пальчиковый игротренинг СПб., 1998.

Кларк A, R Барри, Маккарти р. ЭЭГ анализ дефицита внимания/гиперактивности: сравнительное исследование двух подтипов / / Res. 1998 психиатрии. 19 Окт. Vol. 81(1) п. 19-298.

Любаром J, биологической обратной связи ЭЭГ J.K Luhar SMR и бета для лечения расстройства дефицита внимания / / биоуправление Self регул. 1984. Mar. 9(1). 1-23.

Мерфи М, Хаджерман р. СДВГ у детей: диагностика, лечение и последующие-вверх / / J. Pediatr здравоохранения. 19...

Мухина В. С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера.--2-е изд., перераб. и доп.-- М.: Просвещение, 1985.--272 с, ил.

Rikert V, Ashcraft е. Библиотерапия как адъюнкт к стимулятор лекарств в лечении AHDH / / J. Pediatr здравоохранение. 1993 г. Март Апрель: Vol. 7(2). П. 82.

Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе М., 1995.

Смирнов В. М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков: Учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

Cocciarella A, R дерево, низкий к. Краткие поведенческое Лечение СДВГ / / усваивать навыки Mot. 1995. августа Vol. 81(1) п. 225.

ChabotR, OrgillA, CrawfordG. Предикторы поведенческих andEEG лечение реакции стимуляторов в детей с расстройствами внимания / / J.Child Neurol. 1999 года. Jun.L4(6) п. 343-518.

Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Эмма Яковлевна Степаненкова. -- 2-е изд., испр. -- М.: Издательский центр «Академия», 2006. -- 368 с.

Трохимчук Л. Ф., Шквирина О. И., Бабенко Т. И. Физиолого-педагогическая коррекция моторики ведущей кисти ребенка. Ростов н/Д, 1994.

Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.

Цуцуми Й. Упрощенная методика сохранения здоровья пальцевыми упражнениями М, 1991.

Размещено на Allbest.ru