Диагностика психологических механизмов отчуждения от образования подростков

Осознанный интерес выступает как мотив, намерение, сознательно поставленная цель. Именно поэтому интерес рассматривается среди прочих мотивационных образований не только психологами, но и философами и социологами, хотя имеется и точка зрения, что интерес - не мотив и не стимул (Н.Г. Морозова, 1967).

Интерес, как отмечал И. Кант, принадлежит только человеку, а не животным. Он предполагает целеобразование, волю, чувства. При этом философы и социологи подчеркивают различия между потребностями и интересами. В отличие от потребностей, которые рассматриваются ими как непосредственное отношение к предмету потребления, интерес - это опосредованное отношение к последнему. Предметное содержание интереса - это не предмет потребности, а средства его достижения (Г. К. Черкасов, 1972). Интерес - это активное отношение субъекта к выбору оптимальных возможностей реализации цели [7].

Л.С. Выготский (1984) отмечает, что в субъективистской психологии интересы отождествлялись то с умственной активностью и рассматривались как чисто интеллектуальное явление, то помещались в сферу эмоциональных переживаний и определялись как радость от происходящего без затруднений функционирования наших сил, то выводились из природы человеческой воли. Э. Торндайк (1926) определял интерес как стремление посвятить свои мысли и действия какому-нибудь явлению, обращая внимание на его двигательную, побуждающую силу, на его динамическую природу. Он отмечал, что интересу сопутствует чувство подъема, умственного возбуждения, притяжение к предмету. В. Макдауголл (1923) считал, что в основе всякого интереса лежит врожденное инстинктивное стремление.

Л.С. Выготский под интересами понимал целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности реакций человека. Понимаемые так интересы он рассматривал как жизненные, органические процессы, коренящиеся глубоко в органической, биологической основе личности, но развивающиеся вместе со всей личностью. Именно из-за тесной связи интересов с биологической основой личности Л.С. Выготский считал, что интересы не приобретаются, а развиваются. Интерес появляется на основе влечений, и эту мысль он доказывает на примере полового созревания подростков: вместе с появлением полового влечения у них появляются и новые интересы. Вслед за К. Левиным он относил интересы к квазипотребностям, т. е. к ненастоящим потребностям, которые, однако, обладают такой же побудительной силой, как и настоящие [5].

Большинство психологов связывают интерес с потребностью, но понимают эту связь по-разному. Одни сводят интерес к определенной форме самых разных потребностей, не только познавательных, другие считают, что интерес - более сложное и широкое явление, чем простая потребность. Третьи полагают, что интересы (познавательные, эстетические) перерастают в первую жизненную потребность человека, четвертые - что интерес вырастает из познавательной потребности, но не сводится к ней, однако утвердившийся интерес может стать потребностью. А.В. Петровский же полагает, что интерес - это лишь эмоциональное проявление познавательных потребностей человека. Таким образом, читая психологическую и философскую литературу, трудно понять, что первичнее - потребность или интерес. Неслучайно Б.И. Додонов видит основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу во взаимоотношении интересов и потребностей.

Многими интерес связывается с познавательной потребностью и деятельностью человека. А.Г. Ковалев пишет, что потребность в познании выступает как общая потребность в ориентировке: человек нуждается в знании мира, в котором живет, у него имеется стремление к познанию специфических явлений действительности (склонность к наукам). А.В. Петровский считает, что интерес - это эмоциональное проявление познавательной потребности, форма проявления этой потребности. Сходную мысль можно найти и в «Психологическом словаре»: интерес определяется как потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности. Наконец, еще в 1956 году А.Н. Леонтьев писал, что интерес - это специфическая познавательная направленность на предметы и явления действительности и что интерес приводит к накоплению знаний об интересующем предмете [13].

Другой подход состоит в том, что интересы могут вообще не иметь связи с познавательными потребностями и познавательной активностью человека, а могут возникать на основе любой потребности. В этом случае авторы дают интересам более обобщенное определение, не исключающее познавательные интересы, но и не сводящее все интересы только к ним. Например, Б.И. Додонов в качестве рабочего определения обозначает интерес как особую потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствах достижения желанных целей. В таком понимании отчетливо проступает заинтересованность человека не только в получении удовольствия от процесса деятельности, но и стремление получить полезный результат, связанный с достижением цели. Неслучайно поэтому выделение Б.И. Додоновым двух видов интересов: процессуальных, при которых целью является наслаждение переживаниями от определенной деятельности, и процессуально-целевых, при которых человек стремится соединить приятное с полезным [6].

Последнее соответствует широкому, бытовому пониманию интереса: я заинтересован в том-то, т. е. в каком-то значимом для меня результате, и соответствует буквальному переводу латинского слова «interest» - имеет значение, важно. Но поскольку для человека при наличии потребности важным, имеющим значение, становится либо объект, либо деятельность, общение, то акцент в понимании потребности-интереса переносится на цель, которая как бы «метит» интерес, показывает, к чему он проявляется. Так же как и влечение, интерес не может быть «вообще», и у того и у другого адрес всегда известен, хотя может быть не конкретным, а представляет какую-то более-менее широкую область деятельности (склонность) или совокупность предметов (предпочтение). Поэтому точка зрения ряда психологов, заключающаяся в том, что интерес несводим к потребности, правомерна. Другой вопрос - правомерно ли интерес отрывать от потребности, всякая ли потребность связана с интересом, а если нет, то какие потребности перерастают в интерес.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что интерес отражает потребность, но не сводится к ней. Потребность отражает необходимость, а интерес выражает личную приязнь к объекту действительности. В то же время он пишет, что углубившийся интерес может стать потребностью в освоении какой-то деятельности, области знания. Как видим, и здесь нет четкой позиции в понимании того, как соотносятся интересы и потребности. Если интерес основан на потребности, то получается, что одна потребность может стать другой потребностью. Но тогда возникает вопрос - что же это за потребности, чем они отличаются друг от друга? [24]

Б.И. Додонов различает потребности и интересы по двум позициям: потребности удовлетворяются чем-то знакомым, привычным, а интерес удовлетворяется чем-то новым; потребность удовлетворяется результатом, а интерес - процессом выполнения деятельности. И здесь позиция автора не безупречна. Интересной может быть и привычная работа (удовлетворение потребности привычным способом), в то время как не каждая объективная новизна может вызывать интерес. Новое появляется перед человеком постоянно (например, прохожие на улице), но большинство новых объектов не вызывают интереса. Заявляя, что интерес, в отличие от потребности, удовлетворяется процессом, а не результатом, Б.И. Додонов противоречит самому себе: ведь именно он выделил процессуально-целевые интересы, в которых получение удовольствия от процесса сочетается с получением полезного результата. Правда, рассуждения Б.И. Додонова и других вышеприведенных авторов можно рассматривать не с позиций отделения интереса от потребности, а с позиций того, что в интересе имеется от потребности. Это можно предполагать, в частности, в связи со следующими мыслями Б.И. Додонова. Он пишет, что во всех конкретных исследованиях явственно проступает теснейшая связь интересов с потребностями, сходство этих феноменов, отсутствие ясных границ между ними. И в то же время большинство исследователей интуитивно уверены в несводимости одного из них к другому. Интерес если и есть модифицированная потребность, то какая-то совсем особая, не похожая на все иные. Однако отличие это очень тонкое; его многие хорошо «чувствуют», но, начиная объяснять, называют признаки, которые на самом деле не могут служить основанием для дифференциации [6].

Многими психологами интерес понимается как отношение. Так интерес определяется как целеустремленное отношение человека, общества в целом к какому-либо объекту его потребности. Как уже говорилось, в «Психологическом словаре» интерес трактуется как потребностное отношение человека к миру; у С.Л. Рубинштейна интерес - это избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительности; у А.Г. Ковалева - это эмоциональное и познавательное отношение и т. д. В то же время А.Г. Ковалев отмечает, что не любое эмоциональное отношение составляет интерес. Радость может и не выражать интереса. Следовательно, полагает он, обязательным признаком интереса может быть только устойчивое положительное эмоциональное отношение личности к объекту. Но последнее есть не что иное, как склонность, предпочтение чего-то из множества, и неслучайно в ряде работ интересы рассматриваются либо как склонности, либо как трансформация в них (П.А. Рудик, Б.И. Додонов, А.В. Петровский). Однако понимание интереса как склонности возвращает все на круги своя: ведь склонность - это проявление потребности в осуществлении интересной для данного субъекта деятельности [7].

Возникающее противоречие в понимании интереса, с одной стороны, как ситуативного психологического феномена (потребности), а с другой - как устойчивого психологического феномена, свойства личности (отношения), Б.И. Додонов попытался решить следующим образом. Ключ к пониманию сущности интересов он видит в рассмотрении динамики отношений между потребностями и эмоциями, которая приводит к возникновению интересов-отношений, интересов-свойств личности. Эта динамика состоит в следующем: выступая в первую очередь как индикаторы потребностей человека, эмоции сами постепенно все более становятся «предметом» его особых психологических потребностей, приобретают известную самоценность, начинают заранее им предвкушаться. В «механизм» каждого интереса, пишет Б.И. Додонов, входят потребности, которые приобрели служебную функцию. Поэтому, с его точки зрения, интерес - это потребность в переживании отношений, жажда положительных эмоций, духовная потребность. Таким образом, по сути, он повторяет понимание интереса А.Г. Ковалевым как устойчивого положительного эмоционального отношения, показывая истоки возникновения этого отношения. Правда, его рассуждения требуют одного уточнения. Эмоции действительно могут быть индикаторами потребностей человека, однако, не только положительными, но и отрицательными. Поэтому превращаться в положительно-эмоциональное отношение могут только положительные эмоции, которые возникают в основном при удовлетворении потребности, а не при ее появлении. Именно регулярное удовлетворение потребности создает положительное отношение (интерес) к объекту или деятельности, удовлетворяющим потребность.

Удовлетворяя потребность в удовольствии, пишет Б.И. Додонов, человек в то же время удовлетворяет другие потребности - в служении обществу, в самовыражении, самоутверждении, обеспечении себя необходимыми для жизни средствами. Таким образом, важна не только приятная сторона деятельности, но и результат. Однако, по мнению Б. И. Додонова, только одна заинтересованность в исходе деятельности при отсутствии приятных переживаний приводит к исчезновению интереса. По мнению Б.И. Додонова, хотя интерес-склонность и объединяет в себе разные потребности личности (и, прежде всего, наиболее специфичные для нее «эмоциональные потребности»), только ими содержание этого понятия не исчерпывается. Интерес-склонность содержит в себе, считает автор, особую программу организации переживаний, некоторую общую схему удовлетворения потребностей посредством действий в определенной предметной сфере (очевидно, только потому, что человек уже действовал в этой сфере и знает, что она может доставить ему удовольствие).

Таким образом, в представлении Б.И. Додонова интерес-склонность (отношение) действительно является сложным психологическим образованием, напоминающим по структуре мотив или мотивационную установку.

Испытываемые человеком в процессе интересующей его деятельности эмоции (процессуальные интересы) Б.И. Додонов называет чувством интереса. Это, как он пишет, чувство успешно удовлетворенной потребности в желанных переживаниях. Оно может быть разным и порой порождается обычными потребностями, еще не образовавшими особого механизма интереса-склонности. Деятельность, в которой выражают себя интересы через это чувство, может носить разный характер; иногда она может ограничиваться только познавательными процессами, и тогда отмечают, что люди на нечто смотрят с интересом, нечто слушают или изучают с интересом. Но человек может и работать с интересом, и играть с интересом и т. д. При этом, полагает Б.И. Додонов, в зависимости от конкретного характера деятельности, интерес будет выражаться через разные эмоции, иметь разную эмоциональную структуру. В то же время он пишет, что, для того чтобы понять природу человеческих интересов, их сущность надо искать не в специфике «чувства интереса», а в чем-то совсем ином. В чем именно - он не раскрыл. Это может быть и потребность в новизне, и привлекательность неизвестного, загадочного, и желание испытывать удовлетворение от сделанного [6].

Ряд психологов определяют интерес через внимание. Так, К.К. Платонов пишет, что интерес - это окрашенное положительной эмоцией сосредоточение внимания на определенном феномене. С.Л. Рубинштейн рассматривает интерес как сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов [24].

Таким образом, интерес и внимание, несомненно, связаны друг с другом, но в зависимости от того, что понимается под интересом, эта связь выглядит по-разному. При любопытстве и процессуальных интересах связь эта тесная, так как в этом случае внимание является психофизиологическим механизмом проявления интереса. При интересе-отношении внимание проявляется ситуативно, в момент актуализации этого интереса в сознании человека.

Итак, анализ положения дел с пониманием сущности интересов как психологических образований, имеющих мотивационное значение, показывает правоту мнения А.С. Ананьина, что интереса как единого психологического явления нет. Можно говорить о любопытстве как кратковременном проявлении интереса к чему - или кому - либо. Но можно говорить и об интересе-отношении, интересе-склонности как устойчивом образовании личности (интересе к искусству, науке, спорту, своей профессии и т. д.). При этом интересы-отношения могут быть процессуальными (непосредственными), связанными с получением удовольствия от процесса деятельности (нравится слушать эту музыку, читать остросюжетный детектив, выполнять данную работу; в быту говорят еще: «Я люблю...»), и целевыми (опосредствованными), связанными с получением результата, выгоды. Б.И. Додонов говорит еще о процессуально-целевых интересах, при которых сочетаются удовольствие и результат.

Но о каком бы виде интересов ни шла речь, непременными являются два обстоятельства: наличие в них потребности и положительное переживание этой потребности. И то и другое входит практически во все определения интереса, даваемые разными авторами.

Таким образом, интерес реализуется многократно в процессе интересующей человека деятельности. Интерес - это, по сути, мотивационная установка, отражающая готовность человека осуществлять деятельность, вызывающую у него интерес, удовлетворение от познания нового, неизвестного, от переживания загадочности, таинственности [7].

1.5 Потеря интереса как показатель отчуждения от образования у подростков

Одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность отношения подростков к учению (любит ли данный школьник учиться, старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанностям и пр.), является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения понимается то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.

Группа мотивов, составляющая важнейший компонент в отношении школьников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей и т.д.

Значение этих мотивов учебной деятельности определяется тем, что процесс усвоения знаний составляет основное содержание интеллектуальной деятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не только расширяет кругозор детей, обогащает их ум знанием научных фактов и закономерностей. Учащиеся стремятся овладеть знаниями не только ради того, чтобы стать потом членами общества, и не только потому, что в этом они видят исполнение своего долга перед школой и родителями, но и потому, что их непосредственно увлекает сам процесс учения и, прежде всего, процесс познания действительности. Таким образом, учебные познавательные интересы, а также другие моменты учения, связанные с самим процессом усвоения знаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами, побуждающими учебную деятельность школьников.

Первой особенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у подростка познавательного интереса. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания.

В исследованиях лаборатории Л.И. Божович, проводившихся еще в 1945 г., было показано, что знания, приобретаемые в школе, по-разному усваиваются учениками и занимают разное место в личности школьника, в зависимости от того, каково у него отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличие познавательных интересов и стремление овладеть основами наук, как средством познания действительности, за качество выполнения которой ученик чувствует себя ответственным перед школой и родителями, создают те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой для формирования его мировоззрения [8].

Наоборот, если у школьника не сформированы познавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видит общественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываются формальными, чуждыми его личности и сознанию. Как следствие вышеперечисленных, подростки начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности такова - происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания.

Выявлены Л.И. Божович две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них - тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое- потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Но возможно и другое - борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки [8].

Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличие соответствующей почвы, которая подготавливается благодаря предшествующему воспитанию как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка, чтобы он хорошо учился, разъясняет ему, что это долг каждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учителя хорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.

Бывают случаи, когда тот или иной ученик в силу утраты познавательного интереса не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворения в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радости познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось отношение к учебному труду, выраженное в отчуждении. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается мало эффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.

Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, и даже понимает объективную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлинного смысла. Такое явление, возникающее иногда в процессе общения между взрослым и ребенком, было названо возникновением отчуждения от образования. В педагогической практике наличие такого отчуждения является часто огромным препятствием для взаимодействия в образовательном пространстве. Какие бы требования ни предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, последний заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно [2].

Глава 2. Диагностика психологических механизмов отчуждения от образования подростков

2.1 Этапы исследования и обработка

Исследование проводилось в течение апреля 2005 года в школе № 41 г. Красноярска, в нем принимали участие учащиеся 7 класса - 21 человек (10 девочек и 11 мальчиков). Возраст учащихся - 13-14 лет.

Исследование состоит из четырех этапов: методика исследования отношения к учебным предметам, анализа успеваемости, тест «Самооценка», проба Шварцладера.

На первом этапе проведено обследование мотивации учебной деятельности подростков с помощью методики Казанцевой Г.Н., которая предполагает выяснения того, почему ученик вообще учится, после чего делается вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к учению в целом (см. Приложение № 1) [22], [23].

1) Высокий уровень мотивации учения: хочу стать грамотным, хочу быть умным и эрудированным, хочу добиться полных и глубоких знаний, хочу научиться самостоятельно работать, хочу учиться, для расширения умственного кругозора;

2) Средний уровень мотивации учения: это мой долг, хочу быть полезным гражданином, не хочу подводить свой класс, чтоб похвалил учитель, нравится получать хорошие оценки чтобы товарищи со мной дружили;

3) Низкий уровень мотивации учения: все учатся и я тоже, родители заставляют, классный руководитель заставляет.

Результатом по данной методике является преобладание ведущего мотива из вышеперечисленных.

На втором этапе проведен анализ успеваемости учащихся на основе выверки средних оценок по четвертям учебного года. Оказалось, что среди 21 подростка есть 4 «отличника», 12 «хорошистов» и 5 «троечников».

Третьим этапом является тестирование на выявления уровня самооценки. В методике дан набор из 20 качеств: аккуратность, доброта, жизнерадостность, настойчивость, ум, правдивость, принципиальность, самостоятельность, скромность, общительность, гордость, добросовестность, равнодушие, лень, зазнайство, трусость, жадность, подозрительность, эгоизм, нахальство.

В первом столбце «Идеал» под номером (рангом) 1 нужно записать то качество из вышеуказанных, которое более всего ценится в людях, под номером 2 - то качество, которое цените чуть меньше и т. д., в порядке убывания значимости. Под номером 13 укажите то качество - недостаток - из вышеуказанных, которое легче всего могли бы простить людям, под номером 14 - тот недостаток, который простить труднее и т. д., под номером 20 - самое отвратительное качество людей. В столбик 2 «Реальное я» под (рангом) 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое лично у вас сильнее всего развито (независимо от того, достоинство это или недостаток), под номером 2 - то качество, которое развито у вас чуть менее и т. д. в убывающем порядке, под последними номерами - те качества, которые у вас менее всего развиты или отсутствуют.

Обработка по формуле , где R_i1 - ранг (номер) 1-го качества в столбике «Идеал»; R_i2 - ранг 1-го качества в столбике «Реальное я»; Д_; -- разность рангов 1-го качества в столбцах. Возводим Д в квадрат. Подсчитаем все Д, возведенные в квадрат, их должно быть 20. Затем полученные (Д, в квадрате) складываем, умножаем на 6, делим произведение на (n x n x n - n) = (20x20x20 - 20) = 7 980 и, наконец, от 1 отнимаем частное, т. е. находим коэффициент ранговой корреляции:

Данный коэффициент ранговой корреляции отражает уровень самооценки: неадекватно низкий (-0,2) - 0, низкий 0 - 0,2, ниже среднего 0,21 - 0,3, средний 0,31 - 0,5, выше среднего 0,51 - 0,65, высокий 0,66 - 0,8 и неадекватно высокий свыше 0,8 (см. Приложение № 2) [26].

Четвертым этапом является проба Шварцладера.

Инструкция.

1. Подумайте, сколько «крестиков» вы сможете нарисовать за 10 секунд, и это число предполагаемых «крестиков» укажите в табл. 1; поставьте цифру рядом с УП (уровень притязаний). Затем по сигналу экспериментатора «Пуск» начинайте рисовать «крестики» в каждом квадратике табл. 1, а по сигналу «Стоп» - прекратите рисовать. Подсчитайте число реально нарисованных вами «крестиков» и укажите в табл. 1 рядом с УД (уровень достижений).

2. Учитывая ваш предыдущий опыт и диапазон ваших возможностей (можете ли вы больше, быстрее нарисовать «крестики»), укажите в табл. 2 ваш уровень притязаний и затем по сигналам экспериментатора «Пуск» и «Стоп» повторите опыт, подсчитайте и запишите в табл. 2 ваш уровень достижений.

3. Данную процедуру опыта повторите для третьей, а затем для четвертой таблицы.

Обработка ведется по формуле:

,

где УП₂ - уровень притязаний из второй таблицы; УД₁ - уровень достижений из первой таблицы и т. д. в соответствии с указанными номерами таблиц.

Полученные значения уровня притязаний сравните со шкалой Шварцладера

Уровень притязаний (УП) = 5 и выше - неадекватно высокий; УП = 3 + 4,99 - высокий; УП = 1+ 2,99 - умеренный; УП = -1,49 + 0,99 - низкий; УП = -1,50 и ниже - неадекватно низкий.

Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика успеха в конкретной деятельности. Бывают адекватные уровни притязаний (человек ставит перед собой те цели, которые реально может достичь, которые соответствуют его способностям и возможностям) и неадекватные: завышенные (притязает на то, чего не может достичь) или заниженные (выбирает легкие и упрощенные цели, хотя способен на большее). Чем адекватнее самооценка личности, тем адекватнее уровень притязаний (см. Приложение № 3) [26].

2.2 Обсуждение и интерпретация результатов

Таблица результатов по всем методикам:

Признаками отчуждения могут являться такие уровни самооценки и притязаний, как ниже среднего, низкие и неадекватно низкие, а также неадекватно высокие. Признаки проявляются на фоне средней и низкой мотивации учения, что предполагает то, что ученик, даже имея хорошую среднюю оценку, может отчуждаться за счет недостатков в самооценке и достижении. Эти недостатки проявляются в нечувствительности подростков к собственным ресурсам.

Данные таблицы показали, что из 21 подростка 9 демонстрируют наличие данных признаков отчуждения, что указывает на нечувствительность учеников к собственным ресурсам.

Далее предполагается, что ученик, имея избыток способностей, тоже отчуждается за счет нечувствительности к собственным ресурсам, проявляющихся в неадекватно высоких показателей самооценки и притязаний. социальный компетентность игра деловой подросток

Анализ таблицы обнаружил отсутствие данных о неадекватно высоких показателей, что не подтверждает данное предположения.

Отсюда можно сказать, что отсутствие данных об избытке самооценки и притязаний вызвано недоработкой в исследовании, а именно в выборке по количеству испытуемых.

Следовательно, нечувствительность к собственным ресурсам у подростков проявляется за счет недостатков самооценки и притязаний, но не обнаруживается наличие избытков способностей.

На основе этого дан вывод о возможных доработках в подборе испытуемых и методик для дальнейшего исследования.

Заключение

Данная работа была посвящена изучению механизмов отчуждения подростка в системе образования, с учётом проведённых исследований и полученных результатов сделаны следующие выводы:

1) Механизмом появления отчуждения является нечувствительность подростка к собственным ресурсам, выраженная в весьма низких уровнях самооценки и притязаний;

2) Выявлены недоработки в выборках подростков на основании отсутствия данных о неадекватно завышенных уровнях самооценки и притязаний на фоне различных уровнях мотивации учения.

На основе данных выводов возможно продолжение исследования отчуждения как признака неадекватно завышенных уровнях самооценках и притязаний при различных типах мотивации и успеваемости.

Следовательно, явление отчуждения имеет место в системе образования с момента ее появления и демонстрирует нечувствительность взрослеющего человека, субъекта образовательного взаимодействия, к своим возможностям для дальнейшей жизни.

Литература

1. Абраменкова В.В. «Проблема отчуждения в психологии»// Вопросы психологии 1990 г. № 1;

2. Божович Л.И. «Проблемы формирования личности», М., Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, 1995 г.;

3. Бюлер Ш. «Психология подростка», М., 1992;

4. «Возрастная и педагогическая психология», под ред. Петровского А.В., М., «Просвещение», 1979 г.;

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 4. Педология подростка, М., «Педагогика», 1984 г.;

6. Додонов И. Структура и динамика мотивов деятельности. // Вопросы психологии. - 1984. №4.

7. Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы», СПб., Издательство «Питер», 2000 г.;

8. «Изучение мотивации поведения детей и подростков»/ под ред. Божович Л.И. и Благонадежиной Л.В., М., «Педагогика» 1972 г.;

9. Кон И.С. «В поисках себя: личность и ее самосознание», М., «Политиздат», 1984 г.;

10. Крайг. Г. «Психология развития», Спб., «Питер», 2002 г.;

11. Кле. М. «Психология подростка», М., 1991 г.;

12. Маклаков А.Г. «Общая психология», Спб, «Питер», 2000 г.;

13. Леонтьев А. Н. «Потребности, мотивы и эмоции», М., «Просвещение», 1971 г.;

14. Леонтьев А.Н. «Общие понятия деятельности» // «Хрестоматия по возрастной психологии», М., 1997;

15. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность», М., «Политиздат», 1997 г

16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте», М., «Просвещение», 1983 г.;

17. Менчинская Н.А. «Проблемы учения и умственного развития школьника», М., «Педагогика», 1989 г.;

18. Минаев А.В. «Отчуждение в подростковом возрасте и его преодоление» (автореферат канд. диссертации), 1999 г.;

19. Обухова Л.Ф. «Возрастная психология», М., «Российское педагогическое агентство», 1996 г.;

20. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М: Международная педагогическая академия, 1994;

21. Прихожан А.М. Толстых Н.Н. «Подросток в учебнике и в жизни», М. 1990 г;

22. Реан А.А. «Психология подростка», Спб, «Питер», 2001 г.;

23. Реан А.А. «Психология подростка: практикум», Спб, «Питер», 2003 г.;

24. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии», М., «Педагогика», 1989 г.;

25. «Словарь практического психолога», сост. С.Ю.Головин, Минск, «Харвест», 1998 г.;

26. Столяренко Л.Д. «Основы психологии. Практикум», М., «Феникс», 1999 г;

27. Турчанинова Ю. «Отчуждение в образовании» / «Директор школы», 1996 г., № 3;

28. Федоренко Е.Ю. «Отчуждение ребенка от учебного процесса», канд. диссертация, 2000 г.;

29. Цукерман Г.А. «Психология саморазвития», М., 1995 г.;

30. Эльконин Д.Б. «Избранные психологические произведения», М., 1989 г.

Приложение № 1.

Методика Г.Н. Казанцевой.

Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ или допиши недостающий.

1. Это мой долг.

2. Хочу стать грамотным.

3. Хочу быть полезным гражданином.

4. Не хочу подводить свой класс.

5. Хочу быть умным и эрудированным.

6. Хочу добиться полных и глубоких знаний.

7. Хочу научиться самостоятельно работать.

8. Все учатся и я тоже.

9. Родители заставляют.

10. Нравится получать хорошие оценки.

11. Чтоб похвалил учитель.

12. Чтобы товарищи со мной дружили.

13. Для расширения умственного кругозора.

14. Классный руководитель заставляет.

15. Хочу учиться.

Приложение № 2.

Инструкция.

1. Внимательно прочтите набор из 20 качеств личности.

2. В столбик «идеал» под номером 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое вы более всего цените в людях, порядке убывания значимости. Под номером 13 укажите то качество - недостаток - из вышеуказанных, которое вы легче всего могли бы простить людям (ведь, как известно, идеальных людей не бывает, у каждого есть недостатки, но какие-то вы можете простить, а какие-то - нет), под номером 14 - тот недостаток, который простить труднее и т. д., под номером 20 - самое отвратительное, с вашей точки зрения, качество людей.

3. В столбик 2 «Я» под номером 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое лично у вас сильнее всего развито (независимо от того, достоинство это или недостаток), под номером 2 - то качество, которое развито у вас чуть менее и т. д. в убывающем порядке, под последними номерами - те качества, которые у вас менее всего развиты или отсутствуют.

Приложение № 3.

Инструкция.

1. Подумайте, сколько «крестиков» вы сможете нарисовать за 10 секунд, и это число предполагаемых «крестиков» укажите в табл. 1; поставьте цифру рядом с УП (уровень притязаний). Затем по сигналу «Пуск» начинайте рисовать «крестики» в каждом квадратике табл. 1, а по сигналу «Стоп» - прекратите рисовать. Подсчитайте число реально нарисованных вами «крестиков» и укажите в табл. 1 рядом с УД (уровень достижений).

2. Учитывая ваш предыдущий опыт и диапазон ваших возможностей (можете ли вы больше, быстрее нарисовать «крестики»), укажите в табл. 2 ваш уровень притязаний и затем по сигналам экспериментатора «Пуск» и «Стоп» повторите опыт, подсчитайте и запишите в табл. 2 ваш уровень достижений.

3. Данную процедуру опыта повторите для третьей, а затем для четвертой таблицы.

Размещено на Allbest.ru