Діалог як форма комунікації

Для поглибленого розкриття рівня розуміння викладачами і студентами суті педагогічної співтворчості та шляхів її організації у вузівському навчальному процесі ми виявили, як усвідомлюють респонденти умови спільної творчої діяльності. Викладачі і студенти виділили такі умови: психологічну готовність викладача і студентів до педагогічної співтворчості, яка включає в себе мотиваційний компонент - прагнення і бажання партнерів здійснювати спільну творчість (96% викладачів 1-ої групи, 44% викладачів 2-ої групи і 67,6% студентів); процесуальний компонент - наявність у викладача і студентів умінь організовувати творче співробітництво (відповідно 80%, 12% і 47,5%); демократизація взаємин викладача і студентів у навчальному процесі, яка передбачає психологічну рівноправність, взаєморозуміння, взаємоповагу, взаємну довіру (76%, 28% і 64,4%); творчий підхід викладача і студентів до організації навчання (викладачі 1-ої групи - 72%, викладачі 2-ої групи - не дали відповідей (0%), студенти - 35%); збільшення обсягу часу на вивчення профілюючих предметів з майбутньої спеціальності (68%, 48% і 58%); органічний зв'язок теоретичного навчання з педагогічною практикою у базових школах під керівництвом творчо працюючих учителів (68%, 40% і 38,4%); постановка і вирішення проблемних ситуацій у навчанні (64%, 20% і 32,3%); запровадження діалогового навчання (60%, 0% і 23,7%); використання засобів, що зацікавлюють студентів процесом учбово-творчої діяльності (56%, 0% і 24%); підвищення педагогічної майстерності викладачів (56%, 0% і 20,4%); створення творчої атмосфери на заняттях (52%, 0% і 18,3%); індивідуалізація навчання (48%, 12% і 13,9%); урізноманітнення методик організації учбово-творчої діяльності студентів - дискусій, ділових ігор, методу "мозкової атаки" (цю умову назвали лише 44% викладачів 1-ої групи); любов викладача до своєї професії та наявність педагогічного покликання у студентів (відповідно 44%, 0% і 22,5%); творча активність викладача і студентів (40%, 0% і 20,6%); високий рівень розвитку професійно-творчих здібностей викладача (40%, 0% і 14,5%); спільне управління викладачем і студентами навчальним процесом (40%, 0% і 13,8%); самоосвіта і самовиховання викладача і студентів (32%, 0% і 13,1%); підвищення ефективності організації самостійної роботи студентів (24%, 0% і 10,8%); підвищення психолого-педагогічної культури викладачів і студентів (20%, 0% і 7,3%); зменшення навчального навантаження (12%, 88% і 9,8%); наявність матеріальної бази навчального процесу (8%, 80% і 7,9%).

Як бачимо, всі три групи респондентів солідарні в тому, що однією з найважливіших умов організації співтворчості викладачів і студентів у навчанні є їх обопільне прагнення до неї. Потрібно підкреслити, що викладачі 1-ої групи глибше усвідомлюють необхідність як мотиваційного, так і процесуального компонентів психологічної готовності до співтворчості партнерів по діалогу. спілкування діалог студент комп'ютер

Однією з важливих умов організації педагогічної співтворчості у навчанні є, на думку більшості викладачів 1-ої групи і студентів, демократизація стосунків між ними. Ці респонденти справедливо вважають, що спільна творча діяльність неможлива без психологічної атмосфери взаємоповаги, взаєморозуміння, взаємодовіри і моральної рівності. Лише 28% викладачів 2-ої групи назвали цю умову, більшість же викладачів через їх авторитарну позицію у навчанні не усвідомлюють значущість даної умови.

Важливими умовами організації педагогічної співтворчості, на думку викладачів 1-ої групи, є проблематизація змісту навчання і побудова вузівського навчального процесу в діалогічному режимі. У цьому з ними солідарні й студенти. Викладачі ж 2-ої групи недооцінюють ці умови, лише 20% з них назвали як умову співтворчості проблематизацію змісту навчання, а запровадження діалогового навчання не виділив жоден з опитаних.

Одним із аспектів багатогранної проблеми педагогічної співтворчості є організація діалогового навчання. У зв'язку з цим ми виявляли шляхом анкетування ставлення викладачів і студентів до діалогу як вирішальної умови успішної співтворчості.

На питання анкети "Як Ви розумієте поняття "діалог" у навчанні?" були одержані такі відповіді студентів: діалог - це спілкування викладача і студентів у навчальному процесі (33,8%); діалог - це бесіда партнерів на конкретну тему (21,8%); діалог - це творча взаємодія викладача і студентів у навчанні (18,4%); діалог - це обмін інформацією, думками, поглядами між викладачем і студентами (15%); діалог - це будь-яка взаємодія у формі запитань і відповідей (19,2%); діалог - це спілкування викладача і студентів, яке передбачає наявність незбіжних смислових позицій учасників обговорення (11,5%).

Відповіді студентів свідчать, що майбутні вчителі не досить глибоко і чітко розуміють поняття "діалог" у навчанні. Так, відповіді студентів про те, що діалог - це будь-яка взаємодія у формі запитань і відповідей, не розкривають суті даного поняття. Адже діалог характеризується насамперед наявністю незбіжних смислових позицій партнерів по спілкуванню. Це підкреслили лише 11,5% опитаних.

Аналіз відповідей викладачів 2-ої групи з цього питання свідчить, що значна частина викладачів цієї групи також вважає діалогом усяку взаємодію "запитання-відповідь" (40%). 24% викладачів цієї групи назвали діалогом метод перевірки надійності набутих знань, а 16% респондентів - конкретний дидактичний прийом, що сприяє досягненню певних навчальних цілей. Лише 12% опитаних зазначили, що діалог - це спілкування партнерів при незбіжності їх смислових позицій. Звідси висновок: більшість викладачів 2-ої групи недостатньо чітко розуміють суть діалогу.

Результати анкетування викладачів 1-ої групи показали, що вони набагато глибше, ніж попередні дві групи респондентів, розуміють зміст і особливості діалогу. 52% викладачів цієї групи назвали діалогом взаємодію викладача і студентів як психологічно рівноправних партнерів, необхідною умовою якої є наявність різних підходів до обговорюваної проблеми, тобто діалогічних відносин учасників обговорення. 24% опитаних підкреслили, що діалог - це творче спілкування викладача і студентів як неповторних, унікальних особистостей, необхідною умовою якого є наявність взаєморозуміння, взаємоповаги, взаємодовіри між партнерами. 32% викладачів 1-ої групи називають діалогом спосіб реалізації співробітництва, співтворчості викладача і студентів у навчанні.

Певний інтерес становлять результати аналізу відповідей трьох указаних груп респондентів на питання анкети про форми діалогового навчання. Найбільш відомою для всіх трьох груп респондентів формою діалогового навчання є бесіда (її назвали 100% викладачів 1-ої групи, 84% викладачів 2-ої групи, 69,4% студентів). Диспут назвали 92% викладачів 1-ої групи, 56% викладачів 2-ої групи і 35,5% студентів. В системі форм організації діалогового навчання колективну дискусію виділили 80% викладачів 1-ої групи, 44% викладачів 2-ої групи і 22,2% студентів, а ігри (ділові, рольові) - 52% викладачів 1-ої групи, 16% викладачів 2-ої групи і 10,5% студентів. Наведені дані свідчать, що найбільш глибоко розуміють форми діалогового навчання викладачі 1-ої групи. Це можна пояснити, на нашу думку, наявністю у них досвіду ведення діалогу зі студентами у вузівському навчальному процесі. Анкетування виявило значні розбіжності у розумінні респондентами значущості діалогу у вузівському навчанні. Студенти і викладачі 1-ої групи набагато вище оцінюють можливості діалогового навчання, проявляють інтерес до нього, пов'язують необхідність різних форм обговорення з пізнавальною мотивацією, розвитком творчого мислення. Так, на питання анкети "Чи потрібний діалог у педвузі і чому?" 100% цих респондентів відповіли позитивно, а 60% викладачів 1-ої групи і 17,7% студентів ще й підкреслили, що діалог не лише потрібний, але й необхідний у вузівському навчанні. Викладачі 1-ої групи і студенти вважають, що організація діалогового навчання сприяє розвитку творчого потенціалу особистості (92% викладачів 1-ої групи, 40,6% студентів); більш ґрунтовному, усвідомленому, поглибленому засвоєнню наукових знань студентами (відповідно 88% і 39,1%); демократизації відносин між викладачем і студентами, досягненню психологічної рівноправності, взаєморозуміння, взаємоповаги, взаємодовіри між ними (64% і 34,7%); інтелектуальному розвитку студентів (64% і 33,4%); підвищенню творчої активності партнерів по спілкуванню (60% і 22,2%); розвитку пізнавальних інтересів студентів (48% і 19,8%); формуванню комунікативних eмінь студентів (32% і 16,7%); підвищенню педагогічної майстерності та комунікативної компетентності викладачів (24% і 15,1%). Важливо зазначити, що 40% викладачів 1-ої групи підкреслюють значущість організації діалогового навчання як зразка майбутньої педагогічної діяльності студентів для формування у них психологічної готовності до діалогічної взаємодії з майбутніми учнями.

Викладачі 2-ої групи, на відміну від викладачів 1-ої групи та студентів, більш песимістично ставляться до діалогу у вузівському навчанні. 56% викладачів цієї групи висловлюють сумніви у необхідності діалогу в навчанні, 76% - досить скептично оцінюють можливості його використання у навчальному процесі. Таке ставлення до діалогу вони пояснюють значними труднощами в організації діалогового навчання на І-ІІ курсах. До того ж, на їх думку, діалогове навчання не сприяє достатньою мірою формуванню у студентів міцних знань. Лише незначна кількість викладачів 2-ої групи позитивно оцінює можливості діалогового навчання. Так, вони вважають, що діалог сприяє розвитку самостійності і критичності мислення студентів (20%); виявленню рівня засвоєння знань студентами (20%); розвитку пізнавальних інтересів студентів (16%); формуванню їх комунікативних умінь (16%); розвитку мовлення студентів (16%); підвищенню якості засвоєння ними знань (8%). Отже, анкетування виявило, що більшості викладачів 2-ої групи притаманні досить низькі рівні розвитку не лише процесуального, але й мотиваційного компоненту психологічної готовності до діалогу, низька психолого-педагогічна культура, застарілі педагогічні орієнтири.

Ми вивчали також особливості розуміння трьома групами респондентів "бар'єрів" і умов організації діалогового навчання. При відповіді на питання анкети "Чому, на Ваш погляд, використання діалогу у вузівському навчанні обмежене?" респонденти назвали такі "бар'єри" діалогічної взаємодії: стереотипний, стандартний підхід викладачів до організації вузівського навчання (92% викладачів 1-ої групи, 8% викладачів 2-ої групи і 31,2% студентів); авторитарна позиція викладача у навчанні (відповідно 88%, 8% і 27,4%); слабка підготовленість викладачів до діалогу зі студентами у навчанні - їх недостатня комунікативна компетентність (76%, 20% і 62%); відсутність прагнення викладачів вести учбовий діалог зі студентами (72%, 28% і 32,5%); комунікативна непідготовленість студентів до діалогу (недостатній розвиток передусім їх комунікативних умінь) (64%, 48% і 12,8%); слабка теоретична підготовка студентів (48%, 100% і 15,8%); дефіцит часу (32%, 88% і 35%); пасивність студентів (28%, 72% і 8,8%); небажання студентів вступати в учбовий діалог (24%, 32% і 10,5%); значне навчальне навантаження (12%, 28% і 9,8%); ряд особистісних якостей партнерів по спілкуванню: відсутність почуття гумору, замкнутість, недовіра, упередженість, самовдоволеність (викладачі 1-ої групи - 32%, викладачі 2-ої групи і студенти - не дали відповіді (0%)).

Отже, результати анкетування засвідчило солідарність викладачів 1-ої групи і студентів у тому, що ними передусім виділяються "бар'єри", зумовлені особливостями особистості та діяльності викладача як ініціатора діалогу. Ці респонденти справедливо вважають, що авторитарний викладач з догматичним мисленням, який характеризується насамперед відсутністю психологічної готовності до діалогу і низькою комунікативною компетентністю, неспроможний ефективно організовувати діалогове навчання у педвузі. На відміну від викладачів 1-ої групи і студентів викладачі 2-ої групи основними "бар'єрами" діалогічної взаємодії вважають дефіцит часу, низьку теоретичну підготовку студентів та їх пасивність. Треба зазначити, що власну слабку підготовленість до такої форми педагогічного спілкування відмітили лише 20% викладачів цієї групи.

Поряд із вивченням особливостей розуміння респондентами "бар'єрів" діалогічної взаємодії ми виявляли шляхом анкетування, як вони розуміють умови організації діалогового навчання. Найбільш глибокими і грунтовними виявились відповіді на це питання викладачів 1-ої групи.

Таким чином, анкетування показало, що викладачі 1-ої групи значно глибше розуміють різні аспекти проблеми педагогічної співтворчості у навчанні, ніж студенти і викладачі 2-ої групи. Це можна пояснити, на нашу думку, наявністю у викладачів 1-ої групи більшого досвіду організації співтворчості зі студентами.

2.2 Діалогова взаємодія студента з комп'ютером

Діалог між людиною та ЕОМ представляє собою обмін повідомленнями на спеціально розробленій мові спілкування або на природній мові, що дозволяє, зокрема, представникам різних професій застосовувати ЕОМ без попереднього навчання мовам програмування. Важливою областю застосування ЕОМ є практика навчання. Традиційно психологічні дослідження діалогу в автоматизованих системах торкалися оцінки орієнтованих на користувачів мов, режимів взаємодії з ЕОМ, тимчасових характеристик діалогу, стомлюваності користувача і ін. Розвиток діалогових систем, розширення сфери їхнього застосування призвели до виникнення нових тенденцій, що не стали ще предметом спеціальних досліджень [7, 11].

Діалогова взаємодія студента з комп'ютером є необхідною умовою ефективного застосування сучасних комп'ютерних систем у навчальному процесі. Забезпечення такої можливості є принципово важливим, оскільки процеси навчання за будь-яких умов мають діалоговий характер, і практично реалізувати їх може лише єдиний технічний засіб - комп'ютер.

У літературі діалоговою вважають будь-яку взаємодію людини з комп'ютером, що здійснюється досить часто і в реальному масштабі часу. Такий підхід неправомірний, як і ототожнення діалогу із взаємодією типу запитання - відповідь. При цьому розмивається психологічна сутність діалогової взаємодії і діалогових навчальних систем.

Говорити про діалог між студентом і комп'ютером у навчальних системах можна лише тоді, коли, по-перше, комп'ютер розуміє повідомлення студента і навпаки, по-друге, коли обмін повідомленнями стосується різних аспектів діяльності студента, по-третє, коли ця взаємодія має педагогічну спрямованість.

У світлі сучасних уявлень про спілкування вважається, що істотною ознакою діалогу є наявність не кількох суб'єктів (як вважалося раніше), а кількох позицій.

Якщо різні позиції розвиваються кількома особами, то має місце зовнішній діалог, а якщо однією, - то внутрішній. Останній має місце тоді, коли людина веде діалог сама з собою і відбувається зіткнення різних точок зору. Отже, монологічне за формою мовлення, скажімо, вчителя за своєю сутністю також може бути діалоговим, коли він розвиває кілька позицій. Водночас взаємодія типу запитання - відповідь - запитання... досить часто по суті є не що інше, як система послідовних монологів. Це трапляється, скажімо, в тих випадках, коли комп'ютер не розуміє повідомлення студента і робить висновок про його правильність чи неправильність на основі порівняння її з шаблоном. В умовах комп'ютерного навчання мають здійснюватися зовнішній і внутрішній діалог [8, 116].

Для означення взаємодії студента з комп'ютером вживати слово діалог можна дуже умовно, тут йдеться власне про обмін повідомленнями. Водночас слід відзначити, що інколи важко провести межу між обміном повідомленнями та діалогом, особливо в тому випадку, коли ці повідомлення подано у мовній формі.

У навчальній системі спілкування фактично моделюється, і один з партнерів (той, хто розробляє навчальну програму) лише подумки здійснює спілкування, заздалегідь складаючи програму діалогу (при цьому він програмує не діалог, а лише правила його здійснення). Саме тому програма діалогу відчужується від розробника (починає "жити своїм життям"). Розробник, як правило, не може заздалегідь точно визначити, яке саме повідомлення на даний момент комп'ютер видає студентові, тим більш, що комп'ютер часто навіть удосконалює програму діалогу.

Отже, діалог з комп'ютером - це технічно опосередковане спілкування з новим типом опосередковування, коли посередник (медіатор), набуває у ряді випадків автономної поведінки, а один з партнерів (розробник програми) настільки віддаляється від процесу спілкування, що його можна не брати до уваги.

Опосередкований характер діалогової взаємодії студента з комп'ютером виявляється, з одного боку, у наявності певних обмежень на контакт і через це деякому збідненні цього діалогу порівняно з міжлюдським спілкуванням, а з другого - у компенсації цих обмежень завдяки новим можливостям комп'ютера, які не можна практично реалізувати в умовах звичайного спілкування людей.

Ці обмеження зумовлені, по-перше, можливостями комп'ютера у розумінні повідомлень студента, по-друге, певними особливостями ситуації діалогу, по-третє, відсутністю немовних компонентів спілкування - міміки, жестів, інтонаційних виразних пауз. У діалозі з комп'ютером також відсутні і такі засоби, що сприяють сприйманню і розумінню діалогічного мовлення, як інтонація, тембр мовлення і т.д.

Як педагогічне спілкування діалог студента з комп'ютером необхідно розглядати в контексті навчального процесу, де діалог виступає як засіб діяльності: для педагога - це засіб навчальної діяльності, для студента - учбової.

Параметри діалогу, що мають найважливіше значення:

- педагогічна спрямованість;

- сфера діалогу;

- адаптація;

- симетричність;

- особистісна віднесеність;

- структура партнерства;

- функціонально-рольові особливості;

- модальність спілкування;

- функції.

Дамо стислі характеристики кожного параметра.

Педагогічна спрямованість є важливим параметром діалогу студента з комп'ютером оскільки діалог вагомий не сам по собі, а як засіб для досягнення основної учбової мети, її рівень залежить від того, наскільки діалог враховує мету навчання. Можна виділити три рівні педагогічної спрямованості:

Перший рівень діалогу - фактичний, псевдодіалог, при якому відповідь будується на основі формальної перебудови повідомлення. Педагогічний ефект фактичного діалогу у навчальному процесі незначний. Тут повідомлення комп'ютера не містять відомостей, що стосуються розв'язання конкретної задачі, а радять ще раз подумати над умовою задачі, звернути увагу на її вимоги І т.д., тобто виконують роль стимулюючої підказки.

Для другого рівня діалогу характерна спрямованість на розв'язання задачі без урахування мети навчання. Тут комп'ютер моделює діяльність не педагога, а фахівця з певної предметної галузі. Педагогічна цінність такого діалогу також незначна, оскільки не враховуються суттєві особливості навчання: адже основне значення має не розв'язання тієї або іншої учбової задачі, а саме засвоєння способу розв'язування задач певного типу, а також досягнення більш віддалених цілей. Для цього необхідно формувати в студента систему узагальнених умінь по розв'язанню задач певного типу, ефективних стратегій розв'язування. Необхідно передбачити також формування певного ставлення до учбової діяльності, рефлексії власної діяльності, вмінь правильно оцінювати свої помилки, долати труднощі і т.д.

На третьому рівні діалогу навчальний вплив будується таким чином, щоб забезпечити досягнення цілей навчання, в тому числі віддалених.

Сфера діалогу визначається тими об'єктами, на які він може бути спрямований. Нагадаємо, що діалог, який ми аналізуємо, стосується учбової діяльності студента. Залежно від того які запитання студента система допускає, які його повідомлення розуміє і на які дає відповідь, виділяють такі аспекти діалогу:

- умова задачі (її уточнення);

- загальні принципи її розв'язання (теореми, аксіоми, формули, правила, евристики);

- план розв'язання задачі;

- конкретна операція по розв'язанню задачі;

- оцінка оптимальності розв'язання задачі;

- аналіз помилок студента;

- аналіз діяльності студента по розв'язуванню задачі (наприклад, оцінка стратегії пошуку розв'язку).

Адаптація комп'ютера передбачає врахування певних особливостей студента. При цьому можна виділити два напрямки адаптації. Для першого напрямку характерна особлива увага до контексту задачі, для другого, крім цього, - врахування індивідуальних особливостей студента. В рамках першого напрямку кожній помилці відповідає певний допоміжний вплив. Для другого напрямку характерною є наявність моделі студента (як правило, динамічної), що враховує його певні індивідуальні особливості мислення, сприйняття тощо. Тому тут враховується не лише кількість і характер помилок студента, а й та допомога, що виявилася достатньою, і т.д.

Параметр симетричності характеризує міру ініціювання діалогу кожним партнером, а також можливість виходу з діалогу. Симетричний діалог передбачає рівність партнерів у його ініціюванні, породженні всіх типів реплік, виборі предмету діалогу, виходу з нього.

За особистістю співвіднесеністю розрізняють анонімне, соціально-орієнтоване і особистісне спілкування.

Анонімне спілкування характеризується відсутністю особистісних моментів і має місце у випадках, коли комп'ютер не вимагає, щоб студент давав про себе певні відомості, презентував себе.

Соціально-орієнтоване спілкування характеризується тим, що комп'ютер орієнтується на студента як на представника певної групи.

Особистісне (неформальне) спілкування характеризується тим, що партнери сприймають один одного передусім особистостями, коли в центрі їхньої уваги постають особистісні стосунки. У деяких же випадках комп'ютеру приписують навіть певні риси особистості, інакше кажучи, комп'ютер персоніфікується.

Параметр структура партнерства має щільний зв'язок з мірою симетричності і характеризується співвідношенням статусу партнерів спілкування. Мається на увазі позиція рівноправності або ж статус "старшого", "більш досвідченого". Тут можливі кілька випадків: перший - комп'ютер виступає з позиції "старшого" (педагог, консультант, репетитор), другий - з позиції "дорослого" (у даному випадку означає "рівного мені"), як партнер, колега або ж суперник, третій - з позицій "дитини" (у даному випадку просто виконавець, іграшка тощо) [6, 112].

Параметр функціонально-рольових особливостей спілкування щільно пов'язаний з параметром структури партнерства і характеризується спеціальною роллю, яка відводиться комп'ютеру. В системах комп'ютерного навчання комп'ютер моделює соціальну роль педагога, експерта, репетитора або ж слухняного студента. При цьому звичайно розрізняють такі ролі комп'ютера: педагог (репетитор), засіб діяльності, студент.

Параметр модальність спілкування характеризується формою подання інформації комп'ютером і формою повідомлення студента.

Відповідно до виконуваних функцій виділяють два види діалогу: основний і допоміжний. Основний діалог стосується розв'язуваної задачі, вироблення плану її розв'язання, стратегії розв'язання та інших аспектів. Допоміжний діалог (так званий метадіалог) спрямований на уточнення повідомлень студента. Поява метадіалогу зумовлена обмеженими можливостями комп'ютера у розумінні повідомлень студента. Допоміжний діалог ініціюється комп'ютером, і міра діалогу характеризується числом повідомлень-запитань для розуміння комп'ютером тексту повідомлень студента.

Висновки і пропозиції

Діалог - це перш за все комунікація, тобто обмін інформацією потрібною для учасників діалогу.

Комунікація повинна бути ефективною, має сприяти досягненню мети учасників діалогу. Всі засоби діалогу поділяються на дві великі групи: вербальні (словесні) і невербальні.

Невербальна поведінка людини нероздільно пов'язана з її психічними станами і служить засобами їх вираження. В процесі діалогу невербальна поведінка виступає об'єктом пояснення не сама по собі, а як показник прихованих для безпосереднього спостереження індивідуально-психологічних і соціально-психологічних характеристик особистості. Діалог - складний процес взаємодії між людьми, що полягає в обміні інформацією, а також у сприйнятті і розумінні партнерами один одного. Суб'єктами діалогу являються живі істоти, люди. У принципі діалог характерний для будь-яких живих істот, але лише на рівні людини процес діалогу стає усвідомленим, пов'язаним вербальним і невербальним актами. Людина, що передає інформацію, називається комунікатором, що одержує її - реципієнтом.

У характеристиці діалогу важливими є його функції. Б. Ломов виділяє три групи таких функцій -- інформаційно-комунікативну, регуляційно-комунікативну та афективно-комунікативну.

Інформаційно-комунікативна функція охоплює процеси формування, передання та прийому інформації. Реалізація цієї функції має кілька рівнів. На першому здійснюється вирівнювання розбіжностей у вихідній інформованості людей, що вступають у психологічний контакт. Другий рівень -- передання інформації та прийняття рішень. На цьому рівні спілкування реалізує цілі інформування, навчання та ін. Третій рівень пов'язаний із прагненням людини зрозуміти інших. Діалог тут спрямований на формування оцінок досягнутих результатів (узгодження -- неузгодження, порівняння поглядів тощо).

Регуляційна-комунікативна функція полягає в регуляції поведінки. Завдяки діалогу людина здійснює регуляцію не тільки власної поведінки, а й поведінки інших людей, і реагує на їхні дії. Відбувається процес взаємного налагодження дій. Тут виявляються феномени, властиві спільній діяльності, зокрема сумісність людей, їх спрацьованість, здійснюються взаємна стимуляція і корекція поведінки. Регуляційно-комунікативну функцію виконують такі феномени, як імітація, навіювання та ін.

Афективно-комунікативна функція характеризує емоційну сферу людини. Спілкування впливає на емоційні стани людини. В емоційній сфері виявляється ставлення людини до навколишнього середовища, в тому числі й соціального.

Комунікативна взаємодія людей відбувається переважно у вербальній (словесній) формі -- в процесі мовного спілкування. Його особливість полягає в тому, що воно за формою і за змістом спрямоване на іншу людину, включене в комунікативний процес, є фактом комунікації. Вербальна комунікація може бути спрямована на окрему людину, певну групу (чи навіть не мати конкретного адресата), але в будь-якому разі вона має діалоговий характер і являє собою постійні комунікативні акти.

Відомий психолог Б. Ананьєв підкреслював, що комунікативний процес не може бути повним, якщо суб'єкт не використовує невербальні його засоби. Невербальне спілкування цінне тим, що воно виявляється, як правило, підсвідоме та мимовільно. Людина "зважує" свої слова, але не може контролювати міміку, жести, інтонацію, тембр голосу тощо. Кожен з цих елементів спілкування "сигналізує" співбесіднику про правильність сказаного словами чи "підказує" сумнів у них.

Список використаної літератури

1. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М., Аспект Пресс, 1996. - 318 с.

2. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. -- М.: Наука, 1985. - 221 с.

3. Брикман Р, Кершнер Р. Гений общения: пособие по психологической самозащите. -- С.-Пб., 1997. - 412 с.

4. Дерябо С., Ясвин В. Гроссмейстер общения. -- М.: Наука, 1985. - 311 с.

5. Зарайский Д. А Управлять чужим поведением. -- Дубна. М.: Наука, 1985. - 388 с.

6. Кабрин В. И. Транскоммуникация и личностное развитие. -- М.: Магистр, 1996. - 418 с.

7. Куликов В., Галицький В. Применение психологического воздействия в конфликтных ситуациях. - Проблемы психологического воздействия. Учеб.-метод. пособ. - К.: Академія, 1999. - 160 с.

8. Лавриненко А.П. Социальная психология и этика делового общения. М.: Магистр, 1996. - 272 с.

9. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту. СПб.: Изд-во Тарт.ун-та, 1974

10. Ломов Б.Ф. Спілкування і соціальна регуляція поводження індивіда // Психологічні проблеми соціальної регуляції поводження. К.: Академія, 1999

11. Немов Р.С. Психологія. Книга 1: Основи загальної психології. - К.: Видавничий дім "Скарби", 2001. - 408 с.

12. Потеряхин А.Л. Психология управления, основы межличностного общения. - М.: Статистика, 1974. - 158 с.

13. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение. -- М.: Изд-во МГУ, 1988. - 230 с.

14. Спілкування й оптимізація спільної діяльності. Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я. М. - К.: Українські пропілеї, 2001. - С. 446.

Додаток 1

Невербальні засоби спілкування

Размещено на Allbest.ru