Образовательная среда и ее роль в социализации личности подростка

В образовательной среде школы № 108, действительно, создаются благоприятные условия для творческого самовыражения подростков, поощряется инициатива, подростки активно участвуют в делах школы.

Однако, учитывая, что личность подростка развивается не только в данном образовательном пространстве, но и взаимодействует с более широкой средой, в данной образовательной среде есть риск смещения развития личности в сторону зависимо-активной карьерной личности.

Рисунок 2. Моделирование типа личности, формирующегося в образовательной среде школы № 108

Следующая диаграмма позволяет провести сравнение образовательных сред по основным параметрам, выделенным В.А. Ясвиным.

Из диаграммы 1 видно, что по показателю широты образовательной среды (которая служит ее структурно-содержательной характеристикой) оба учебных заведения получили невысокий балл - 5,05 у школы №108 и 5,15 у Кадетской школы, что говорит о недостаточной включенности образовательной среды в широкие социальные контакты; путешествия доступны лишь некоторым учащимся, редко проводятся экскурсии, посещения учреждений культуры, обмен учащимися и педагогами с другими учебными заведениями не проводятся, в обеих школах отмечается нехватка необходимых специализированных помещений. Однако, есть и положительные тенденции: в обеих школах периодически организуется общение учащихся и педагогов с интересными людьми (гостями), активно привлекаются к участию в мероприятиях школы родители.

Диаграмма 1.Графическое представление результатов экспертизы образовательной среды Кадетской школы и школы №108

Показатель интенсивности образовательной среды Кадетской школы выше, чем у школы №108 (7 и 5,2 соответственно), что обусловлено формой учебного заведения: кадеты пребывают в школе весь день, к тому же школа участвует в организации каникул, существует ряд учебных дисциплин, которые отсутствуют в общеобразовательных школах. Таким образом, степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления в Кадетской школе выше, чем в 108 школе.

Степень осознаваемости образовательной среды школы №108 заметно выше, чем у Кадетской школы (10,53 и 5,8). Хочется отметить, что у кадет есть своя эмблема, знамя, гимн, особая форма, организован музей, проводятся беседы об истории учебного заведения, таким образом, обеспечивается высокая осознаваемость среди учащихся, но в то же время отмечается низкая активность всех субъектов образовательного процесса по отношению к развитию учебного заведения. В 108 школе, наоборот показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса высокий, наряду с осведомленностью об учебном заведении, его истории, символике, существованием музея, большинство сотрудников лично заинтересованы в развитии учебного заведения, многие учащиеся и родители проявляют свою инициативу, поддерживается связь с выпускниками.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. Показатель обобщенности в 108 школе -8,9, тогда как у Кадетской школы - 3,4. Обусловлено это тем, что в 108 школе практически все педагоги составляют единую профессиональную команду, существует концепция развития учебного заведения, в разработке и реализации которой принимают участие не только педагоги, но и сами учащиеся, образовательный процесс строится на основе определенной методической модели, ведется методическая работа с коллективом. В Кадетской школе команду единомышленников составляют директор и его заместители, а педагоги подчас не осведомлены о стратегии образовательного учреждения, программа развития отсутствует, учащиеся никак не включаются в процесс развития учебного заведения. Существует разделение учителей-предметников и офицеров-воспитателей, которые организуют образовательный процесс, исходя из своих представлений о целях, принципах и методах обучения и воспитания.

Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Школа № 108 набрала 8,06 баллов, а Кадетская школа - 5,48. В 108 школе более комфортные условия для взаимоотношений, как в педагогическом коллективе, так и с учащимися и их родителями, присутствует эмоциональность в оформлении пространственно-предметной среды, существует свобода самовыражения. В кадетской школе, хотя педагоги и стараются установить межличностные взаимоотношения с учащимися, но взаимоотношения педагогов в целом ограничиваются деловым общением, общение с родителями в основном ограничивается учебно-дисциплинарной проблематикой, в основном, решаются материальные вопросы, визуальное оформление учебного заведения строго функционально, ориентировано, прежде всего, на сообщение серьезной информации, проявление эмоциональности допускается при оформлении газет, стендов по праздникам.

Говоря о доминантности среды, снова отмечается высокий показатель в школе № 108 (8,97), что характеризует высокую значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. В школе есть группа педагогов, для которых в их работе заключен главный смысл жизни, учебное заведение пользуется авторитетом у родителей, весь образ жизни большинства учащихся так или иначе обусловлен включенностью в жизнь образовательного учреждения, которая составляет их главную жизненную ценность. Это показывает высокое иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность подростков.

В кадетской школе мы получили 5 баллов по данному критерию, и главное отличие в том, что учебное заведение не является для большинства учащихся центром социальной реализации, но школьная жизнь все-таки составляет для них одну из важнейших ценностей.

Когерентность (согласованность) образовательной среды школы №108 - 6,5, Кадетской школы - 3,7. В 108 школе существует преемственность с другими образовательными учреждениями, региональная интеграция выражена соответствием подготовки социально-экономическим запросам региона, контактами с органами местного самоуправления; школа включена в Концепцию развития региональной системы образования. Широкая социальная интеграция характеризуетсяне только подготовкой учащихся в соответствии с требованиями Госстандарта, но и организацией специальной психолого-педагогической работы, направленной на развитие у учащихся личностных качеств, необходимых для современного общества (целеустремленности, решительности, ответственности, работоспособности).

В кадетской школе не обеспечивается преемственность образования, хотя выпускники стабильно поступают в вузы, но по военному направлению - единицы. Региональная интеграция обеспечивается включенность школы в связи с его особой образовательной функцией в Концепцию развития региональной системы образования, а также сотрудничеством с различными экологическими, политическими, молодежными организациями и органами местного самоуправления. Широкая социальная интеграция выражена тем, что кадеты получают не только уровень знаний по Госстандарту, но и практическую военную подготовку. Целенаправленная социально-психологическая работа по формированию личностных качеств практически не ведется.

По шкале социальной активности 7,8 баллов отмечаем у школы№108, которая обеспечивает трансляцию своих достижений, активно работает со средствами массовой информации. Важно подчеркнуть, что существует реально проявление социальной инициативы: учебное заведение принимает активное участие в различных социально значимых формах реализации творческой активности, в социально значимых акциях и движениях, а также является инициатором различных социально значимых акций. 4,4 балла по данному показателю у образовательной среды Кадетской школы, это показатель ее недостаточного социально ориентированного созидательного потенциала (а возможно, его недостаточного использования) и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильность образовательной среды школы №108 - 11,7, что характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. К таким изменениям можно отнести: ориентацию не только на академическую и профессиональную подготовку, но и на развитие функциональной грамотности учащихся (лингвистической, коммуникативной, и т.д.), а также на их личностное развитие и саморазвитие; овладение педагогами современными методами, возможность следить за новинками рынка образовательных средств.

Показатель мобильности Кадетской школы равен 5,5 баллам. Хотя учебное заведение изменило свой профиль, ориентируясь на военную подготовку учащихся, практически весь образовательный процесс строится на использовании традиционных, воспроизводящих методов обучения, и лишь некоторые педагоги владеют современными методами.

По показателю устойчивости образовательной среды оба заведения набрали высокий балл: 13,6 - 108 школа и 12,2 - Кадетская, это характеризует стабильность образовательной среды во времени.

По итогам проведенной экспертизы образовательной среды двух обследуемых школ можно сделать вывод о том, что условия и возможности образовательной среды школы №108 действительно соответствуют смоделированному ранее типу творческой и активной среды, где подросток имеет возможность реализовать себя наиболее полно, успешнее социализироваться, включаясь в различные виды социально значимой деятельности в комфортной эмоционально-психологической обстановке.

В кадетской же школе недостаточно используется потенциал образовательного учреждения из-за указанных ранее противоречий и направленности среды в сторону зависимости личности.

Следующий этап нашего исследования состоит в выявлении личностных особенностей подростков, обучающихся в образовательных средах обследуемых школ.

Интерпретация психогеометрического теста С. Дилленгера поможет нам выявить общую личностную направленность подростков, обучающихся в различных образовательных средах.

Нами было опрошено 36 подростков, учащихся в школе № 108 и 40 учеников Кадетского корпуса. На данном этапе исследования мы разделили респондентов на две контрольные группы: группа «А» - подростки школы№108, группа «Б» - воспитанники Кадетской школы.

личность подростковый социализация образовательный педагог

Диаграмма 2. Сравнение групп по первому и второму выбору геометрических фигур

Диаграмма 2 показывает, что экспериментальные группы различаются по составу. В группе «А» преобладающее количество участников выбрали круг (52,5% по первому выбору, 43,5 -по второму), это указывает на заинтересованность личности прежде всего в хороших межличностных отношениях. Такую личность отличает коммуникативность, умение слушать, высокая чувствительность, развитая эмпатия. Такие люди стремятся избежать межличностного конфликта, нерешительны. Их характеризует моральная устойчивость, чувство справедливости. Это представители «Правополушарного» мышления - оно более образное, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее интегративное, чем анализирующее. Главные черты в их мышлении - ориентация на субъективные факторы проблемы (ценности, оценки, чувства и т.д.) и стремление найти общее даже в противоположных точках зрения.

В группе «Б» почти одинаково распределились две фигуры: круг (28% и 32% соответственно) и зигзаг (36% и 28%). Можно говорить о преобладании выбора зигзага, символизирующего творчество и объединяющего также людей с «правополушарным» мышлением. Такие личности не могут трудиться в хорошо структурированных ситуациях. Их раздражают четкие вертикальные и горизонтальные связи, строго фиксированные обязанности и постоянные способы работы. В работе им требуется независимость от других и высокий уровень стимуляции на рабочем месте. Тогда Зигзаг «оживает» и начинает выполнять свое основное назначение - генерировать новые идеи и методы работы. Такие люди возбудимы, несдержанны, не доводят дело до конца.

Выбор треугольника в группе «А» - 12,5% по первому выбору и 16,5% по второму, в группе «Б» -28% и 24% соответственно. Треугольник обозначает лидерство. Самая характерная особенность - способность концентрироваться на главной цели. Это энергичные, сильные личности, которые являются «левополушарными» мыслителями, способными глубоко и быстро анализировать ситуации. Уверенность в себе, трудно признать ошибки. Треугольники быстро и успешно учатся. Честолюбивы, стремятся достичь высокого положения, приобрести высокий статус. Главное отрицательное качество Треугольников: сильный эгоцентризм, направленность на себя. В группе «Б» количество личностей с обозначенными качествами больше, чем в группе «А».

Квадрат характеризует трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, позволяющее добиваться завершения работы. Выносливость, терпение и методичность потребность в информации. Такая личность относится к «левополушарным» мыслителям. Они внимательны к деталям, подробностям, любят раз и навсегда заведенный порядок. Они постоянно «упорядочивают», организуют людей и вещи вокруг себя. Аккуратность, соблюдение правил и т. п. могут развиться до крайности. Кроме того, рациональность, эмоциональная сухость, консерватизм в оценках мешают Квадратам быстро устанавливать контакты с разными лицами. Квадраты неэффективно действуют в аморфной ситуации.

Количество участников, выбравших квадрат в группе «А» - 15% и 25%, в группе «Б» - 0% и 8%.Примечательно, что выбор фигуры квадрата практически отсутствует у учащихся Кадетской школы, где царит строгость и дисциплина, четко прописаны любые действия, отступления от правил обязательно влекут за собой наказание. Возникает противоречие между личностными ориентациями и ценностями и требованиями учреждения, в котором происходит воспитание, обучение и процесс социализации личности.

Прямоугольник - состояние перехода и изменения. Это временная форма личности, Это люди, не удовлетворенные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые поисками лучшего положения. Наиболее характерные черты - непоследовательность и непредсказуемость поступков в течение переходного периода, низкая самооценка. Такие люди стремятся стать лучше в чем-то, ищут новые методы работы, стили жизни. Прямоугольниками легко манипулировать.

Интересно, что в выборах учащихся школы № 108 (группа «А»)данный элемент отсутствует. Ни один ученик не идентифицировал себя с прямоугольником, что свидетельствует о том, что все учащиеся на момент опроса находятся в стабильном психическом состоянии, адекватно оценивают ситуацию и свои личностные качества. В группе «Б» прямоугольник выбирают по 8%как в первом, так и во втором выборе.

Далее мы исследовали самооценку учащихся по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан. Данная методика показывает оценку своих возможностей самим подростком и с точки зрения окружения. Характер самооценки влияет на поведение ребенка, успешность его деятельности и общения, т.е. на социальную направленность личности. При анализе параметров шкал обращалось внимание на характер самооценки (благоприятная, т.е. адекватная и неблагоприятная - завышенная или заниженная).

Самооценка как центральное образование личности в значительной степени определяет ее социальную адаптацию, являясь регулятором поведения и деятельности.

Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, и образовательная среда оказывает важное влияние на этот процесс. Самооценка растет, когда «Я» оказывается для кого-то значимым. В подростковом возрасте, когда, по мнению А.Н. Леонтьева происходит «второе рождение» личности, самооценки, сформированные под влиянием значимых взрослых, пересматриваются. Новая система самооценок подростка зависит от собственной оценки реальных достижений и мнения сверстников. Адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости.

В результате исследования системы самооценок и уровня притязаний старшеклассников выявились особенности, свойственные каждой группе испытуемых: в системе притязаний подростков группы «А» наиболее значимыми являются «авторитет у сверстников» (31%), «умение делать многое своими руками» (31%), «внешность» (31%) (см.прил. №5). Именно по этим шкалам отмечается завышенный уровень притязаний. Данные свойства личности становятся основой для формирования уверенности в себе.

В группе «Б» подростки заявляют повышенные притязания по шкалам «ум, способности»(72%,), «уверенность в себе» (88%) (см. прил. № 5).Это «проблемные» зоны в развитии личности подростков группы «Б».

Можно говорить о незрелости отношения к ценностям у подростков группы «Б» (показатель идеальной самооценки совпадает с верхним полюсом шкалы в трех и более случаях). Испытуемый с незрелым отношением к ценностям еще не понимает, что абсолют недостижим, а способ задания шкал как абсолютных величин - условность. Взрослея, «социализируясь», мы не придумываем ценности, а берем их в готовом виде из культуры. Но мы вырабатываем свое отношение к ним. Если эти ценности заимствованы, но еще не «переработаны», сознательно не присвоены, то для нас естественно желание быть самыми лучшими во всем. Но когда переработка произошла, человек перестает желать быть «самым-самым» везде, о чем бы он ни подумал. Человек уже не хочет быть самым красивым и самым сильным, но хочет быть «самими собой». Это и есть взрослое, зрелое отношение к ценностям. Незрелое отношение к ценностям - это когда нет четкого осознания своих возможностей и ограничений, и субъект не научился сам себя ограничивать в том, что лежит в стороне от его сознательно выбранного пути развития. Последнее и может выражаться в нереалистичной идеальной самооценке.

Также у подростков группы «Б» наблюдается компенсаторное повышение удовлетворенности собой, что достигается за счет повышения актуальной самооценки (Ч). Чрезмерное повышение удовлетворенности собой, скорее всего, компенсирует внутреннюю неудовлетворенность. Можно предположить, что в глубине души такой человек недоволен собой. Следовательно, в случае одновременного повышения актуальной самооценки при параллельном повышении идеальной мы можем говорить об «общем компенсаторном повышении самооценки и уровня удовлетворенности собой».

Диаграмма 3. Средний уровень притязаний в группах

Диаграмма 4. Средний уровень самооценки в группах

Так как устойчивое повышение самооценки доходит до уровня верхнего интервала, то, скорее всего, мы можем говорить о не реалистичности самооценки или даже ее неадекватности. К тому же, это сочетается с понижением критичности.

Итак, в группе «А» в целом преобладает адекватная самооценка и оптимальный уровень притязаний, а в группе «Б» у большинства участников отмечается завышенный уровень притязаний при завышенной самооценке (см. диаграмму 3 и 4). Это может говорить о неразвитой рефлексивности, несоответствии самооценки ученика с уровнем ожиданий от него.

Подростковый возраст - переход от детства к взрослости, сопровождающийся появлением нового психического новообразования - чувства взрослости, рефлексии собственного поведения, устремленности в будущее и недооценки настоящего. Этот процесс сопровождается рядом отрицательных проявлений.

При рассогласовании уровня притязаний и самооценки возникает конфликт, вызывающий тревожность личности. Конфликт между самооценкой и уровнем притязаний, вызывая одновременно и повышенное стремление к успеху, и затрудненность в оценке этого успеха, ведет к колебаниям, сомнениям, двойственности в оценке и осознании подростком своей успешности в сфере межличностных отношений, что препятствует переживанию удовлетворения потребности в общении. Под влиянием защитных механизмов конфликт может привести и к «неадекватному спокойствию», нечувствительности к реальному неблагополучию.

Следующим этапом нашего исследования была диагностика уровня социализированности личности подростков, для этого была использована методика профессора М.И. Рожкова (см. прил. №4). На основе данной методики мы осуществили проверку гипотезы, предположив, что уровень социализированности, а именно: социальная адаптированность, социальная автономность, социальная активность, приверженность к гуманистическим нормам жизнедеятельности, будут выше в группе «А», т.к. в образовательной среде школы №108 существуют оптимальные условия и возможности для развития личностной активности и свободы, следовательно, и для успешной социализации.

Диаграмма 5. Уровень социальной адаптированности в группах

Средние показатели по двум группам оказались почти одинаковы, хочется отметить, что высокий коэффициент преобладает по таким критериям, как уровень социальной активности и автономности. Подростки стремятся самореализоваться, а также обладать определенной степенью независимости от общества.

В обеих группах преобладает средний уровень социальной адаптированности (66% в группе «А» и 70% в группе «Б»), что свидетельствует об оптимальном включении подростков в социальные отношения и новые или изменяющиеся условия, о их гибкости, подвижности в отношениях с разными людьми и социальными группами (см. диаграмму 5). Количество подростков с высоким уровнем адаптированности в группе «А» больше, чем в группе «Б» (31% и 22% соответственно).

Диаграмма 6. Уровень социальной автономности в группах

Высокий уровень социальной автономности в группе «А» показали 66% подростков, в группе «Б» -50%, что говорит о сформированности внутренних установок, устойчивости поведения, т.к. в этом возрасте формируются такие качества, как активность, стремление выражать себя и отстаивать свое мнение (диаграмма 6). С другой стороны, это может объясняться и стремлением высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших и связано с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение личности.

Диаграмма 7. Уровень социальной активности в группах

По критерию социальной активности (диаграмма 7) преобладают высокие показатели: 70% в группе «А» и 52%; в группе «Б», что говорит о том, что подростки осваивают активную позицию в жизни, учатся ставить цели и преодолевать препятствия, стремятся изменить окружающий мир и верят в свои силы. Они готовы к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленных на социально значимое преобразование окружающей среды. Такие подростки отличаются большей самостоятельностью, инициативностью, результативностью своей деятельности.

Отметим, что в группе «Б» 10% подростков отличаются низким уровнем активности, тогда как в группе «Б» - 0%.

Сравнивая уровень нравственности (диаграмма 8), можно сказать, что в образовательной среде школы формируется гуманное отношение к людям, толерантность, моральные установки. У подростков обеих групп преобладают средние показатели (60% и 58%), высокий уровень нравственности определяется у 38% подростков группы «А» и у 36% подростков группы «Б»; низкий уровень сформированности гуманистических норм жизнедеятельности у 2% и 6% учащихся соответственно.

Диаграмма 8. Уровень приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности

Таким образом, по результатам проведенного нами исследования, мы можем сделать вывод о том, что образовательная среда школы № 108, которая отнесена нами к творческому типу, действительно способствует более успешной социализации личности подростков - мы видим более высокие показатели социализированности (уровень адаптированности, автономности, активности, нравственности), чем у подростков, обучающихся в образовательной среде Кадетской школы, отнесенной к карьерному типу. У учащихся школы № 108 отмечается оптимальный уровень притязаний и адекватная самооценка, что свидетельствует о благоприятном формировании основных ценностей, отношения к себе и своему месту в окружающем мире.

Все вышесказанное позволяет нам определить особенности процесса социализации подростков, обучающихся в образовательных средах разного типа:

В творческой образовательной среде создаются наиболее благоприятные условия для развития личности и ее успешной социализации, воспитание в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

Подросток является субъектом образовательно-воспитательного процесса, активно взаимодействующим со школьной средой и учителями. Благодаря таким нормам отношений между подростками и взрослыми идет доминирующая ориентация на их свободное взаимодействие, на личностные продуктивно-практические достижения детей и индивидуальный рост. У детей появляется стремление к успеху. Являясь сотрудниками в учебном процессе (вместе с учителем), у учащихся проявляется деловое отношение к ошибке (право ученика на ошибку как элемент опыта). И самое главное, что в процессе такого сотрудничества у детей появляется чувство принадлежности к единому детско-взрослому сообществу, чувство совместной ответственности за учебу и внеклассные дела.

Благодаря организации разнообразной деятельности учащихся, индивидуальному воздействию на каждого ученика, достигается и общий благоприятный психологический климат в образовательной среде.

В карьерной же среде ученик является объектом образовательного процесса. Традиционные формы обучения, отрыв воспитания от обучения, которое предусматривает отношение к воспитанию как второстепенной, а то и третьестепенной задаче, уменьшают влияние школы как образовательно-воспитательного учреждения на социализацию подростков.

Школа, как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов подростков, создает возможности для реализации или активизации в сферах общения и деятельности, мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, как интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Особенностью процесса социализации воспитанников Кадетской школы является то, что учебный процесс, воспитательный процесс и процесс жизнедеятельности, объединяются как важный процесс совместного проживания детей и взрослых в учреждении данного типа (школа полного дня).

2.3 Методические рекомендации для педагогов и администрации школы по улучшению условий образовательной среды

Исходя из результатов нашего исследования, мы можем сделать примерные практические рекомендации, связанные с дальнейшим развитием образовательной среды школы и оптимальным использованием ее условий и возможностей. Мы выделили приоритетные проблемы и группы задач, выполнение которых будет способствовать более успешной социализации подростков в условиях образовательной среды школы.

Кадры

Педагоги являются активными субъектами и создателями той образовательной среды, в которой будет происходить социализация личности учащихся. От их активности, заинтересованности, компетентности, понимания целей образования, умения организовать пространственно-предметную среду и социально-полезную деятельность школьников зависит, будет ли данная среда эффективным средством социализации личности подростков.

Кроме того, актуальной проблемой для Кадетской школы является то, что многие воспитатели не имеют достаточной педагогической квалификации(необходимо учить офицеров-воспитателей основам педагогического мастерства, поскольку специфика кадетских классов такова, что классными руководителями являются офицеры, бывшие военные, которые не имеют необходимой педагогической квалификации. В повышении квалификации нуждаются и руководители кадетских школ, и педагоги-психологи, социальные педагоги).

Итак, мы предлагаем следующие пути решения данной проблемы:

Создавать условия для творческой работы и для роста профессионального мастерства учителей через курсовую и межкурсовую переподготовку, изучение и обобщение опыта педагогов школы.

Совершенствовать систему поощрения творчески активно работающих сотрудников.

Создать комфортные здоровье сберегающие условия для повышения профессионального мастерства через:

обеспечение оптимальной нагрузки, совершенствование методической работы;

создание психологических комфортных условий;

формирование нового профессионального мышления.

Материально - техническая база

Широта материально-технической базы является важной характеристикой образовательной среды школы, наиболее полное и эффективное использование материальных средств образования должно быть доступно как педагогам, так и воспитанникам. По данной проблеме мы выделяем следующие задачи:

Совершенствовать качество системы образования, оснащая кабинеты наглядными, раздаточными, дидактическими материалами, пособиями и другими интерактивными средствами.

Систематизировать работу методической службы, знакомя учителей новейшей литературой, методическими пособиями, разработками, технологиями и передовыми приёмами и методами работы.

Оптимальная организация учебно-воспитательного процесса

Образовательный и воспитательный процесс неотделимы друг от друга, и для наиболее эффективного их взаимодействия нужно использовать все возможные ресурсы окружающей среды, социального пространства, а также исторически сложившиеся традиции народного воспитания. Для оптимальной организации учебно-воспитательного процесса необходимо:

Возрождать традиции общественного воспитания, нравственного кодекса, национальной педагогики, учитывая историко-культурное своеобразие региона, его определенных социально-экономических условий.

Создавать наиболее благоприятные условия по удовлетворению потребностей личности в образовательной подготовке, получении знаний, необходимых для экономического и социального развития, а также индивидуального и культурного самовыражения личности в обществе. Воспитательная работа должна стать организованным процессом формирования и принятия гуманных, социально одобряемых ценностей и образов гражданского поведения. Воспитательный процесс строить на основе сотрудничества с Музеем, созданным в школе. Необходимо совершенствовать воспитательную систему на основе ученических объединений по интересам, которые являются одной из форм детского саморазвития, социально ориентированного самосовершенствования.

Развитие творческих способностей учащихся

Данная проблема более актуальна для Кадетской школы, в которой, хотя и существует ряд сфер проявления творческой инициативы воспитанников, но он ограничен пространством школы и внеурочным временем. Решение следующих задач позволит расширить сферу проявления социальной активности и творчества учащихся:

Привлекать учащихся к творческим конкурсам, олимпиадам, соревнованиям, интеллектуальным марафонам, выставкам вне стен школы.

Создать творческую атмосферу в школе путем введения факультативов, кружков, музейно-экскурсионных работ.

Организовать учебно-воспитательный процесс как систему, помогающую саморазвитию, самоопределению личности.

Организовать публикацию творческих работ учителей и учащихся в методических изданиях и в местной прессе.

Развитие школьного самоуправления учащихся

Для того, чтобы подростки смогли выработать собственную активную позицию, необходимо создать условия для ее реализации в школе. Каждый подросток может почувствовать свою значимость для общего дела только при активной включенности в дела школы.

Организация системы школьного самоуправления должно отвечать целям и задачам школы.

Необходима разработка локальных актов по ученическому самоуправлению, в разработке которых должны принимать непосредственное участие сами учащиеся.

Выявление реальных потребностей учащихся, трансформирование этих потребностей в содержание деятельности.

Определение 3-х уровневой организационной структуры ученического коллектива: начальная школа, среднее звено, старшая школа. Выбранная система призвана реализовать выявленные потребности и интересы учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными способностями.

Решение вопросов организации и проведения общешкольных ключевых дел, традиционных праздников, тематических вечеров при максимальной активности учащихся.

Организация деятельности органов ученического самоуправления через создание объединений по интересам в школе, работу классного актива, создание творческих мастерских.

Основные направления деятельности по улучшению учебного процесса

Процесс социализации личности в школе должен строиться, прежде всего, на основе преемственности. Если в 108 школе создана группа предшкольной подготовки, то в Кадетском корпусе, такая подготовка не предусмотрена.

На каждом этапе социализации возникают свои проблемы, которые требуют диагностики и соответствующей коррекции.

1. Работа по преемственности детского сада, начальной школы, основного и среднего звена.

2. Работа по проблемам адаптации учащихся 1, 5, 10 классов.

2. Совершенствование системы дополнительного образования.

3. Дифференциация обучения школьников. Профилизация, введение востребованных элективных курсов.

4. Диагностика склонностей и способностей учащихся, мониторинг уровня обученности и мотивации.

5. Работа со способными детьми по программе «Одаренные дети».

6. Организация совместной деятельности школы, вузов и ссузов, направленной на улучшение подготовки абитуриентов к поступлению в учебные заведения с учётом профилизации. Организация встреч учащихся выпускных классов с преподавателями и студентами ВУЗов;

7. Совершенствование профориентационной работы.

Цель воспитательной работы школы - в создании необходимых условий для удовлетворения базисных потребностей формирующейся личности, её социально-значимых свойств и продвижения растущего человека по пути всестороннего и гармоничного развития.

Итогом работы должно быть:

расширение представления учащихся о нормах культурной жизни;

расширение представления о человеке как субъекте;

приобщение к участию в общественной жизни;

формирование достойного образа жизни;

формирование жизненной позиции ученика.

Взаимосвязь с родителями и общественностью

Школьная образовательная среда взаимодействует и с более широкой образовательной средой, общественными процессами, а также с семейной образовательной средой, которая дает основу процессам социализации и развития личности подростков, и данные факты необходимо не только учитывать, но и активно использовать их потенциал, что представляется возможным через решение следующих задач:

Организация работы общешкольного родительского комитета.

Организация работы Попечительского Совета школы.

Общешкольные тематические родительские собрания.

Включение родителей в совместную деятельность по проведению каникул, праздников.

Взаимодействие и сотрудничество с семьей должно осуществляться за счёт формирования системы педагогических лекториев, индивидуальных консультаций с психолого-педагогической и валеологической службами, тематических родительских собраний, дней «открытых дверей», конференций.

Вовлечение родителей и общественности в учебно-воспитательный процесс возможно через:

родительские собрания;

организации кружков, секций, клубов, совместные творческие дела;

помощь в укреплении материально-технической базы;

индивидуальное шефство над неблагополучными семьями.

Участие родителей и общественности в управлении школой через:

Попечительский Совет школы;

родительский комитет.

Основные направления деятельности по образовательным ступеням

В течение десяти школьных лет ребенок активно участвует в процессе социализации - включении индивида в социальные отношения. Социализация проходит в три этапа. Каждый этап имеет свои цели и задачи и удовлетворяет определенные потребности учащихся. Этот процесс требует квалифицированного психологического сопровождения.

На 1 ступени - начальная школа:

центральное внимание уделяется общему развитию, сохранению и укреплению здоровья детей;

тесная связь учителя с семьей;

обучение по программе, соответствующей уровню подготовки детей к школе;

вести работу по предшкольной подготовке детей.

К моменту окончания начальной школы обязательными являются выполнение государственных стандартов образования, а также сформированность положительного отношения к учебе (мотивационная готовность), достаточно высокий уровень произвольного поведения, что означает умение включаться в задание, выполнять задачу, планировать свои действия, выполнять их по правилу и контролировать развитие способности к адаптации в новых условиях, овладение учениками доступными им способами и навыками освоения учебной программы.

На 2 ступени - основная школа:

сохранение и укрепление здоровья детей (закладывание основ здорового образа жизни);

формирование прочных, устойчивых, глубоких знаний основ наук;

повышение мотивации обучения через активизацию познавательной деятельности, развитие общих и индивидуальных способностей;

формирование коммуникативных и вырабатывание рефлексивных навыков;

выявление способностей и наклонностей воспитанников, с целью выбора дальнейшего профиля обучения;

дифференцированная работа с родительской общественностью;

работа классного руководителя совместно с учителями-предметниками, родителями;

вовлечение учащихся в кружки и секции по интересам на базе школы и учреждений дополнительного образования.

В основной школе проводятся мониторинг физического, интеллектуального и социального развития, осуществляется индивидуальная и дифференцированная помощь детям. Дети активно включаются в органы школьного самоуправления.

На 3 ступени - средняя школа:

формирование научного стиля мышления, который являясь устойчивым качеством личности, выступает как важный компонент ее мировоззрения, как необходимое условие самообразования;

развитие потребности к самосовершенствованию, формирование способности к самостоятельному добыванию знаний;

открытие профильных классов совместно с ВУЗами и Сузами;

социальная и предпрофессиональная адаптация;

установление непосредственных контактов с преподавателями вузов, ссузов и училищ - решается проблема получения образования учащимися, которые по определённым объективным причинам не могут получить высшее образование;

организация и работа в органах ученического самоуправления.

В итоге должны быть обеспечены:

усвоение государственных стандартов образования в условиях разно уровневого и профильного обучения в старших классах;

профессиональная ориентация;

приобретение знаний для продолжения образования;

социализация выпускника, включение в активную деятельность ученического самоуправления.

Психологическое сопровождение образовательного процесса:

создание социально - педагогических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситуациях школьного взаимодействия; оказание помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии; сопровождение становления профессионального самосознания молодых специалистов.

Выводы по II главе

Итак, по результатам проведенного нами исследования, нам удалось выявить особенности процесса социализации личности подростков в различных образовательных средах, подтвердить гипотезу о том, что уровень социализированности подростков определяется типом образовательной среды, а именно: теми условиями и возможностями конкретной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) подростка и его личностной свободы (зависимости). Также мы составили примерные методические рекомендации по улучшению условий образовательной среды.

Заключение

В нашей дипломной работе мы рассмотрели образовательную среду школы как важный фактор и условие социализации личности подростков. Исходным основанием для нашего исследования послужило представление о том, что социализацию и психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек - окружающая среда».В связи с этим большое значение приобретает та микросреда, которая окружает подростка в школе (образовательной среде), ее структура и влияние ее условий и возможностей на развитие личности и социализацию.

В подростковый период закладываются основы самосознания, формируется самооценка, а также базовые личностные черты, активно усваивается система духовно-нравственных ценностей. Образовательная среда школы является условием и фактором социализации и развития личности подростков, и от того, насколько школьная среда способна удовлетворить весь комплекс потребностей подростка и сформировать у него систему социальных ценностей, зависит успешная социализация личности и ее активное включение в социально-значимую деятельность.

Проведенный анализ психолого-педагогической и социально-педагогической литературы позволил рассмотреть основные подходы к понятию социализации, обозначить цели, задачи, факторы социализации личности, а также рассмотреть процесс социализации во взаимодействии с процессом воспитания и образования.

Мы рассмотрели особенности развития личности в подростковый период, когда ведущей деятельностью является учебная, наравне с которой выходит на первый план общение со сверстниками.

В работе также раскрыто понятие образовательной среды, при этом мы учитывали, что социализация личности происходит не только в «локальной среде» (школы), но и находится под влиянием широкой социальной среды.

Школьная среда представляет собой совокупность различных материальных средств образования и межчеловеческих отношений, которые устанавливаются между педагогами, учащимися, родителями в процессе их взаимодействия. Все они создают образовательную среду в процессе своего функционирования, но и образовательная среда влияет на каждого из них. В школьной среде каждый участник образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы среды в контексте сложившихся социальных отношений.

Таким образом, качество образовательной среды определяется, главным образом, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентом, которые как раз и обеспечивают тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения; эффективность использования имеющихся образовательных ресурсов; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выявить зависимость между типом образовательной среды, ее направленности, и типом личности, формирующемся в данной среде. Личность школьников, чья школьная жизнедеятельность проходит в творческой среде, отличается более высокими показателями социальной активности, адаптированности, автономности и нравственности, а также отличаются адекватным уровнем самооценки и оптимальным уровнем притязаний.

Экспериментальной работой доказано, что уровень социализированности подростков определяется типом образовательной среды, а именно: теми условиями и возможностями конкретной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) подростка и его личностной свободы (зависимости), структурой и направленностью образовательной среды школы, а также сознательной включенности всех субъектов в образовательный процесс.

Можно констатировать, что школьная образовательная среда является специфическим средством социализации личности, и каждому типу образовательной среды будут присущи свои особенности процесса социализации и становления личности подростков.

По результатам нашего исследования были разработаны примерные методические рекомендации для педагогов и администрации школы по улучшению условий образовательной среды, где определили приоритетные проблемы и пути их решения.

Цель дипломной работы достигнута, поставленные нами задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Данное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. В качестве перспективных направлений исследования можно выделить:

проведение научно-исследовательской работы в области проектирования образовательных сред;

разработка форм и технологий привлечения самих учащихся и их родителей к участию в создании благоприятной образовательной среды школы;

внедрение метода экспертизы образовательной среды для оценки ее эффективности с целью улучшения условий и возможностей данной среды.

Список литературы

1. Авдуевская (Белинская) Е.П., Баклушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений.// Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. - М., 1995. С.118-132.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 512с.

3. Андреенкова В.П. Проблемы социализации личности// Соц.ис. - М.: Наука, 1970. - С.19-21.

4. Аношкина В.Л., Резванов С.В.Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.- 176с.

5. Белинская Е.П. Человек в изменяющемся мире - социально-психологическая перспектива. Монография. - М.: Прометей, 2005.

6. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: ред.-изд. центр Консорциума «социально здоровье России», 1994. - 221с.

7. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. - 160с.

8. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М., 1983. - 468с.

9. Бодалев А.А., Малькова З.А. Новикова Л.И. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. - М., 1991. - 98 с.

10. Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Часть 2. Практические аспекты: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. - 134с.

11. Василенко Н. От диагностики к мониторингу. // Народное образование.- 1997. -№ 2.- С. 141-142.

12. Василькова Ю.В. - Социальная педагогика. - М., - 1999.

13. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М, - 2001.

14. Вербицкая Н. Мониторинг и саморазвитие школьного управления.// Директор школы. - 1999. - № 6. - С.15.

15. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики./ Под ред. Т.И. Шамовой.- М.: «Сфера», - 1991. - 230с.

16. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации. / Под ред. Степанова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.

17. Выготский Л.С. Избранные произведения. - СПб. - 2002.

18. Галеева Н.Л., Спасская Н.П. Система мониторинга эффективности образовательного процесса на основе определения зоны ближайшего развития каждого ученика в условиях коррекционно-развивающего обучения в школе № 196. // Завуч. - 1999. - № 1. - С. 20-24.

19. Гармаева Т.В., Кончаловская М.М. Роль семьи в школьной социализации подростков (на материале образовательных учреждений г. Москвы и г. Улан-Удэ). //Психологические исследования. - 2008. - N 2.

20. Громыко Ю.В. От экспериментальных площадок к инновационным сетям и к построению новой модели национальной школы на экспериментальных площадках Москвы // Организация деятельности экспериментальных площадок. Выпуск 5. / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. - М., 2001. - С.18 - 29.

21. Данченко В. И. Кадетские школы-интернаты как агенты социализации «трудных» подростков. // Известия Уральского государственного университета. - 2007. - № 51. Общественные науки. Выпуск 3. - С. 244-247.

22. Диагностика школьной дезадаптации./ Под ред. Лускановой Н.Г., Кумариной Г.Ф., Аргинской И.А. - М., 1995. - 180с.

23. Ермакова Т. М. Особенности социализации учащихся средней школы в период общего реформирования системы образования. - М.: МГАПИ-МИПК, 1998. - 20 с.

24. Ермакова Т.М. Проблемы социализации школьников в условиях социальной нестабильности российского общества. - М., 1999. - 26с.

25. Жукова Т.В. Педагогическая поддержка как одно из средств успешной социализации личности.// http://gcon.pstu.ru/pedsovet/programm/ced1-8-5.htm

26. Иванченко С.Н., Стерлигова Е.В. Управление реализацией образовательной программы через мониторинг. // Завуч. - 1998. - № 1. - С.63.

27. Ильенко Л., Кротова Л. Оценка и прогноз формирования нравственных качеств школьников. // Директор школы. - 2001. - №4. - С. 36-39.

28. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. - Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 390с.

29. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопросы психологии. - 1993. - № 1.

30. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды.// Pedagog, -1999. - №7.

31. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 2002. - 486с.

32. Кон И.С. Психология подростка. - М., 1987. - 184с.

33. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988. - 280с.

34. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967. - 384с.

35. Кондратенко Г. Об особенностях социализации человека в условиях глобализации // Вестник МГУ. - 2006. - № 1. - С.76-81.

36. Краткий отчет по государственному контракту № 483 от 20.04.2004 на выполнение работ по теме: «Введение гуманитарной экспертизы образовательных программ» Руководитель темы, д-р психол. наук Леонтьев Д.А.- Москва, 2004.

37. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444с.

38. Майоров А.Н. Мониторинг как научно-практический феномен.// Школьные технологии. - 1998. - №5. - С. 25.

39. Матрос Д.Ш. Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

40. Мозолин В.П. Теоретические основы создания учебной информационной среды телекоммуникационного обучения. Авт. докт. дисс.- М., 2000.

41. Молокова И.С. Психологическое сопровождение гимназистов на этапе их обучения в основной школе. // http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=57

42. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М.,1997. - 180 с.

43. Мудрик А.В. Воспитание в контексте социализации. - М., 2000. - 160с.

44. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. Пед. Вузов/ Под ред. В.А.Сластенина. -5-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 200с.

45. Нийт Т. Общие тенденции в развитии теорий о взаимоотношениях человека и среды // Человек. Среда. Общение. - Таллинн, 1980.

46. Овчарова Р.В. - Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 480 с.

47. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии //Вопросы психологии. - 1984. -№4. - С.15-30.

48. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. - М., 1969. - 370с.

49. Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда урока в школах разных типов // Психологическая наука и образование. -2000. - №3. - C.12-18.

50. Практическая психология образования./ Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 342с.

51. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога. // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. - М., 1988. - С-110-118.

52. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. / Под ред. А.М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 286с.

53. Психология развития. / под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Academia, 2005. - 300с.

54. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В. - М.: Просвещение, 1991. - 228с.