Психолого-педагогические методологии изучения доверия

Всем известны случаи, когда А.С. Макаренко поступал, на первый взгляд, абсолютно парадоксально, он давал деньги беспризорнику и просил что-нибудь купить. Но за этой парадоксальностью стоит четкий педагогический расчет. А.С. Макаренко, как опытный педагог, видел сущностные или потенциальные характеристики личности ребёнка, и именно на эту потенцию было направлено авансируемое доверие опытного педагога.

А, как известно, потенциальное и актуальное не всегда абсолютно соответствуют друг другу и задача состояла в том, чтобы через авансируемое доверие пробудить просоциальное потенциальное и, тем самым, скорректировать ассоциальное действительное. В «Педагогической поэме» А.С. Макаренко пишет: «Даже самый никчемный человечишко, если видит перед собой. пусть и самую скромную перспективу начинает и себя раскладывать по определенным этапикам, веселее смотреть вперед...». Как нам представляется, здесь именно авансирование доверия и выполняет роль инструмента создания того, что А.С. Макаренко называл «системой перспективных линий».

Авансирование доверием, как способ социально-психологического влияния для формирования мотивации учения, использовал в своей педагогической практике другой известный отечественный педагог Ш.А. Амонашвили, при этом не называя его и не выделяя из общей педагогической стратегии. В своей работе «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников» он пишет: «В процессе индивидуальной работы мы подходим то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, кто нуждается в помощи, даем советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей». Все эти обращения к ученику есть не что иное, как авансированное доверие, реализованное в индивидуальном подходе к каждому ученику. Далее он пишет: «Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления оправдать надежды учителя и выполнить задание». Это можно трактовать как: во-первых, «силы и возможности» есть не что иное, как ориентация прежде всего на учебный потенциал ребенка, а не актуальную формальную оценку, во-вторых, «способствует мобилизации» есть не что иное, как дополнительная детерминация активности ребенка в учебной деятельности, в-третьих, «оправдать надежды» есть не что иное, как презентированное ранее ученику вербализированная форма авансированного доверия.

Далее В.А. Дорофеев рассматривает роль авансированного доверия по отношению к мотивационной сфере ребенка в контексте деятельностного подхода. А.Н. Леонтьев выделил особый класс мотивов, который он назвал мотивами-стимулами, которые подключаются к отдельным звеньям выполняемой деятельности и обеспечивают дополнительное побуждение этих звеньев. Представление о мотивах-стимулах изображает сложные виды человеческой деятельности как процесс, мотивированный смыслообразующими мотивами и мотивами-стимулами, дополнительно подталкивающие отдельные действия в её направлении. В.А. Дорофеев предполагает, что, будучи презентированным учителем ученику авансированное доверие будет выполнять функцию мотива-стимула познавательной активности ребенка в учебной деятельности, тем самым, формируя устойчивую мотивацию учения, которая при создании тотальной атмосферы авансирования доверия, приведет к тому, что мотив учения будет выступать в качестве смыслообразующего.

В.А. Дорофеев полагает, что авансирование доверием как способ развития личности в целом и мотивации учения в частности будет выполнять свою позитивную функцию, когда соблюдаются четыре основных принципа:

1. Принцип ориентации на виртуальные возможности школьника.

2. Принцип парциальности авансированного доверия, порождаемого взаимодействием педагога и ученика;

3. Принцип понимания ценностных ориентаций школьника. [3]

Принцип ориентации на виртуальные возможности школьника.

Как считает автор, данный принцип является наиболее значимым из всех выделяемых. Соотношение между актуальным и потенциальным не всегда бывает тождественным. Между сущностными характеристиками личности и её поведенческими паттернами нет прямой зависимости. Поэтому учитель может доверять школьнику как с ориентацией на актуальное, так и на потенциальное. В первом случае доверие является результатом каких-либо действий ребенка, в школьной практике часто встречается выражение типа «я теперь могу тебе доверять», во втором случае доверие выступает в качестве стимула будущих действий, при этом, педагог как бы говорит: «Я тебе доверяю, ты это можешь». Как показывает практика, паттерны поведения подростков на современном этапе отличаются зачастую выраженной асоциальностью. И в эту группу попадают дети, для которых характерно потенциальное стремление к знаниям, доброта, справедливость, но существующая система ценностей приводит к тому, что эти качества остаются невостребованными. Авансирование доверием при наличии позитивного отношения к нему способно актуализировать то хорошее потенциальное, которое есть, в принципе, в каждом ребенке.

Принцип парциальности авансированного доверия, порождаемого взаимодействием педагога и ученика.

Этот принцип является следствием индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе. Т.П. Скрипкина, разрабатывая концепцию доверия, выделила в качестве одного из основных свойств доверия как феномена его парциальность. В педагогических системах А.С. Макаренко и Ш.А. Амоношвили можно обнаружить, что доверие авансируется ими определенными порциями, величина которых определяется личностными особенностями того, кому авансируется это доверие. Как считает В.А. Дорофеев, каждый школьник имеет свою, индивидуальную «чувствительность» к мере авансированного доверия, которая детерминирована определенной системой личностных свойств ученика. Как следствие этого, механизм авансирования доверия реализуем только тогда, когда мера авансированного доверия определяется не одним педагогом или группой педагогов, а определяется во взаимодействии педагога и ученика. Для этого учитель должен занимать «открытую» позицию, которая невозможна без отношения к личности школьника как к ценности, т.е. взаимодействия на «субъект-субъектном» уровне. Этого невозможно сделать, если учитель выступает в роли непререкаемого авторитета. Часто выделяемый механизм авансирования доверия используют в своей практике многие педагоги. Он отражен в выражении «кредит доверия», при этом абсолютно не учитываются индивидуальные особенности того ученика, которому авансируют доверие, выраженное в форме «кредита». Тогда возникает ситуация, когда человек, которому авансируют доверие, чувствует себя обязанным оправдать это доверие. Данный подход неприемлем в школьной практике, ибо он выражается на уровне «субъект-объектных» отношений, где объём авансируемого доверия не является результатом взаимодействия на уровне «субъект-субъектных» или «диалоговых» отношений, что очень значимо для любой гуманистической ориентации, а является результатом одностороннего навязывания своих взглядов со стороны педагога ученику. Авансируя доверие, многие педагоги полагают, что формируют определенную систему обязательств ученика. При этом, абсолютно не учитывается, что данная система обязательств принята не самой личностью. Как следствие этого, переживаемое личностью школьника состояние «быть обязанным» часто приводит к большим негативным последствиям, скрытым и открытым протестам, стремлению сделать «всё наоборот». Поэтому авансируемое доверие должно не обязывать, а «стимулировать» саморазвитие личности в желаемом направлении. Как считает В.А. Дорофеев авансируемое доверие будет выполнять функцию создания определенных «зон ближайшего развития личности» и функцию стимуляции активности школьника только тогда, когда развитие ребенка детерминируется не постановкой задач со стороны взрослых без учета самостоятельности и самобытности ребенка, а рождается в «субъект-субъектной» форме взаимодействия учителя и ученика.

Принцип понимания и принятия ценностных ориентаций школьника.

Система ценностей человека выступает в качестве основания к порождению целей активности школьника. Личность смотрит на мир, в том числе и на социальный, через призму своих ценностных представлений. Если один из взаимодействующих субъектов не принимает ценности другого, тогда возникает ситуация, когда один может манипулировать другим. Понимание, но не принятие ценностей при использовании механизма авансирования доверия можно часто наблюдать в криминальной сфере, когда подростку сознательно доверяют несколько больше, чем он того заслуживает, тем самым, манипулируя им и формируя желаемые асоциальные формы поведения.

3.2 Доверие к себе как субъектный феномен школьника

доверие психология педагогический школьник

В параграфе 1.1 были представлены основные методологические положения Т.П. Скрипкиной, которая, изучая доверие к себе у человека, приходит к выводу, что становление доверия к себе связано со становлением субъектности человека. В рамках такого понимания сущности доверия к себе, был проведен ряд исследований, в которых предпринята попытка изучения условий становления доверия к себе и феноменология его проявления и в школьном возрасте.

О.В. Голубь изучала особенности становления доверия к себе в младшем школьном возрасте (10-12 лет) и раннем подростковом возрасте (14-15 лет) приходит к следующим выводам:

во-первых, качественный скачок в развитии доверия к себе происходит в раннем подростковом возрасте по сравнению младшим школьным возрастом - подростковый возраст является сензитивным для формирования доверия к себе как внутриличностного интегрального образования;

во-вторых, на протяжении самого подросткового возраста наблюдаются значимые различия в степени дифференцированности доверия к себе от абсолютного недоверия к себе до абсолютной уверенности в себе.

На основании этого автор делает вывод о том, что социализацию можно интерпретировать как процесс смены уровней субъектности, где подростковый возраст занимает особое место всвязи с чувствительностью к специфическим воздействиям извне и сензитивностью к становлению внутриличностного целостного образования доверия к себе как условия подлинной субъектности.

В своих исследованиях В.А. Дорофеев обнаруживает два вида доверия к себе в среднем школьном возрасте - «истинное» и «демонстрируемое». Он приходит к выводу, что несоответствие между ними может служить источником асоциальных поведенческих паттернов, что приводи к тому, что в школе такие школьники попадают в группу «трудные» [3]. Одна из причин этого, по мнению автора, кроется в характерном для этого возраста «чувстве взрослости» (Т.В. Драгунова, К.Н. Поливанова). Так, определяя «портрет» подростка, Т.В. Драгунова выделила ряд характеристик, среди которых:

1) для подростка важно, чтобы форма его поведения была не детской;

2) ценность для подростка некоторой работы определяется её взрослостью.

Далее она подчеркивает, что действовать, как взрослый означает для подростка и быть взрослым.

Как следствие этого, в плане меры доверия к себе подростка, лежащей в основе проявления поведенческих паттернов, по мнению В.А. Дорофеева имеется два возможных варианта. Это, во-первых, - то «как оно есть» или действительное доверие к себе подростка и, во-вторых, - то «каким оно должно быть», выраженное в форме переживания подростком «я должен доверять себе, если я хочу быть похожим на взрослого». И, в этом случае, проявляется не действительная мера доверия к себе, а мера доверия демонстрируемая. При этом, по мнению В.А. Дорофеева, поведение подростка чаще определяется не «действительной» мерой доверия к себе, а мерой «демонстрируемой». Но, «демонстрируемое» доверие не может функционально заменить «действительное» доверие. Недостаток «действительного» доверия к себе и переизбыток «демонстрируемого» приводят к тому, что в качестве компенсаторных механизмов может выступать поведение, соответствующее принятым стандартам поведения школьника.

В.А. Дорофеев изучает роль доверия к себе ученика в формировании доверительных отношений в системе «учитель-ученик».

В результате проведенных эмпирических исследований было установлено, что:

Во-первых, соотношение меры доверия к себе и к другому взаимодействующих учителя и ученика является базовым условием инициации «субъект-субъектного» характера взаимодействия, в котором это соотношение является одновременно и условием порождения и следствием этого взаимодействия.

Во-вторых, между соотношением меры доверия к себе и к ученику у педагога и его стилем педагогического руководства существует определенная взаимосвязь. С одной стороны, мера доверия к себе у учителя является порождающим фактором стиля педагогического руководства. У педагога-демократа проявляется устойчивая тенденция к наличию оптимальной меры доверия к себе, у авторитарных педагогов проявляется либо абсолютизация доверия к себе, либо абсолютизация недоверия к себе, что компенсируется подавляющей стратегией взаимодействия, для попустительских педагогов характерна устойчивая тенденция недоверия к себе в профессиональной деятельности.

В-третьих, определяя особенности отношения педагога к самому доверительному отношению, ответ необходимо искать в мотивационной сфере учителя: «для чего учитель доверяет?» Доверяет как личности, что характерно для демократического стиля, признавая её свободу, но не признавая безграничность этой свободы, ибо существуют определенные обязательства, которые должен выполнять ученик, либо доверяет ему только рассчитывая на взаимное доверие, что характерно для попустительского стиля. Наверное, и выбор средств и способов выражения этого доверия будет различным. Поэтому были выделены «истинное доверие ученику», реализуемое в реальном взаимодействии учителя и ученика, при котором необходимо учитывать не только реальные, но и потенциальные возможности школьника, и «демонстрируемое доверие ученику», как способ реализации каких-либо собственных задач.

В-четвертых, наивысшую «чувствительность» к различению доверия «действительного» (авторитарный и демократический стили руководства) и доверия «демонстрируемого» (попустительский стиль руководства) обнаружили ученики с низким уровнем доверия к себе. По мере роста меры доверия к себе ученика эта «чувствительность» снижается.

В-пятых, мера доверия авторитарному педагогу имеет обратную зависимость с мерой доверия к себе ученика. По мере роста уровня доверия к себе ученика наблюдается снижение уровня доверия педагогу.

В-шестых, ученики с высоким уровнем доверия к себе больше доверяют педагогам, предоставляющим большую вариативность для реализации личностной потенции (демократический и попустительский стили педагогического руководства). [3]

Литература

1. Дорофеев В.А. Доверие в системе «учитель-ученик» при разных стилях педагогического взаимодействия //Известия ВУЗов. Северо-Кавказский регион. Общественные Науки. Приложение №7. - Ростов н/Д, 2005

2. Дорофеев В.А. Доверие в системе «учитель-ученик» при разных стилях педагогического руководства дис. канд. психол.н. Ростов-на-Дону, 2009

3. Скрипкина Т.П. Дорофеев В.А. Авансирование доверием в системе учитель-ученик. Вестник РГУ: сб. науч. трудов. Психология - Ростов н/Д: РГУ, 2010

4. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление: дис. доктора психол.н. Ростов-на-Дону, 2008

Размещено на Allbest.ru