Тестирование -- психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и ЛИЧНОСТНЫХ особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила проведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры, на которые претендует, способен обладать прогностической ценностью.

В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

Эксперимент -- основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии. В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования.[26, с. 13]

Любой вид эксперимента включает следующие этапы: 1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; 2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимента: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных данных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Различается лабораторный и естественный эксперимент. В лабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, и люди не подозревают, что являются участниками эксперимента. Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Экспериментатор определяет цель исследования, выдвигает гипотезу, меняет условия и формы воздействия, строго фиксирует результаты эксперимента в специальных протоколах. Данные эксперимента обрабатываются методами математической статистики (корреляционный, ранговый, факторный анализ и т. д.).

Формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к обучению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую заданную реакцию обучаемого. Формирующий эксперимент при деятельностном подходе предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать методы формирования ориентировочной, исполнительной и контрольной части деятельности.

Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида: -- теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой; -- метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии -- описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой "портрет" профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки.[26, с. 14]

Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие -- дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование.

Существенно также отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основные этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления.[26, с. 15]

Заключение

Педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованной учебно-воспитательной деятельности, а также взаимосвязи между обучением и развитием личности, и, наконец, само развитие личности в процессе учебной деятельности.

Процессы онтогенетического усвоения индивидом (в первую очередь подрастающим) интеллектуального, нравственного, эстетического, производственного и др. видов накопленного человечеством опыта во все исторические времена были чрезвычайно важны для социогенеза. Развитие личности невозможно без участия других людей, исторически приобретших формы обучения и воспитания. Далеко не случайно, что педагогическая психология (в сравнении со многими другими отраслями психологической науки) имеет достаточно длинную историю: ее научные основы были заложены во второй половине XIX века, практически одновременно с оформлением общей психологии, с которой ее связывают "взаимовыгодное" сотрудничество. Л.С.Выготский рассматривал педагогическую психологию как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии, которая изучает законы изменения человеческого поведения и средства овладения этими законами (вкладывая в "законы изменения поведения" не бихевиористический, а социо-культурный смысл). Центральным вопросом педагогической психологии являются условия воспроизведения учениками формы осмысления мира и самих себя, выработанных в истории человечества, и создание условий для открытия новых форм.

Две стороны процесса усвоения (присвоения) социального опыта определяют две основные ветви педагогической психологии - психологию учения и психологию воспитания. При этом фундаментальное направление психологии учения акцентирует усилия на самом процессе усвоения как системе особым образом организованных действий, пытаясь постичь его природу, динамику, закономерности, разработать средства диагностики качества усвоения в рамках существование систем обучения. Прикладные исследования в этой области связаны с разработкой, апробацией и оценкой новых систем организации учебной деятельности - проблемного обучения, развивающего обучения, программированного обучения, эвристической педагогики и т.п. Многие психологи активно участвуют в разработке концептуальных моделей общего образования, являются авторами и соавторами новых программ и учебников, руководителями инновационных школ. Усилия психология воспитания сфокусированы на изучении процесса усвоения нравственных норм и принципов, формировании мировоззрения, убеждений и ценностей, происходящего в процессе учения.

Специфичность предмета педагогической психологии предъявляет особые требования к соблюдению норм профессиональной этики и требует разработки и особо взвешенного применения методов исследования. В психолого-педагогических исследованиях широко применяются как общепсихологические методы - различные типы наблюдения, психологическое и педагогическое тестирование, естественный, констатирующий, формирующий эксперимент, моделирование, а также такие специфические для педагогической психологии методы, как генетический метод исследования психического развития и экспериментальное обучение.

Большой вклад в развитие отечественной педагогической психологии внесли К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, А.П.Нечаев, А.Ф.Лазурский, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов. Наиболее выдающимся достижением следует считать создание теоретической концепции развивающего обучения в школе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и ее масштабную экспериментальную проверку, что привело к коренному изменению образовательной ситуации в стране - фактическому введению поливариантности и модификации "традиционной" системы.

Своеобразие современного этапа педагогической психологии заключается еще и в возрастающей массовости профессии психолога в системе общего образования. Наиболее актуальной проблемой является разработка практического обеспечения психологического анализа учебной деятельности и планирования индивидуальной траектории развития ученика, овладение которым позволит педагогическому психологу стать полноправным и ценным участником педагогического коллектива. Помимо этого, требуется активизация усилий в изучении особенностей процесса обучения не только школьников и студентов, но и других групп учащихся, в том числе в рамках непрерывного, корпоративного образования, а также профессиональной подготовки и переподготовке (что особенно актуально в связи с темпами роста безработицы). Наконец, не теряет своей актуальности необходимость разработки психологии учителя как одного из субъектов учебной деятельности.

Библиографический список

1. Бархаев Б.П., Педагогическая психология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.П. Бархаев. -- СПб.: издательский дом "Питер", 2006. -- 448 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М,.1968.-С. 247-292.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

4. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. Ин-тов. Под ред. Проф. А.В. Петровского. М., "Просвещение", 1973. - 288 с., с ил.

5. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения"/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Гамезо и др. -- М.: Просвещение, 1984. -- 256с.

6. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. Березовик Н. Я; Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

7. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

8. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Теория развивающего обучения.- М.,1996.- С.366-394.

9. Залесский Т.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. - М., 1994.

10. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 253.

11. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. -- М.: Логос, 2002. -- 384 с.

12. Ильин Е. Н. Искусство общения (Педагогический опыт: поиск, проблемы, находки). М.,1982.

13. Каптеров П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

14. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

15. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979 ("Педагогика и психология", № 12).

16. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Гл. XX.

17. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

18. Минияров В.М. Педагогическая психология. Учебник / Отв. Ред. Д. п. н., проф. Б.С. Тетерин. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО "Модек", 2005. 316 с.

19. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. М., 1995.

20. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996. Т. 1.

21. Петровский В.А. Психология воспитания. - М., 1995.

22. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? (Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе). - Харьков; Томск., 1992.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. -Т. 1.- С. 192-193.

24. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1995 -С.332-342.

25. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

26. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия "Учебники и учебные пособия". Ростов н/Д: "Феникс", 2000. -- 544 с.

27. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. -- 288 с.

28. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

29. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология // Психология интеллекта. - М., 1987.

30. Щербаков А. И. Совершенствование системы психологического образования будущего учителя. -- Вопр. психологии, 1981, № 5.

31. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 177-199.

Приложение 1

Рис. 1. Соотношение "явлений" и "сущности" в процессе познания

Приложение 2

Рис. 2. Строение функциональной зависимости в математике

Рис. 3. Модель строения научного знания

педагогический психология познание научный

Рис. 4. Объект-предметное строение педагогической психологии

Размещено на Allbest.ru