Совершенствование управления образовательным фактором экономического роста в условиях рынка (на материалах Павлодарской области)

По мнению Ж. Медеуова, «возникает парадоксальная ситуация: никто из участников образовательного рынка за исключением самого государства не заинтересован в качестве образования. Это вполне закономерный результат государственной монополии на определение содержания образования, следствием которого становится дальнейшее ужесточение контроля за вузами» [51].

По логике глобальных реформ за разработкой стратегических целей следует процесс формирования концептуального видения движения к стратегическим целям, которые подкрепляются более конкретизированной по мероприятиям программой действий. Так, в 2004 г. была принята «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года», в которой красной нитью проходит идея создания образовательной системы, обеспечивающей опережающее развитие человеческих ресурсов и интеграцию Казахстана в мировое образовательное пространство. Приоритеты образовательной политики, зафиксированные в стратегических документах последних лет, нацеливают систему образования на развитие инновационных процессов. Например, создание национальной системы обеспечения качества образования на основе мониторинга результатов образования и приведения национальной системы образования в соответствие с международными стандартами.

Следует отметить, что проблеме качества образования в последние годы стало уделяться особое внимание, связанное с приоритетностью в программных документах, и в частности в Государственной Программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, достижения высокого качества отечественного образования. Это обусловлено тем, что в современном мире все больше актуализируется потребность в получении более высокого качества образования чем-то, что обеспечивается в настоящее время существующими системами образования.

По мнению Дамитова Б., несмотря на отдельные позитивные достижения в названном направлении, в Казахстане еще не создана адекватная возросшим требованиям система оценки качества образования, ее концептуальная научно-методическая основа, не определилась сама модель системы оценки качества, которая, как и во всем постсоветском пространстве рассматривается как процедура, обеспечивающая контрольные функции органов управления разного уровня и надзорных органов [43, С.23]. Обобщая итоги исследования о существующей в Казахстане системе оценки качества образования, он делает следующие выводы:

- не сложились единые подходы к самому понятию «качество образования», оно трактуется различным образом в зависимости от пользователя этого термина, не структурировано само понятие. Еще большее разночтение имеет понятие «оценка качества образования»;

- существующие показатели государственной и внутриведомственной статистики направлены в основном на характеристику условий осуществления образовательной деятельности, а не на его результат;

- в основном оценка качества предоставляемых образовательных услуг производится самими учебными заведениями и относится к процедуре внутренней оценки. Внешняя оценка качества академических знаний обучающихся осуществляется только путем выборочного ПГК и ЕНТ, что совершенно недостаточно для полной характеристики системы образования и уровня ее соответствия рынку труда, международным образовательным требованиям;

- при значительном объеме образовательной статистики, собираемой в республике, она не стала еще предметом тщательной аналитической работы для выработки эффективных управленческих решений, рекомендаций по корректировке стратегии для развития образования;

- неадаптированность казахстанских показателей и индикаторов образовательного мониторинга и статистики, трудности соотнесения уровней образования в РК с принятыми ЮНЕСКО (МСКО-97) не позволяют проводить качественные сопоставления параметров отечественной системы образования с зарубежными;

- возникающие в последние годы организационные структуры оценки качества, как государственные, так и общественные, функционируют разрозненно, применяют различные, нескоординированные между собой методики и индикаторы оценки, что не позволяет проводить их адекватное сопоставление и анализ. Это приводит к различным, порой и необъективным, интерпретациям итогов проводимого мониторинга.

Стоит согласиться с тем, что первые результаты реформ в соответствии с определенными целями и задачами показывают, что не все пока идет по задуманной схеме. В 2005 году по результатам государственного контроля закрыто 4 вуза, в 13 вузах отозваны лицензии по 159 специальностям, у 32 вузов приостановлены на различные сроки лицензии по 192 специальностям. Наряду с этим, пока не достигнут перелом в оценках качества образования. Это и понятно, поскольку в современной казахстанской школе содержание обучения остается фактологическим, направленным только на усвоение информации по предметам. Государственные стандарты, основанные на предметном подходе, морально устарели. Отсутствует компетентностный подход, ориентированный на индивидуальность ученика.

Не удивительно, что первые результаты комплексного тестирования показали невысокий уровень знаний абитуриентов. Доля получивших неудовлетворительные оценки в 2001 г. составляла 30%, в 2002 и 2003 гг. - 28%. В соответствии с постановлением № 316 Правительства РК от 13 марта 2004 года в республике впервые с целью создания системы внешней независимой оценки учебных достижений, обеспечивающей высокое качество образования, внедрен независимый внешний контроль в форме единого национального тестирования (ЕНТ) выпускников школ. ЕНТ обеспечило совмещение выпускных экзаменов в школе и приемных экзаменов в колледжи и вузы республики. Основными задачами ЕНТ являлись:

- повышение объективности, достоверности оценки учебных достижений выпускников;

- получение мониторингового материала для оценки качества системы образования республики;

- обеспечение социальной справедливости в доступе к высшему и среднему профессиональному образованию.

Впервые в ЕНТ приняли участие 179213 выпускников средних школ республики, что явилось абсолютным рекордом за шесть лет проведения комплексного тестирования в стране и составило 76,1% от числа выпускников. Результаты ЕНТ свидетельствуют о том, что четвертая часть выпускников (24,2%) показала низкие знания, не набрав порогового уровня в 40 баллов из 120, лишь 0,7% выпускников получили отличные оценки, 14% - хорошие. Большая часть выпускников (61,1%) показала удовлетворительные знания.

Несмотря на то, что свидетельством целенаправленной работы по подготовке выпускников школ к ЕНТ, повышения интереса учащихся к учебе по сравнению с 2004 годом являются более высокие результаты тестирования 2005 года, когда средний балл результатов ЕНТ по республике составил 60,4% (по сравнению прошлым годом 52,3%), выступая в сентябре 2005 года на встрече со студентами и преподавателями вузов Актюбинской области, премьер-министр страны Д. Ахметов отметил, что «результаты проведенного ЕНТ ясно показали, что наша система образования неконкурентоспособна в мире».

Вместе с тем, аналитический материал Министерства образования и науки РК 2006 года свидетельствует о том, что процесс внедрения системы единого национального тестирования сопровождается такими проблемами как:

- ослабление уровня сложности тестовых заданий ЕНТ;

- нарушение безопасности технологии ЕНТ;

- нарушение Правил и технологии проведения ЕНТ на местах;

- гражданская и профессиональная несостоятельность некоторых членов выездных комиссий;

- четыре предмета ЕНТ мотивируют к изучению только их и сужают возможности выбора специальности при поступлении в вуз;

- 137 пунктов не полностью обеспечили необходимый уровень комфортности подвоза выпускников. 43 тысячи выпускников подвозились на расстояние более 50 км.

В связи с этим, в 2006 году в целях совершенствования в систему ЕНТ были введены новшества:

- изменена шкала перевода баллов сертификата ЕНТ в оценки аттестата о среднем общем образовании в сторону усиления требований для получения «удовлетворительных», «хороших» и «отличных» оценок;

- предусмотрено создание Республиканской комиссии по рассмотрению апелляций;

- открыто дополнительно 20 пунктов проведения ЕНТ;

- целевыми трансфертами областным бюджетам из республиканского перечислены средства на подвоз к ППЕНТ, питание и проживание выпускников в сумме 102,1 млн. тенге;

- изменена форма подготовки представителей МОН;

- повышен пороговый уровень для зачисления в число студентов до 50 баллов, в т.ч. не менее 7 баллов по профильному предмету, по медицинским специальностям - 60 баллов;

- возобновлено использование тестов заданий конкурсного типа (усложненные) [52].

Введенные изменения показали, что по итогам ЕНТ-2006 стало меньше почти на 20% «алтынбельгицев» и на 30% обладателей аттестатов с отличием, не более 6400 выпускников набрали свыше 100 баллов, лишь два выпускника показали наивысший результат - 120 баллов. Всего в Казахстане от 0 до 49 баллов набрала четверть всех выпускников. Такой же результат был в 2004 году [53]. Дальнейший ход совершенствования ЕНТ в 2007 году показывает, что изменения вводятся отношении технологии, не затрагивая внутреннего содержания самой процедуры, как например, повышение порогового уровня, в текущем году до 60 баллов.

На наш взгляд, при всей ясности проблемы, ориентированной на повышение качества знаний выпускников школ, налицо явное противоречие между целями реформ, продекларированными в ориентирах на компетентностный подход в обучении, направленный на индивидуальность ученика, и, реализующемся в фактологическом содержании итоговогом контроле знаний выпускников в форме ЕНТ, а также неясности причин результатов ЕНТ: снижение качества тестовых заданий в совокупности с мотивированным изучением четырех предметов и факторами субъективными, или все же повышение качества реально?

Наряду с этим, существенным противоречием между осознанным выбором выпускниками будущей профессии и системой приема в высшие учебные заведения страны является участие абитуриента в конкурсе на получение государственного образовательного гранта по четырем специальностям в соответствии с выбранным на едином национальном тестировании четвертым предметом, что не способствует дальнейшему углублению в рамках 12-летней школы процесса профилизации старшей ступени и служит не пополнению рынка труда квалифицированными специалистами, а всего лишь увеличивает шансы выпускников на бесплатное образование, в последствии меняющих профиль своей дальнейшей трудовой деятельности. Следовательно, процедура ЕНТ требует своего совершенствования и в данном направлении.

Состояние системы образования настоятельно требовало и требует повышения качества проводимых реформ, совершенствования законодательства, регулирующего образовательную деятельность. Государственные органы, уполномоченные решать данную проблему, в силу своих способностей принимают соответствующие меры к активизации своей деятельности. С момента обретения независимости система высшего образования Казахстана преодолела несколько этапов реформирования:

1 этап -- становление законодательной и нормативной правовой базы высшего образования (1991-1994 годы); 2 этап -- модернизация системы высшего образования, обновление ее содержания (1995-1998 годы); 3 этап -- децентрализация управления финансированием образования, расширение академических свобод учреждений образования (1999-2000 годы); 4 этап -- стратегическое развитие системы высшего профессионального образования (современный этап, берущий начало в 2001 году).

Сложным и противоречивым, по мнению К. Жакеновой, в наибольшей степени был первоначальный этап реформирования системы образования. Проблематичность данного периода заключалась в периодическом отставании законодательства от реальных событий в области образования, требующей правового регулирования. Основными задачами первого этапа являются создание сети высших учебных заведений и обновление специальностей высшего образования в целях обеспечения относительной независимости республики в подготовке кадров, удовлетворения потребностей рынка труда областей и регионов. Проводимые меры данного периода лишь в определенной мере нашли законодательное закрепление в ряде нормативно-правовых актов.

Недостаточность правового регулирования ощущалась в течение всего процесса реформирования. Пробелы государственного регулирования не могло восполнить регулирование рыночное. Вузы работали в новых социально экономических условиях слишком короткое время, чтобы дипломы конкретных учебных заведений обрели реальную цену в глазах работодателей и общественности. Это создало широкие возможности для недобросовестной конкуренции. Полная материальная зависимость частных и, отчасти, государственных вузов от числа студентов, оплачивающих обучение, привела к привлечению во многие вузы практически всех желающих, к использованию демпинговых цен, к широкой практике завышенных оценок, а в конечном итоге -- к замене образования фактической продажей дипломов. Более того, появилось большое количество студентов, плативших за обучение не столько ради будущего диплома, сколько ради отсрочки от службы в армии. Еще одна особенность данного этапа -- активное развитие негосударственного сектора образования: число учреждений возросло на 74 вуза -- именно столько учебных заведений получили лицензии в 1995-1998 гг.

Второй этап реформирования системы образования РК является принципиально важным в плане того, что он знаменуется вхождением нашего государства в мировое образовательное пространство. Ярким признаком данного процесса является принятие Закона РК от 13 декабря 1997 года №202-1 «О ратификации Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе» (конвенция подписана 11 апреля 1997 года в Лиссабоне).

Очередной, третий этап реформирования характеризуется децентрализацией управления и финансирования образования (1999-2000 годы). В 1999 году наступает момент, когда инновации в высшем образовании становятся заметными для значительной части общества и начинают затрагивать интересы самых широких социальных слоев. До этого Казахстан в реформах высшего образования почти полностью повторял Россию.

Как отмечала К. Жакенова, в последние годы пути образовательных реформ в России и Казахстане начали расходиться. Благодаря, возможно, большим, чем у Казахстана, экономическим возможностям, Россия хотя и дала известный простор рынку образовательных услуг и развитию частных учебных заведений, но в своей образовательной политике сделала упор преимущественно на сохранение государственного и бесплатного высшего образования. Казахстан же предпочел гораздо более либеральную стратегию в сфере высшего образования. Ключевыми моментами качественно нового этапа реформ в Казахстане стали, во-первых, переход к новой системе формирования студенческого контингента, и, во-вторых, разгосударствление и приватизация большинства высших учебных заведений.

Начало реализации первого из этих направлений дали Постановление Правительства Республики Казахстан «О новой модели формирования студенческого контингента государственных высших учебных заведений РК» и Постановление Правительства РК от 2 июня 1999 года № 698 «Об утверждении государственного образовательного заказа на подготовку студентов с высшим образованием на 1999-2000 учебный год», согласно которым прием студентов по государственному заказу должен осуществляться на основе государственных образовательных грантов и кредитов.

Одновременно устанавливалось, что вступительные экзамены в государственные вузы проводятся по единой технологии специализированными центрами комплексного тестирования. Система государственных грантов и кредитов, практика централизованной организации и государственной сертификации были смело заимствованы из опыта развитых стран и очень быстро продемонстрировали ощутимые преимущества. Грантовые и кредитные средства получает студент, а не высшее учебное заведение. От принципа «финансирование объекта образования» осуществлен переход на принцип «финансирование субъекта образования».

Важнейшей вехой третьего этапа реформ, безусловно, является принятие Закона РК от 7 июня 1999 года №389-11 «Об образовании» и внесение изменений и дополнений в него законом РК от 22 ноября 1999 года № 4844-1. Система грантов и кредитов поставила уровень доступности высшего образования в сильную зависимость от текущей социально-экономической ситуации в стране.

В законодательстве Казахстана, в частности, в Законе РК «Об образовании», четко не были определены принципы, задачи и функции формирования государственного заказа. В то же время с самых высоких трибун была озвучена концепция, согласно которой объемы государственного заказа определяются исключительно текущими потребностями. Если учесть прочную тенденцию неуклонного сокращения государственного сектора в экономике, социальной сфере, науке и культуре, то станет очевидным, что бесплатное высшее образование может оказаться редким и даже исключительным явлением в жизни Республики. Таким образом, в Казахстане полностью сохраняется актуальная задача концептуального определения роли государства в развитии и функционировании высшей школы [54].

Стоит отметить, что переход от кредитно-грантовой системы к единой грантовой состоялся в 2005 году, но при этом сегодня численность студентов, обучающихся за счет государственных образовательных грантов, составляет 15,6%, за счет государственных заказов - 1,3%, на платной основе обучается 83,1%. Как мы понимаем, этот показатель отражает долю участия государства в формировании образовательного потенциала, ежегодно выделяемое государством количество образовательных грантов в своей динамике незначительно, если в 2005 году их количество составляло 31210, в 2006 году - 32490, то в 2007 - 32190.

Еще одним элементом реформирования является информатизация образовательных процессов. Н. Назарбаев отмечает, что «одним из факторов и одновременно последствий глобализации является свободное движение информации, интеллектуальной продукции и идей. С распространением Интернета, электронной почты, низких по себестоимости телефонных услуг, мобильной телефонии и электронных конференций мир стал более взаимосвязанным. Одновременно спутниковое телевидение и электронная почта создали настоящее глобальное четвертое измерение» [35].

Несомненно, в государственной образовательной политике Казахстана - это один из приоритетов реформирования системы образования. Ключевая идея действий строилась на признании необходимости совмещения двух направлений: внедрения ИКТ (информационно-коммуникационных технологий), электронных средств и опережающей подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавательских и управленческих кадров и, вместе с тем, этот процесс идет синхронно с пониманием того, что информационные технологии оказывают весьма существенное влияние на изменение макроэкономических показателей, ускоряют рост производительности труда, стимулируют экономический рост.

По мнению Н. Назарбаева «центральным звеном реформы системы образования должно стать всеобъемлющее внедрение современных информационных технологий в образовательные процессы» [35].

По данным Министерства образования и науки РК, если на конец 2004 г. было телефонизировано 76,6% и к сети Интернет подключено 64% всех школ, то сегодня к сети Интернет подключено 95% общеобразовательных школ, 94% государственных профессиональных школ, 97% государственных колледжей [55].

Хотя на настоящем этапе образование и оказалось перед барьером, связанным с невозможностью оператора обеспечить подключение к Интернету всех школ в населенных пунктах, где нет телефонной связи, или же требующих значительные бюджетные вливания для решения проблемы их телефонизации, проблема, типичная для всех регионов страны, проявилась в низком качестве телефонной связи, не дающей возможности учебным заведениям устойчиво работать в глобальной сети. Действительно, сложилась ситуация, когда учебные заведения вынуждены платить всего лишь за попытки войти в зону Интернет, т.к. при слабых технических возможностях оператора действующая система оплаты имеет характер повременности. При этом создалось положение полной зависимости дальнейшего совершенствования информатизации образования от технических возможностей АО «Казахтелеком», следовательно, как мы представляем, дальнейшие инвестиции в эту сферу, сопряженные с замедлением внедрения современных информационных технологий, будут носить скорее не качественный, а количественный характер.

В обобщенной форме судьбы реформы, вопросы ее приближенности к потребностям общества излагаются в рассуждениях известных специалистов и ученых, в частности, М. Жолдасбекова и А. Айталы, депутата Парламента страны.

К. Жолдасбеков, анализируя проблемы, обсуждавшиеся на одном из съездов ректоров, выводит ряд вопросов, актуальных для Казахстана. В первую очередь, по его мнению, это вопрос об интеграции высшего образования и науки. По мнению лауреата Нобелевской премии Ж. Алферова, до сих пор сохраняется разобщенность науки и образования. Действительно, высшее образование должно быть фундаментальным. В этом -- традиция высшей школы Евразийского региона с XVIII века. И от этого нельзя отказываться ни Казахстану, ни России. Нельзя допустить дефундаментализации высшего образования.

Необходимо решить вопрос о придании вузам статуса научных учреждений. Вузы как юридические лица должны иметь право включать в свой состав научно-исследовательские институты в качестве других юридических лиц. Только тогда вузовская наука сможет развиваться успешно. С другой стороны, фундаментальная наука не может быть прибыльной. Поэтому, если мы хотим видеть у страны перспективу, то государство должно вкладывать деньги в науку.

В настоящее время в России идет эксперимент по внедрению так называемого единого государственного экзамена, который является одновременно выпускным для общеобразовательной школы и вступительным для вуза. Высказывается немало критических замечаний, так как единый экзамен стандартно рассчитан на среднего школьника и не учитывает интересы и подготовку наиболее сильной, продвинутой части абитуриентов.

Опыт Казахстана убеждает -- поиск талантливой молодежи при приеме в вузы не должен ограничиваться одним формализованным тестовым экзаменом. Сегодня находят свое развитие такие формы как, например, прием по результатам вузовских олимпиад, выделение грантов акимами различных уровней и предприятиями.

Интересно, что в России с 2003 г. внедряется система целевого приема на основе договоров вузов с органами государственной власти. Эта система предусматривает конкретизацию в договоре будущего места работы, должности и оклада выпускника вуза. Нам, считает К. Жолдасбеков, также имеет смысл изучить этот вопрос.

Здесь следует дополнить К. Жолдасбекова. Уже сегодня МОиН поднимает вопрос о возрождении старой схемы распределения выпускников вузов. Безусловно, в этой связи не может не возникнуть вопрос: а стоит ли огород городить с реформами в образовании, если отойти от рыночных принципов? Или же необходимо внедрение в практику комплексных мероприятий? В связи с чем встает большой вопрос о развитии маркетинга в образовании. Анализируя проблемы современного вуза, - пишет далее К. Жолдасбеков, - невозможно обойти финансовую сторону. На наш взгляд, модернизация высшей школы не должна вести к сокращению государственных расходов на образование. Государственный сектор в образовании следует усиливать, так как это вопрос стратегии и государственной безопасности. Целью модернизации сферы образования не должно стать уменьшение бюджетного финансирования. Необходимо скорректировать налоговое законодательство в сфере образования и науки.

Вступление национальной системы образования Казахстана в болонский процесс должно сопровождаться анализом возможных последствий. Конечно, уклоняться от болонского процесса нет оснований. Но при вхождении в европейское пространство у стран Евразийского региона должна быть выработана общая позиция, учитывающая национальные интересы, чтобы совместными усилиями можно было повлиять на развитие европейского образования в выгодном нам направлении. На взгляд К. Жолдасбекова, странам, входящим в ЕврАзЭС, необходимо выработать единую, согласованную позицию по данному вопросу [56].

А. Айталы дает общую оценку и взгляд на ближайшее будущее. По его оценке, за годы независимости появился ряд новых позитивных моментов: получает развитие частный (негосударственный) сектор образования; появились внебюджетные источники образования; внедряются многоуровневые системы высшего образования; создаются новые типы среднего и высшего профессионального образования. Строго централизованная и глубоко идеологизированная система образования во многом претерпела изменения, вузам представлена самостоятельность.

Однако, по его мнению, главные цели достигнуты не были. Ожидаемой быстрой адаптации системы образования к требованиям общества не произошло. Рост количества студентов привел к дипломированной безработице. Повальное преобразование, точнее, переименование заштатных пединститутов в университеты, потом их объединение с аграрными, техническими вузами, а также попытки их разъединения сегодня сказываются негативно на ряде высших учебных заведений. Почти каждый из сменивших друг друга за годы независимости дежурных министров мнил себя знатоком и проводил свою политику, не всегда совпадающую с интересами общества. За конечные результаты, естественно, ни один из них не отвечал.

Сегодня общество устало от непрерывного реформизма образования и с большой настороженностью относится ко всему, что происходит в сфере образования, однако понимает, что оно нуждается в реформировании. Но одно обстоятельство оправдывает всех нас: реформирование образовательных систем началось при отсутствии законодательной базы, негативное влияние на ход образовательных реформ оказал глубокий экономический и финансовый кризис.

Все страны Центральной и Восточной Европы, входившие ранее в СЭВ, пытаются сегодня так или иначе отойти от предыдущей системы образования и приблизиться к западным стандартам. Этот процесс усилился после принятия Болонской декларации 19 июня 1999 года министрами образования 29 европейских стран, позже к ним присоединились еще 4 страны. «Декларация» положила начало так называемому болонскому процессу, ориентированному на создание европейского пространства образования и закрепление за ним ведущих позиций в мире.

Сегодня различные публикации и выступления создают иллюзию наличия некой единственно верной образовательной модели, следование которой едва ли не автоматически обеспечит к 2015 году оптимальное развитие высшего образования любой принявшей эту модель страны. Поэтому главная задача сводится к тому, чтобы «не опоздать на болонский поезд». Такой поверхностный подход, по мнению А. Айталы, может ввести в заблуждение общество, педагогическую общественность. Дело в том, что во многих странах Европы основные преобразования высшей школы начаты в 70-80-х годах, и они практически заканчиваются. Болонский процесс инициирован только для более тщательной стыковки уже существующих систем высшего образования, для удовлетворения потребностей европейского рынка труда, облегчения возможности трудоустройства и перспективы продолжения образования молодежи в любой европейской стране. Однако и в Европе вопрос о взаимном признании академических квалификаций и дипломов рассчитан на длительный период.

В ряде молодых стран, в том числе и в Казахстане, где реформы системы образования далеко не завершены, предстоят еще качественные преобразования образовательных систем, предпочтение при этом, конечно, отдается западноевропейским стандартам. При этом нужно иметь в виду, что и в Европе существуют довольно разнообразные национальные системы образования. Если в Европе общеобразовательные системы уже сложились и речь идет о сопоставимости квалификаций разных стран, то мы концептуально еще не определились в том, какая система образования нам нужна, если под образованием понимать не только сферу услуг, а способ формирования нации, ее экономики и нравственного здоровья. Поэтому для нас болонский процесс не самоцель, а устранение препятствий к сближению систем образования.

Реформирование образования находится в начальной стадии, нет готовых идеальных решений. Усилия, вложенные в эту сферу, приносят первые плоды через 10-15 лет, а в полной мере - через 20-25 лет. Будут меняться правительства, к власти придут элиты, предпочитающие различные политические ориентации, но принцип приоритетности образования должен остаться незыблемым. Вот почему сегодня необходимо целостное понимание главенствующей роли образования [57].

Как видим, А. Айталы фактически ставит вопрос о системном подходе к образованию, который бы учитывал во взаимосвязи стратегические, тактические цели и задачи, расставлял приоритеты в условиях ограниченности финансовых средств, предусматривал эффективные механизмы регулирования всего воспитательно-образовательного процесса, начиная от дошкольного воспитания до выхода специалистов на рынок труда и вовлечение в производственную деятельность.

Некоторая озабоченность положением дел в отечественном образовании вполне объяснима, если учесть еще один фактор, до сих пор не учитываемый отечественными реформаторами, и который уже сегодня действует «на стыке» общего среднего и высшего профессионального образования.

Это политика российских вузов по иммиграции выпускников школ в странах СНГ, в том числе и в Казахстане. В частности, об этой политике как государственной, говорят и пишут российские ученые. Например, В. Кулаков, О. Воробьева, Н. Мкртчян: «без наличия квалифицированных кадров эту проблему (обеспечение экономического роста за счет эффективности производства в условиях демографического спада и недостатка занятого населения - соиск.) решить невозможно. Среди основных путей решения данной проблемы можно выделить:

-повышение эффективности использования собственного кадрового потенциала;

- разработку мер по привлечению в Россию иностранной рабочей силы;

- расширение привлечения на учебу молодежи из стран СНГ с возможным в дальнейшем использованием в российской экономике» [58].

О серьезном дефиците на Западе квалифицированных кадров свидетельствует все возрастающий их импорт из стран Восточной Европы: в США он составил 500 тыс. человек, в ФРГ - 200 тыс., в Великобритании - 50 тыс. В США, например, в некоторых наукоемких отраслях иммигранты составляют до половины всех специалистов высшей квалификации. (Повышая общий квалификационный уровень рабочей силы, они оказывают тем самым позитивное влияние на американскую экономику). Всего в развитых странах не хватало в 2000 г. 850 тыс. специалистов в сфере информационных технологий и в сетевой области.

Руководство западных стран возлагает вину за такое положение дел на систему подготовки кадров, которая, по его мнению, недостаточно эффективно осуществляет подготовку молодежи к современной профессиональной деятельности, недостаточно гибко и адекватно реагирует на происходящие в обществе крупные технологические сдвиги. В результате образовательный потенциал и квалифицированный уровень рабочей силы отстают от бурно развивающихся информационных технологий, а структура профессиональной подготовки кадров не соответствует структуре экономического спроса на них [59].

Как видим, не только для отечественной образовательной системы, но и, по большому счету, для экономики всех стран имеют место одинаковые по характеру проблемы и взаимные угрозы.

В этой связи требует своего пристального анализа Государственная программа образования, принятая на период до 2010 года. Дает ли она ответы на насущные вопросы: действительно ли доступно образование на всех его этапах и, главным образом, в среднем и высшем профессиональном звеньях, представляющих основу для экономического развития в перспективе? Определяет ли она системность в своих основных мероприятиях? Не теряются ли сугубо внутренние проблемы в стратегическом стремлении к мировому образовательному пространству?

Сегодня, по мнению Н. Назарбаева, «Казахстан достаточно высоко котируется по уровню «изобретательности» населения (то есть развития технологических идей), качеству научно-исследовательской базы, образования в точных науках, а также относительно неплохого состояния базовой инфраструктуры. Однако наша страна низко котируется по факторам, обеспечивающим возможность практической «капитализации» этих преимуществ. А здесь - и высокий уровень «утечки мозгов», и сложные процедуры лицензирования новых технологий и услуг, и низкий уровень защиты прав интеллектуальной собственности, и узкий потенциал по инвестициям в образование и научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы.

Вот получается, что по уровню, например, грамотности взрослого населения мы в числе первых 3 процентов в мире, а по уровню благосостояния - в числе последних 40 процентов стран. По количеству инженеров и ученых мы в 1-й трети списка, а по доле экспорта, приходящегося на высокие технологии - в числе отстающих». И далее он подчеркивает, что, «во-первых, национальное процветание не наследуется, а создается, и, во-вторых, конкурентоспособность и стран и регионов определяется не столько набором факторов, сколько эффективностью их использования», что «экономический уровень страны и ее конкурентные позиции в мире в первую очередь зависят от качества ее людей - человеческого капитала» [35].

Еще одно важное статистическое отличие образовательной системы Казахстана - это соотношение частных и государственных вузов. В РК на один государственный вуз приходится пять частных, тогда как, например в России, государственные вузы численно превосходят негосударственные образовательные структуры. 9 вузов Казахстана имеют статус национальных вузов, 33 вуза - статус государственных казенных, 14 - статус акционированных, остальные 120 являются частными.

Вопрос, однако, в другом: насколько эти цифры соответствуют качеству организации образовательного процесса в Казахстане?

Совершенно очевидно, что показатели охвата численности населения обучением не отражают полной картины, поскольку они маскируют важные различия в качестве обучения (таблица 4).

Таблица 4 - Совокупная доля охвата образованием населения РК в возрасте 6-24 лет, %

Сама по себе притягательность высшего образования в Казахстане повышается, в 181 вузе (один университет на 82,8 тысячи населения) обучаются 776 тысяч студентов, или 5,17 процента населения. При этом следует отметить, что доля работников с высшим и незаконченным высшим образованием в структуре занятого населения страны по состоянию на первый квартал 2007 года составила всего 27%.

Вместе с тем, искусственный фокус на административные цели, такие как показатели охвата численности населения образованием зачастую затмевают важность качества обучения, а также роль стимулов и мотивации преподавателей, учащихся и родителей.

В соответствии с Посланием Президента «Новый Казахстан в новом мире» от 28 февраля 2007 года, где уделено особое внимание необходимости дальнейшего повышения качества высшего образования, Министерством образования науки РК была проведена внеплановая проверка вузов и филиалов. Ею были охвачены 143 высших учебных заведения и лишь 66 филиалов по 16 основным параметрам деятельности. На основании результатов проверки, а также с учетом предложений учредителей вузов Министерством образования и науки РК принято решение о сокращении количества вузов на 34, филиалов на 58, приостановлены действия лицензий на 4 месяца у 13 вузов.

Стоит заметить, что результаты исследования Всемирного экономического форума 2006-2007 г.г. показали, что для бизнеса республики фактором, сдерживающими развитие, наряду с проблемой коррупции, вторым по значимости является недостаточная квалификация работников, при этом в показателях глобальной конкурентоспособности Казахстан по развитию высшего образования и профессиональной подготовки переместился с 52 места в 2005-2006 г.г. на 51 в 2006-2007 г.г., несмотря на то, что по качеству образовательной системы произошло снижение на один пункт - с 49 на 50 место [60]. Это является критически важным для страны, т.к. современная глобализация экономики требует от стран наличие качественно образованных специалистов, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям.

Подобная оценка состояния образования приводится и в Госпрограмме. В частности, отмечается, что хотя и внедряется система независимой внешней оценки учебных достижений - единое национальное тестирование (ЕНТ), промежуточный государственный контроль (ПГК), однако действующий механизм контроля и оценки качества всех уровней образования не в полной мере отражает реальное состояние образования и, следовательно, не может быть объективным инструментом обратной связи для управления. Необходимо отметить, что данные по ЕНТ и ПГК и другим контрольным срезам, как процедурам оценки академических знаний, пока не дают полноты картины качества образования, т.к. статистика финансово-экономических показателей и статистика образовательных достижений, существуют параллельно, и нельзя установить явную причинно-следственную связь между качеством полученного образования и объемом материально-финансовых затрат на осуществление образовательного процесса.

По мнению разработчиков Госпрограммы образования, основными причинами создавшейся в системе образования ситуации стали:

- преобладание в оценке качества образования процедур, не обеспечивающих объективность;

- недостаточная восприимчивость системы образования к нововведениям, приверженность к устаревшим принципам содержания и формирования структуры образования;

- низкий уровень подготовки педагогических кадров, отток лучших кадров, слабое материальное стимулирование педагогического труда;

- недостаточное финансирование укрепления материально-технической базы организаций образования;

-несоответствие учебно-лабораторного, физкультурного, игрового оборудования, учебной и методической литературы современным требованиям;

-отсутствие научно обоснованного долгосрочного прогноза спроса и предложения на рынке образовательных услуг;

- несогласованность методологических подходов при создании и реализации преемственных государственных общеобязательных стандартов образования и программ для всех уровней и ступеней образования, механизма их мониторинга;

- отсутствие механизмов привлечения работодателей и других социальных партнеров к процессу организации профессионального обучения и подготовки специалистов;

- недостаточная разработанность инструментариев, методик и технологий оценочной деятельности в образовательной сфере;

- слабое развитие системы переподготовки и повышения квалификации педагогических, научно-педагогических кадров и мастеров производственного обучения;

-отсутствие единой информационной инфраструктуры образования, включающей в себя систему управления образованием.

В названном выше Послании Президента Н.А.Назарбаева народу Казахстана «Новый Казахстан в новом мире» развитие современного образования, непрерывное повышение квалификации кадров определены в качестве одного из основных приоритетов продвижения Казахстана в число наиболее конкурентоспособных и динамично развивающихся государств мира [61]. Задача по масштабам значимости для страны на современном этапе актуальна как никакая другая, т.к. современная система профессионального образования и рынок труда по-прежнему дистанцируются друг с другом, хотя сегодня очевидно, что совместная деятельность бизнеса и образовательной системы в области подготовки квалифицированных кадров для экономики взаимовыгодна. Наибольший спрос на квалифицированную рабочую силу испытывают те области республики, где меньше профессиональных школ и выпускников со средне-профессиональной подготовкой. В системах высшего, среднего и начального профессионального образования мы видим явный перекос. Если в вузах страны в 2004-2005 учебном году обучалось 747 тыс. студентов, то в колледжах и профшколах вместе взятых - всего 438 тысяч. Следует признать, что отсутствуют скоординированные действия образовательных учреждений, работодателей и органов управления образованием. Работодатели, как правило, исключены из образовательного процесса, не участвуют в разработке госзаказа, экспертизе стандартов образования, в работе аттестационных комиссий, в разработке учебных планов и содержании учебных программ.

На наш взгляд, Госпрограмма возможно в какой-то мере решит узловые проблемы, неразрешенность которых, при внешней реструктуризации в трехуровневую систему, не позволяет пока воспринимать сферу образования Казахстана как единую систему непрерывного сбалансированного образования. Это можно проследить на примере Программы развития образования в Павлодарской области на 2005-2007 годы, которая утверждена решением акимата области от 29 ноября 2004 года, то есть практически независимо от Госпрограммы, утвержденной Президентом страны 12 октября 2004 года. Тем более что в областной программе нет упоминания о самой Госпрограмме ссылки на нее.

Действительно, как следует из введения, Программа развития образования в области на 2005-2007 годы (далее - Программа) разработана в соответствии с Конституцией Республики Казахстан, Законом Республики Казахстан от 7 июня 1999 года «Об образовании», Посланием Президента народу Казахстана от 19 марта 2004 года «К конкурентоспособному Казахстану, конкурентоспособной экономике, конкурентоспособной нации» [62].

Ранее принятые областные программы «Сельская школа» на 2002-2005 годы и профессионального образования молодежи на 2002-2005 годы на определенном этапе сыграли свою положительную роль, и отдельные их пункты включены в настоящую Программу. Цель Программы - развитие в области системы многоуровневого непрерывного образования, однако, как видно из Плана мероприятий реализации программы, скорректированного в феврале 2006 года, доминирующее положение в областной сфере образования занимает система среднего общего образования, и недостаточное внимание блоку развития профессионального образования по сути не только не отражает экономической функции образования, но и не способствует ее экономической эффективности, и, в конечном итоге, устойчивому экономическому развитию региона.

Следовательно, программы развития образования в процессе своего формирования требуют своего самостоятельно обоснования на системных принципах.

2. Анализ состояния и проблемы управления образовательным фактором

2.1 Мониторинг принципов системного подхода к управлению профессионально-образовательным потенциалом экономики

Среди ученых и управленцев давно уже сложилось мнение, что кадры являются важнейшим звеном любого этапа развития страны, но в эпоху коренных перемен, радикальных реформ эта проблема становится ключевой. Другой исторический урок - необходимость системного подхода в работе с кадрами. Нужен комплексный документ - концепция, основные направления решения этой задачи. Без этого все умные разговоры о демократии и образовании останутся пустыми словами [63].

Практика многолетних разработок и реализации различных программ - как государственных, так и отраслевых, - развития сложных социально-экономических систем показывает, что они в своей основе не являлись системными, поскольку не учитывали всей совокупности условий и факторов, прямых и, в особенности, обратных связей, не были в достаточной мере подкреплены финансовыми ресурсами. Все это определяло немалые сложности в ходе их реализации: одни программы сворачивались на начальных этапах, в другие регулярно вносились изменения и дополнения, что требовало по сути разработки новых программ, третьи устаревали еще на проектной стадии.

Думается, что Госпрограмма образования, рассчитанная в сжатые сроки вывести отечественное образование на уровень мировых стандартов, не может охватить все аспекты и нюансы образования как сложной системы, и поэтому, безусловно, может являть собой предмет для обсуждения на системность.

В этой связи для нашего исследования представит интерес анализ принципов системности в образовании, наилучшим образом извлекаемых из самых дискуссионных обсуждений на страницах научной печати.

В настоящее время в мировой практике переходят на систему обучения в течение всей жизни (так называемая концепция LLL). В последнее десятилетие идеи обучения в течение всей жизни были широко признаны в мире и постепенно приобрели приоритетное общеполитическое значение. Ведущими европейскими странами уже осознана важность этой концепции для будущего социально-экономического развития, обеспечения социального единства и гражданской активности в информационном обществе.

Общее значение концепции LLL было сформулировано как всякая целенаправленная учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе в целях совершенствования знаний, умений и компетенций, а также соответствующая таким целям, как:

- личностная реализация;

- активная гражданственность;

- социальная включенность;

- способность к трудоустройству, включая адаптируемость к потребностям рынка труда.

Таким образом, концепция LLL - это одно из необходимых условий успешной адаптации человека к информационно-рыночной среде и доступа к ресурсам, гарантирующим свободный выбор жизненного пути [37, С. 76].

Если в прошлые десятилетия обучение (общее и профессиональное образование) было направлено на то, чтобы готовить человека к трудовой жизни, то теперь, как свидетельствует практика, основной акцент должен быть сделан на подготовке работника к необходимости учиться всю жизнь. Из этой очевидной и бесспорной позиции вытекает вполне определенная стратегия образования: необходимо предоставить всем учащимся как можно больше возможностей для самостоятельного осмысления жизни. Сейчас не только продекларирована эта мысль, но и предоставлен инструмент для этого осмысления, это профилизация образования. Переход к рынку негативно отразился, прежде всего на молодежи, на ее отношении к труду.

Сегодня как это не парадоксально, но в определенной степени дестабилизатором ситуации является рынок образовательных услуг.

В чем самая большая системная ошибка нашего нынешнего профессионального образования? Корень зла, на взгляд В. Лукина, заключается в разрыве прямой и обратной связи между рынком квалификационно - профессиональных услуг и запросами работодателя. Человеку предлагается масса профессий, однако отсутствуют ориентиры, позволяющие оценить будущую его востребованность по полученной специальности. Очевидна необходимость прогнозирования квалификационно - профессиональной структуры рабочей силы как в целом по стране, так и по регионам. Отсутствие механизмов, обеспечивающих взаимосвязь между рынком труда и рынком образовательных услуг, обостряет проблему трудоустройства людей [64].

В связи с этим В. Лукин высказывает ряд предложений.

Основной задачей государственной важности должна стать разработка и реализация программы единой образовательной и кадровой политики, основанной на формировании информационной базы данных о состоянии спроса и предложения на рынке труда, отслеживание текущего состояния рынка труда и образования в режиме реального времени и оперативное принятие решений о происходящих процессах по вертикалям управленческих структур.

Назрела необходимость создания системы комплексной, профессиональной ориентации и психологической поддержки. Оплачивая образование человека, государство вправе ожидать отдачи. Оптимальным было бы акционирование государственных ПТУ.

Необходимо создавать учебно-отраслевые комплексы: «школа - профессиональное училище - колледж - вуз - предприятие». Кроме повышения возможностей материальной базы, интегрирование возможностей этих структур окажет благоприятное влияние психологического характера.

Необходимо, чтобы служба занятости населения стала координатором рынка труда (выделено нами - соиск.), что будет способствовать не только пониманию, но и наглядному представлению единства образовательной и кадровой политики, конечного продукта [64, С.115,116].

Эффективность учреждений образования определяется на рынке образовательных услуг, а национальной системы качества в целом - на рынке труда. Для внутренней организации системы образования очень важна сбалансированность на рынке образовательных услуг. В рыночных условиях, возможно, излишняя либерализация этого рынка, в надежде на рыночные регуляторы, не всегда приводит к необходимому балансу спроса и предложения услуг образования. В этом отношении Л. Гребнев пишет, что «можно назвать, по крайней мере, три разных типа субъектов образовательных услуг: преподаватели, заведения и общества (страны). На каждом из этих рынков действуют свои законы, не всегда описываемые во вводных учебниках экономической теории» [65].

Другими словами, рынок образовательных услуг требует своего научного исследования с учетом национальных особенностей, в том числе и вопросов регулирования монопольных проявлений.

В частности, А. Асатуров придерживается мнения, что монополизм возникает в случае появления на рынке образовательных услуг новых профилей и программ обучения, пользующихся спросом потребителя и наоборот, традиционные программы обучения, которые предлагает ряд однопрофильных учебных заведений, создают условия для конкуренции, для снижения цены на образовательные услуги.

Поэтому региональные службы занятости населения и органы управления образованием должны владеть ситуацией на рынке образовательных услуг, регулируя его путем конкурсного отбора для размещения своих заказов на подготовку, переподготовку и повышение квалификации незанятого населения среди однопрофильных учебных заведений, поддерживая инвестициями те из них, которые имеют более гибкие программы обучения, квалифицированные кадры и лучшую учебно-материальную базу [66].

Было бы ошибочным считать, что рынок образовательных услуг и рынок труда малозависимы друг от друга. В условиях отсутствия должного регулирования положения на этих рынках возможны и зачастую на практике проявляются абсурдные ситуации, когда государственные образовательные учреждения, ориентируясь на спрос на образовательные услуги со стороны выпускников, за деньги налогоплательщиков готовят будущих безработных, а потом другие государственные учреждения платят им пособия из кармана того же налогоплательщика.

Между тем, те же государственные образовательные учреждения должны были бы ориентироваться не на желания молодых людей, а на существующий спрос на специалистов тех или иных специальностей со стороны предприятий и учреждений, еще лучше - на прогноз ситуации на рынке труда [67].